Pedagogia Intercultural Indígena: diálogos sobre língua, alfabetização e interculturalidadeRESUMO
Este artigo tem como objetivo apresentar as experiências de formação da UEA com professores indígenas a partir do curso de Pedagogia Intercultural, que vem sendo ofertado desde 2018 na instituição. A proposta é destacar a criação e a organização do curso, bem como a construção do Projeto Pedagógico que se pauta na pesquisa e nas especificidades da interculturalidade e da alfabetização em línguas indígenas. Em segundo momento, apresentam-se dois relatos de cursistas sobre o trabalho que realizam com a alfabetização e o letramento no contexto dos Espaços de Estudos da Língua Materna e Conhecimentos Tradicionais Indígenas (EELMCT) da Secretaria de Educação de Manaus (SEMED/Manaus). Os dados, analisados com base em Larrosa (2002), Bettiol (2017), Cardoso (2024), Silva (2021), Freire (2010), mostram o avanço do curso no âmbito da Universidade do Estado do Amazonas e revelam as particularidades da formação de professores indígenas nas regiões onde a licenciatura foi e é atualmente ofertada. Espera-se com este trabalho contribuir com o reconhecimento das diferentes formações para professores indígenas no Estado do Amazonas que se apresentam, na UEA, com grande diversidade sociocultural e linguística.
Palavras-chave:
Pedagogia; Interculural; Professores indígenas; Amazonas
ABSTRACT
This article aims to present the UEA’s training experiences with indigenous teachers based on the Intercultural Pedagogy course, offered since 2018 to indigenous teachers in the State of Amazonas. The proposal is to highlight the creation and organization of the course, as well as the construction of the Pedagogical Project that is based on research and the specificities of interculturality and literacy in indigenous languages. Secondly, two reports from course participants are presented on the work they carry out with literacy and literacy in the context of the Spaces for the Study of the Mother Tongue and Traditional Indigenous Knowledge (EELMCT) of the Manaus Department of Education (SEMED/Manaus). The data, analyzed from Larrosa (2002), Bettiol (2017), Cardoso (2024), Silva (2021), Freire (2010) show the progress of the course within the scope of the University of the State of Amazonas and reveal the particularities of the training of indigenous teachers in the regions where the degree was and is currently offered. It is hoped that this work will contribute to the recognition of the different training courses for indigenous teachers in the state of Amazonas, which presents great sociocultural and linguistic diversity.
Keywords:
Pedagogy; Intercultural; Indigenous teachers; Amazonas
Introdução - Experiências de Formação de Professores Indígenas no Estado do Amazonas (Brasil)
Este texto inicia-se com a experiência vivenciada nos cursos de formação de professores indígenas no estado do Amazonas, enquanto lugar de encontro, enquanto espaço-tempo em relação. Como aponta Larrosa, “a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca” (2002, p. 21). Essa passagem carrega consigo uma ideia de movimento, de produção de novos sentidos, pois, como o autor reafirma, a cada dia se passam diferentes acontecimentos que refazem em outras significações. Contudo, o próprio autor alerta que, neste mesmo momento, “quase nada nos acontece”. Esse duplo entendimento, trazido pelo autor, aponta que a experiência só acontece quando se “experimenta”, quando se “prova”, no sentido degustativo, determinado acontecimento. Por isso, ele pontua que, tanto nas línguas germânicas quanto nas línguas latinas, “a palavra experiência contém inseparavelmente a dimensão de travessia e perigo” (Larrosa, 2002, p. 25), duas dimensões e perspectivas que guiaram as movimentações vivenciadas nos cursos de formação de professores indígenas no Amazonas.
As turmas do Curso de Pedagogia Intercultural Indígena no Alto Solimões em São Paulo de Olivença (2014-2018) e do Curso de Pedagogia Intercultural Indígena no Vale do Javari, em Atalaia do Norte (2016-2022), experimentaram o sentido e a força trazidos pelas dimensões da palavra experiência. As vivências nos cursos de formação de professores indígenas só foram possíveis porque carregou a ideia de passagem ao retornar ao Território Etnoeducacional (TEE) Alto Solimões e o desafio em atuar no TEE Vale do Javari, nunca atendido anteriormente. Essa travessia só foi possível pelas experiências anteriores. Como pontua Bettiol (2017):
A experiência da UEA, no caso da formação de professores indígenas, pauta-se em estudos, pesquisas e no desenvolvimento de alguns cursos: o primeiro, curso de Licenciatura plena para professores indígenas do Alto Solimões, foi oferecido em Benjamim Constant/AM, na comunidade indígena Filadélfia. Iniciou em 2007 e formou cerca de 200 professores indígenas. O curso foi uma proposta de formação de professores indígenas junto à Organização de Professores Tikuna Bilíngues (OGPTB) em parceria com o Ministério de Educação (MEC) por meio do Programa de Formação Superior e Licenciaturas Indígenas (PROLIND). Outro curso, Pedagogia com Formação em Interculturalidade (que terminou em 2014), não foi especificamente para professores indígenas, visto que atendeu também a ribeirinhos, alunos das cidades do interior e professores das escolas do campo. Alcançou professores indígenas mais de 30 diferentes povos pertencentes aos diferentes Territórios Etnoeducacionais, na modalidade presencial, mediado por tecnologia (Bettiol, 2017, p. 57).
Outra dimensão da palavra experiência, que foi acionada durante a organização do curso de formação, foi a necessidade de pensar ações articuladas: a discussão para atendimento das demandas junto ao movimento indígena e a busca por financiamento foram preponderantes para a realização do curso. A instituição da “Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica/PARFOR” (Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009) possibilitou a materialização de uma caminhada e a atuação em dois Territórios Etnoeducacionais: No TEE Alto Solimões, onde a UEA já havia desenvolvido dois cursos anteriores, bem como a implantação do primeiro curso específico para formação de professores no TEE Vale do Javari (Souza, 2022).
As experiências de formação em Pedagogia Intercultural Indígena do Alto Solimões e do Vale do Javari deram-se no âmbito do PARFOR e, após intensa articulação e pressão do movimento indígena, várias discussões foram fomentadas, demandas foram produzidas, reivindicações elaboradas, especialmente, as demandas específicas da formação de professores indígenas que inicialmente não estavam descritas nas ações das turmas do PARFOR Vanguarda1, tais como: oferta de bolsa de estudo para permanência de professores indígenas; atuação de mestres de saberes reconhecidos por organização indígena como formadores convidados; e a formação por alternância. Foram com essas discussões e reivindicações que, a partir do ano de 2023, mais quatro turmas foram criadas: uma em Manaus e outra em Boa Vista do Ramos, no TEE Baixo Amazonas; e uma turma em Tefé e mais uma em Fonte Boa, municípios localizados no TEE Médio Solimões.
O lançamento do edital PARFOR Equidade surge como uma ação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), idealizada junto à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização de Jovens e Adultos, Diversidade e Inclusão (SECADI/MEC), e representa na UEA como experiências de formação de professores indígenas no estado do Amazonas podem produzir políticas para além de suas fronteiras. Como descrito no site da Capes2, esta é uma ação especial dentro de um programa já existente (PARFOR), que já formou mais de 100 mil professores da educação básica que não possuíam formação adequada na sua área de atuação nas escolas públicas. Foi a partir do lançamento deste edital que mais três turmas do PARFOR Equidade irão iniciar no ano de 2025, a saber: município de Manicoré (TEE Baixo e Médio Madeira), município de Beruri (TEE Baixo Amazonas) e município de Jutaí (TEE Médio Solimões)3.
O campo das Experiências e o Diálogo com os Indígenas
A reflexão sobre o trabalho coletivo para a organização do Projeto Pedagógico do Curso (PPC) se assenta na perspectiva intercultural, pois os cursos específicos para a formação de professores indígenas pressupõem a relação entre as diferentes culturas, nesse caso, culturas de diferentes povos indígenas e a cultura dos não indígenas envolvidos nesse processo. Essas diferenças situam-se no campo das identidades como também nos conhecimentos que compõem a matriz curricular.
Colocada essa questão, passamos à discussão das interculturalidades, apoiando-nos em autores indígenas como Cardoso (2024) e em outros não indígenas. Nossos estudos alinham-se também ao pensamento de Paulo Freire sobre o homem dialógico, pois os processos de produção coletiva em uma sociedade tão plural como a nossa interpelam-nos a refletir sobre as relações interculturais que se tecem nos diferentes espaços da educação. Essas relações dialógicas não são livres de tensões e de conflitos, haja vista que as sociedades possuem formas diferentes de organização, de educação e também diversos conhecimentos que compõem todo seu ethos, porém é igualmente necessário compreender sobre qual interculturalidade estamos nos pautando como abordamos a seguir.
A interculturalidade funcional é definida por Tubino (2005, p. 2) como um conceito que não “cuestiona las reglas de juego y es perfectaente compatible con la lógica del modelo neo-liberal existente”, portanto não contempla o que deveriam ser as relações entre a diferentes culturas, pois perpetuam as desigualdades na sociedade e as relações colonizadoras.
A interculturalidade relacional, conforme Catherine Walsh (2010, p. 77), pauta-se num intercâmbio entre culturas, valores, práticas e saberes que pode se delinear em condições de igualdade ou desigualdade, sem, no entanto, problematizar as relações de dominação no âmbito da colonialidade. Cardoso (2024) analisa que
[...]a diferença da interculturalidade funcional para a interculturalidade relacional é que aquela é utilizada para manter a dominação da colonialidade, enquanto que a interculturalidade relacional, embora já ecoe as vozes indígenas, o faz sem problematizar os processos de dominação que podem estar por trás da construção dos currículos escolares (Cardoso, 2024, p.124).
Corroborando as análises de Cardoso (2024), também acreditamos que a interculturalidade crítica, apontada por Walsh (2009, p. 204) como “un proyecto que cuestiona las ausencias - de saberes, tiempos, diferencias, etc.- y piensa y trabaja desde las emergencias que se revelan”, é a que melhor contempla as discussões que permeiam/permearam a construção coletiva da matriz curricular do curso de Pedagogia Intercultural Indígena.
Ainda refletindo sobre isso, Cardoso (2024, p. 195) discute que a interculturalidade crítica pauta-se nessa relação dialógica presente nos escritos de Freire, sendo que “[...] a relação dialógica emancipatória e a interculturalidade dialógica emancipatória possuem o mesmo sentido, de maneira que não existe interculturalidade que não seja relação entre centros de valores”. No escopo da discussão sobre interculturalidades, analisamos a relação tecida entre a universidade e os povos indígenas na produção coletiva da matriz curricular.
Sobre Experiências na Formação de Professores Indígenas
Essa seção inicia-se a partir das escutas e movimentações visando à implantação de cursos de formação de professores indígenas no Estado do Amazonas; nesse momento, o confronto com a dupla dimensão da experiência (Larrosa, 2002) foi inevitável. Na primeira, no atravessamento, a passagem ocorreu quando, durante a viagem para conhecer o Território Etnoeducacional do Alto Solimões, escutou-se pela primeira vez as palavras: “precisamos alfabetizar nossas crianças Tikuna, Kambeba e Kokama”. Nesse momento, as discussões articulavam-se na possibilidade de criação de um novo curso de formação “específico” para professores indígenas.
Nessas andanças pelo TEE Alto Solimões, o questionamento de que “precisamos aprender a alfabetizar”, “carecemos de um curso em Pedagogia que seja intercultural”, já que a “alfabetização acontece nas séries iniciais” e “precisamos de um linguista que conduza esse processo juntamente com os Tikuna, Kambeba e Kokama” possibilitou que a equipe fosse atravessada e permitiu uma ampliação no entendimento do que se faz em um curso de Pedagogia, do que se produz enquanto processo de alfabetização e do que se entende enquanto interculturalidade na formação de professores indígenas.
Dentre tantas inquietações, foi possível vivenciar outra dimensão da experiência (Larrosa, 2002) - o perigo - ao dar passagem à experiência, a segunda dimensão foi trazida, pela novidade de conduzir um processo formativo de professores indígenas, com foco na alfabetização, tanto em Língua Portuguesa quanto na Língua Tikuna; e, aos professores Kokama e Kambeba, a solicitação era realizar um trabalho de (re)vitalização de suas línguas. Após a apresentação dessas dúvidas e inquietações, iniciamos as discussões do que seria um curso de Pedagogia com foco numa relação intercultural, princípio da educação escolar indígena, e, como foi analisado nas muitas discussões do Núcleo Docente Estruturante (NDE), é um dos princípios mais complexos de ser debatido e vivenciado nas escolas indígenas.
O Curso do Vale do Javari é analisado na Tese de doutorado de Souza (2022), que recupera a trajetória de criação do Grupo de Trabalho Interinstitucional de Educação do Vale do Javari, pontuando que as discussões do GT, por meio dos seminários temáticos, objetivavam debater as demandas por Educação Escolar Indígena no Vale do Javari,
Foi com a realização dos seminários instados pelo GT de Educação que a Secretária de Educação do Município de Atalaia do Norte encaminhou o documento com a Solicitação de Formação de Professores da Rede Municipal para 1a Licenciatura. O documento é endereçado ao Fórum Estadual Permanente de Apoio ao Docente (FEPAFD/AM) e apresenta a solicitação de vagas para formação já com a relação dos professores (Souza, 2022, p. 91).
Sendo assim, “a intensificação do discurso em torno da solicitação de um Curso de Formação de Professores (...) em nível superior teve continuidade com os seminários sobre a Licenciatura Indígena organizados pela UEA nos anos de 2014 e 2015” (p. 90). Novamente, as demandas por um curso, que tivesse foco na língua e na produção de material didático, apresentam-se em meio às discussões sobre elaboração de “currículos indígenas”, trazendo em seu bojo as discussões interculturais.
Os PPC’s do Baixo Amazonas (Municípios Manaus e Boa Vista do Ramos) e do Médio Solimões (Municípios de Tefé e Fonte Boa) acompanham as discussões de línguas indígenas, de alfabetização e letramento e tomam como base, nos objetivos do curso, o fortalecimento/(re)vitalização de línguas indígenas, a formação de alfabetizadores em línguas indígenas, além do desenvolvimento de atividades para realizar o letramento em língua indígena.
A discussão dos trabalhos com/nas línguas indígenas a partir do PPC/ metodologias utilizadas nas pesquisas realizadas nos cursos
Essa seção começa destacando que a UEA tinha uma experiência acumulada na formação de professores indígenas, porém não especificamente na área mencionada. Este artigo se propõe a discutir as experiências de formação docente nos TEE’s Alto Solimões e Vale do Javari e tecer reflexões acerca do diálogo intercultural entre indígenas e a universidade, bem como sobre a ênfase nos processos de alfabetização e letramento na língua indígena e a língua portuguesa como segunda língua.
As primeiras discussões sobre o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) estavam voltadas à reivindicação dos professores indígenas do Alto Solimões por um curso superior, inicialmente, pareceu-nos ser por licenciatura intercultural. No entanto, nas reuniões entre os coordenadores da Educação Escolar Indígena do município e seus representantes, foi apresentado de forma específica o que almejavam: um curso para trabalhar com as crianças na alfabetização na língua materna e na língua portuguesa.
Nessa reunião, definiu-se por um curso de Pedagogia Intercultural Indígena com ênfase na alfabetização e no letramento em/na língua materna e no português como segunda língua, ou vice versa, dependendo da situação de cada povo participante. Isso se apresentou como um desafio colocado à universidade e também às comunidades indígenas e, consequentemente, aos docentes e aos cursistas participantes. Como aponta o PPC do Curso de Pedagogia Intercultural Indígena do Alto Solimões,
O eixo norteador direcionado ao trabalho com a língua materna, proposto por eles, se configurou como resposta aos esforços empreendidos por estes povos para a revitalização da língua indígena e manutenção da cultura. Como já citamos, as etnias Kokama e Kambeba estão vivenciando um processo de afirmação de sua identidade étnica. Os Tikuna, falantes fluentes da própria língua, buscam a alfabetização bilíngue, como também se preocupam em manter vivas a língua e a cultura desse povo (PPC do Curso, 2018, p. 40).
O primeiro desafio foi parcialmente vencido, pois os próprios indígenas indicaram linguistas que conheciam e pesquisaram suas línguas em momentos anteriores, e estes responderam prontamente quando convidados. Diante desta articulação, o objetivo geral do curso visou à formação de professores indígenas em nível superior para o exercício da docência com ênfase no Ensino na/da Língua Indígena na Educação Infantil4 e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, além do atendimento nos processos de Gestão Escolar e acompanhamento do trabalho pedagógico das Escolas Indígenas do Alto Solimões. (PPC do Curso, 2018, p. 46).
Outro desafio para o Curso de Pedagogia Intercultural Indigena do Alto Solimões foi a inserção de disciplinas específicas na matriz curricular, uma vez que tradicionalmente pertencem à área da linguística e, nos cursos de Pedagogia, aparecem em poucas ementas como Linguística Aplicada à Educação. Junto a isso, a necessidade de especialistas em trabalhos com/nas línguas indígenas e a formação de um Núcleo Docente Estruturante (NDE) que atendesse a essa necessidade. Sendo assim, a partir das discussões e necessidades de formação, as disciplinas com foco nas línguas indígenas ofertadas no Alto Solimões foram:
A experiência vivenciada no Curso de Pedagogia Intercultural Indigena do Alto Solimões, com a inserção de linguistas especialistas em línguas indígenas, com a inclusão de disciplinas específicas na matriz curricular, com o desenvolvimento de pesquisas pedagógicas voltadas à revitalização das línguas e manutenção das culturas indígenas, fez com que a elaboração do PPC do Curso do Vale do Javari aprofundasse ainda mais as discussões sobre línguas e culturas indígenas, como aponta o quadro a seguir:
É importante salientar que a elaboração de currículos específicos com disciplinas voltadas ao ensino de línguas, alfabetização e letramento é um primeiro passo importante, mas igualmente necessário foi a participação de um linguista com conhecimento das línguas do Vale do Vale do Javari (Família Katukina e Família Pano) e a participação de uma pedagoga com especialização em Alfabetização e Letramento em línguas maternas. Além disso, os trabalhos de pesquisa e estágio supervisionado tiveram íntima relação com a questão linguística e com a produção de materiais didáticos voltados às escolas indígenas onde os professores em formação atuavam.
Todas essas questões ou situações levantam pontos importantes para pensar a formação/atuação de formadores que atuam nos cursos específicos de formação de professores indígenas dentro das universidades. Quando os sujeitos da formação de professores são outros, as concepções pedagógicas que orientam as práticas da educação escolar são “obrigadas” a serem outras (Arroyo, 2017).
Qual o lugar das Línguas Aqui?
O primeiro desafio foi movimentar-se no espaço “definido” como matriz curricular do curso de Pedagogia e suas tradições. A proposta era ocupar lugar seja como fonética e fonologia de línguas indígenas, seja como metodologias de trabalho para o ensino e uso da língua portuguesa como segunda língua e ainda com outras formas de comunicações ancestrais.
O trabalho conjunto entre falantes indígenas, linguistas e pedagogos foi um posicionamento que trouxe resultados que estão sendo aprimorados ao longo da experiência que se iniciou com as primeiras turmas e segue ativo nas turmas em andamento. Dentre os quais, destacamos o amadurecimento do NDE do curso no que tange à compreensão de que a reflexão linguística e a prática do ensino das línguas devem ser uma preocupação para além das disciplinas, alcançando também o uso dessas línguas seja como primeira, seja como segunda língua nos contextos das escolas indígenas.
Souza, Bettiol e Oliveira (2020, p. 369) analisam esse processo destacando “o reconhecimento, por parte dos professores em formação, de que suas línguas são organizadas (têm uma estrutura) e, nisso, são iguais à língua dominante em nossa sociedade.” Os autores apontam ainda que nessa direção, o curso “[...] coopera para o desenvolvimento do que Monserrat (1994) denomina como o “sentimento da língua” e colabora para o pensamento de um enriquecimento linguístico” (grifo nosso), como proposto por Maher (2006).
Nesse sentido, a interculturalidade crítica, como apresentada anteriormente, nos direciona a um trabalho que enfatiza o “enriquecimento linguístico”, ou seja, a aprendizagem de uma segunda língua (no caso da língua portuguesa) não visa à substituição da língua indígena por ela, tampouco o seu desuso , ao contrário, busca metodologias que fortaleçam o uso da língua indígena no espaço da escola e da comunidade onde está inserida.
D’Angelis (2020) alerta para a necessidade das formações considerarem as realidades sociolinguísticas do seu público alvo, o aprofundamento dos estudos sobre/na literatura indígena e, entre outras questões apontadas pelo autor, sugere atividades que privilegiem uma abordagem comunicativa com os professores indígenas.
Nessa direção, salientamos a presença de linguistas que trabalham especificamente com línguas indígenas, os especialistas no português intercultural - o português usado por indígenas e que carregam marcas de sua língua ancestral - e pedagogas com expertise em alfabetização e letramento.
Destacamos como muito importante a perspectiva interdisciplinar, embora o curso se organize de forma disciplinar, há uma inter-relação entre as disciplinas e, ao final de cada módulo, um componente denominado “Tópicos Especiais” que articula a pesquisa nas comunidades ao trabalho docente, de forma que os resultados dessas pesquisas são discutidos nas aulas e culminem em produções de materiais a serem usados nas escolas. A título de exemplo, citamos o mapeamento linguístico das escolas e comunidades que integrou diferentes conhecimentos e oportunizou a discussão sobre a situação das línguas em cada contexto dos professores em formação.
Igualmente importante é registrar que a avaliação contínua dos cursos, por cada turma, pelo movimento indígena, pelo NDE do curso e pelas formas próprias de avaliação de curso nas universidades (no caso da UEA, do conselho Estadual de Educação e da Comissão Própria de Avaliação), está sempre nos movendo em busca de uma especificidade cada vez maior e mais condizente com a interculturalidade crítica dialógica, como Cardoso (2024) nos propõe.
Experiências em Alfabetização e Letramento dos Professores Cursistas - Pedagogia Intercultural
Nesta seção, iremos apresentar duas experiências interculturais de professores indígenas que são atualmente acadêmicos do curso de Pedagogia Intercultural Indígena, ofertado em Manaus, na capital do Estado do Amazonas. Trata-se de uma apresentação a partir de relatos escritos e orais, produzidos no decorrer das aulas dos componentes curriculares Português para fins específicos e Alfabetização em Línguas Indígenas I, no período de março de 2024 a janeiro de 2025. Durante a execução desses componentes, tínhamos como estratégia inicial compreender as práticas de alfabetização já realizadas pelos docentes indígenas cuja atuação se dá em Escola Indígena (EI) ou em Espaço de Estudos da Língua Materna e Conhecimentos Tradicionais Indígenas (EELMCT) da Secretaria de Educação de Manaus (SEMED/Manaus). Nossa proposta é destacar aqui este espaço, chamado pelos professores de cultural, onde eles desenvolvem práticas e materiais didáticos de alfabetização e letramento em língua indígena, com o objetivo de revitalizar, fortalecer e valorizar a língua de origem em contexto urbano.
Destacamos que, na SEMED/Manaus, há uma legislação que regulamenta, no âmbito do município, a criação de escolas indígenas e de espaços de estudos da língua materna, bem como determina a alfabetização na língua indígena:
A Educação Escolar Indígena é parte integrante do Sistema Municipal de Ensino e pode ser operacionalizada na forma de educação integral específica, diferenciada, intercultural e bilíngue para os povos indígenas do município de Manaus (Capítulo I. Parágrafo único. Lei nº 2.781, de 16 de setembro de 2021, Prefeitura Municipal de Manaus).
[...]
Espaço de Estudos da Língua Materna e Conhecimentos Tradicionais Indígenas: espaço de aprendizagem bilíngue, destinado à transmissão de conhecimento tradicional, pautado na afirmação, valorização e fortalecimento das línguas maternas e identidades culturais dos povos indígenas de Manaus, operacionalizado como sala anexa de uma escola indígena municipal, garantindo autonomia pedagógica, projeto político-pedagógico próprio e gestão democrática comunitária ao espaço bilíngue a partir de planejamento especifico, considerando a afirmação da identidade pluriétnica da cidade de Manaus (Capítulo II. Seção I. Lei nº 2.781, de 16 de setembro de 2021, Prefeitura Municipal de Manaus).
Os espaços, no total de 18 em funcionamento, segundo informações da Gerência de Educação Escolar Indígena de Manaus (2024), estão localizados em áreas de comunidades indígenas urbanas e se apresentam aos professores e lideranças indígenas como locais físicos e simbólicos de manutenção dos saberes tradicionais e linguísticos mesmo estando distante dos seus parentes e da aldeia de origem.
Sobre a presença indígena na cidade e a sua organização em comunidades citadinas, que deram base para a criação desses espaços, ressaltamos que diversos são os fatores que levam os povos indígenas às grandes cidades: fuga da exploração a que foram submetidos, principalmente, no processo político colonizador; busca por melhores condições de vida; desejo de cursar nível superior, oportunidades de trabalho, dentre outros. A cidade, ao se tornar um novo lugar, apresenta-se como um espaço de conquista, de permitir mudança e adaptação, tornando-se também lugar de lutas e resistências. Nesse sentido, quando os indígenas chegam ao contexto urbano, eles podem fazer algumas escolhas: ou muda totalmente de estilo de vida e se adequa a um processo cultural do outro, no caso, o do não indígena, ou faz da cidade um lugar também de demarcação de seus direitos, de seus costumes, de suas heranças culturais e linguísticas. Nosso diálogo, aqui, vai justamente retratar essa segunda opção: o indígena marca sua identidade mesmo quando está fora de seu ambiente de origem; por meio de contatos interétnicos, e deixa registrado seu pertencimento ao povo, criando, com seus parentes, comunidades indígenas em contextos urbanos, o que exige reconhecimento do governo local e estadual para o atendimento de suas especificidades, como ocorre com a educação, a exemplo dos Espaços de Estudos da Língua Materna e Conhecimentos Tradicionais Indígenas (EELMCT) na cidade de Manaus.
Para evidenciar a presença indígena em Manaus, citamos a pesquisa de Pereira (2016), Indígenas na metrópole: lutas multiétnicas e identidade coletiva na cidade de Manaus (AM), que identificou em Manaus, no ano de 2015, de acordo com Coordenação dos Povos Indígenas de Manaus e Entorno (COPIME), 34 povos em 51 bairros, sendo eles: Munduruku, Tikuna, Sateré-Mawé, Desana, Tukano, Miranha, Kaixana, Baré, Kokama, Apurinã, Tuyuka, Piratapuya, Kamaiura, Kambeba, Mura, Maraguá, Baniwa, Macuxi, Wanano, Tariano, Bará, Arara [do Aripuanã], Karapãna, Barasana, Anambé, Deni, Kanamari, Katukina, Kubeo, Kulina, Marubo, Paumari, Arara do Pará e Manchineri.
Em relação à língua, os dados desse autor revelam que são faladas em torno de dezenove: “Munduruku, Tikuna, Mawé, Mura, Desano, Tukano, Baré, Língua geral amazônica (Nhengatu), Piratapuya, Wanano, Apurinã, Tariano, Kaixana, Kokama, Karapãna, Tuyuka, Barasana, Baniwa e Kambeba - em 41 bairros” (Pereira, 2016, p. 10).
Esses bairros estão localizados, principalmente, nas zonas Leste e Norte da cidade. Além disso, sabemos também que, na capital amazonense, há três áreas de ocupação com grande concentração indígena, a saber: “Assentamento Povo Indígena do Sol Nascente”, o “Comunidade Nações Indígenas” e o “Parque das Tribos”, onde residem mais de 800 famílias de 20 povos diferentes (Pereira, 2016).
Para o autor, a cidade não tira o direito do indígena de viver e manter sua cultura. Ele descorda da noção de aculturado, pois esse movimento cidade-aldeia representa o processo emergente das condições de vida social, da necessidade de ir e vir para conquistar espaços e lutar por seus direitos.
Toda essa diversidade sociolinguística presente na cidade de Manaus exigiu e exige políticas públicas que atendam à saúde, à educação, ao direito ao território, à segurança das populações indígenas. O EELMCT representa uma das políticas implementadas pela prefeitura, embora ainda muito se tenha a mudar e a conquistar, já que os espaços ainda não contam com estruturas físicas adequadas e não há um incentivo para a produção de materiais didáticos específicos para o ensino da língua indígena.
Os professores indígenas que atuam nesses espaços, em sua maioria, não possuem nível superior, muitos são formados pelo Magistério Indígena Piraywara e hoje estão em processo de formação inicial pelo curso de Pedagogia Intercultural Indígena, ofertado pela Universidade do Estado do Amazonas. Ao serem questionados como trabalham com a alfabetização e o letramento em suas comunidades, é unânime a resposta que a ênfase está na oralidade, uma tradição das culturas indígenas, para permitir que crianças, jovens e adultos, que são atendidos pelo EELMCT, possam falar com fluência a língua indígena.
A seguir, apresentamos o primeiro relato escrito de um professor, do povo Tukano, que trabalha em um dos espaços com a língua Tukano5:
As crianças passa por um processo de alfabetização dentro da sala de aula, de qual forma, o professor convidar o ancião para uma contação de história na sala de aula, então o ancião começa a contar a história e vai falando na língua materna e para aquelas crianças que não sabe falar e nem entender ele conta na língua portuguesa, então ele faz duas narrativa uma na língua materna e na língua portuguesa, quando termina a historia o professor entra com as atividades na oralidade de pergunta para os alunos, por faixa etária de idade, para o jovens são feitas perguntas na oralidade na língua materna, para as crianças são feitas a perguntas atravez de desenho como nomes dos personagens na língua materna e na língua portuguesa.
Já o letramento são feito atravez de atividades escrita, oral, desenho, figuras, palavras reescrita da historia, desenho dos animais, informa os dados dos personagens na língua materna e na língua portuguesa (Relato escrito, professor Tukano, 2025).
Observamos que, em um contexto multisseriado, o professor Tukano trabalha com a oralidade, obedecendo à faixa etária dos alunos, a partir do nível de bilinguismo: para os que falam, as atividades são na língua materna; para os que os que não falam e não entendem, as ações são na língua portuguesa para chegar à língua indígena. Além disso, o seu processo pedagógico utiliza métodos variados, como a contação de histórias por um ancião, o uso de desenhos, grafismos, sempre evidenciando a oralidade e a escrita na língua indígena.
A alfabetização e o letramento indígena devem promover práticas sociais de uso da língua em situações sociais diversas. Sua finalidade é a promoção dos conhecimentos tradicionais e valorização da cultura. Podemos dizer que, no relato do professor Tukano, a língua é o eixo norteador de suas práticas, o que determina como vai ensinar o seu aluno que já sabe falar ou não a língua de origem. É por meio dela que, no espaço de estudos da língua e saberes tradicionais, a cultura é evocada, a ancestralidade é vivenciada. Acerca disso, Silva (2021) afirma que a língua indígena como eixo norteador para a divulgação dos saberes ancestrais, culturais e tradicionais de um povo é também o trabalho desenvolvido pelo professor Karapãna no espaço onde atua como docente, bem como, em seu fazer pedagógico, são valorizados os conhecimentos dos anciãos:
O trabalho de alfabetização e letramento é desenvolvido através de projeto societário, das temáticas culturais voltados para o desenvolvimento da pesquisa aprendizagem atraves de conhecimentos dos mais antigos da comunidades/anciões através da artes cantos danças culturais, o ensino do cultivo do uso de plantas medicinais, da escrita do Nheengatú, dos afazeres cotidianonda cultura indígena outro mecanismo que é usado são práticas educacionais, na pinturas, de grafismo corporais, artesanato (Relato escrito, Professor Karapãna, 2025).
Nesse relato, encontramos uma prática pedagógica dos espaços e das escolas indígenas da SEMED/Manaus que é o desenvolvimento de um projeto societário, escolhido e aprovado pela comunidade. A partir de um tema, o docente desenvolve suas ações, as atividades, os textos a serem priorizados, a participação dos anciãos, dentre outros, com o objetivo de trabalhar aspectos da cultura e da língua do povo. Outro destaque dado pelo professor é o processo de alfabetização e letramento envolver práticas cotidianas como grafismo, pinturas, cantos, plantas medicinais, sempre tendo a língua Nheengatu como base para o desenvolvimento da oralidade e da escrita. Silva (2021) mostra como todas essas práticas são essenciais para o reconhecimento do letramento indígena, destacando que:
O desafio, portanto, é trazer às escolas indígenas os saberes das comunidades e incluí-los nos projetos políticos pedagógicos sem vinculá-los às nossas lógicas de construção, reprodução e legitimação de saber, mas fazer de fato uma educação intercultural crítica. É fundamental entender que as línguas não são apenas sistemas linguísticos a serem decompostos, descritos, analisados, mas sistemas que englobam muitos outros componentes sociocósmicos. As línguas indígenas acompanham a história, as descobertas, a economia, os costumes, a política, a religião e estão sempre abertas e receptivas às atualizações, às inovações, às descobertas, às invenções, às mudanças que vão transformando o mundo e, ao mesmo tempo, à língua, à cultura e aos modos de vida e de pensamento dos distintos povos indígenas (p. 259, 2021).
Diante disso, podemos afirmar que a alfabetização e o letramento indígena são diferentes de outras práticas de uso da língua, de outros letramentos, pois o trabalho que se apresenta nos espaços aqui apresentados priorizam o fortalecimento da língua materna, a valorização da cultura, o predomínio da oralidade e o reconhecimento da ancestralidade. E se faz, principalmente, no diálogo intercultural, nos processos do bilinguismo, na produção de materiais didáticos, no contato com o ancião, com a natureza, com o rio e na resistência de que é preciso vivenciar a língua e a cultura indígena em contexto urbano. São práticas próprias de alfabetizar e letrar na língua indígena que atendem às suas especificidades no contexto da Educação Escolar Indígena, que promovem dialogicidadade, como nos ensinou Paulo Freire (2010), para romper com as assimetrias e colocar em evidência um outro ensinar, uma outra língua, uma outra cultura.
Considerações finais
Objetivamos, com este artigo, apresentar as experiências da UEA com a formação de professores indígenas, de forma específica, com o curso de Pedagogia Intercultural que, desde 2018, vem contribuindo com as populações indígenas do Amazonas.
Com currículo próprio, fundamento na pesquisa linguística e cultural de cada região onde o curso foi e é ofertado, as práticas de formação se diferenciam para atender aos interesses e às especificidades da Educação Escolar Indígena, com processos de interculturalidade e práticas sociais que se modificam e se encontram nos diferentes saberes indígenas.
Para compreender todo esse processo, entendemos que o campo da formação de professores indígenas é um processo onde o diálogo é imprescindível. Somos todos ensinantes e aprendentes, como dizia Freire, pois quem assume o lugar de formador aprende com esse campo de culturas diversas e quem está na condição de “em formação” também ensina.
Aprendemos a conviver, a estar abertos ao diálogo intercultural. E a forma de ler o mundo, ensinada por Freire (2010), ocorre nesse espaço onde línguas, culturas e outros conhecimentos se inter-relacionam, se somam, se apresentam, a exemplo do que vimos com as experiências de alfabetização e letramento dos cursistas em espaços de estudos da língua e da cultura indígena na cidade de Manaus.
Com esta escrita, pretendemos contribuir com os processos de formação de professores indígenas, um processo que nunca está pronto ou acabado, mas que age e se ressignifica em cada contexto, em cada espaço, em cada interculturalidade, como se revela o curso de Pedagogia Intercultural da UEA.
Referências
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Apoio ou financiamento:
Universidade do Esado do Amazonas (UEA)
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Disponibilidade de dados de pesquisa:
Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo foi publicado no próprio artigo.
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Como citar este artigo:
BETTIOL, Celia Aparecida; SILVA, Jeiviane Justiniano da; SOUZA, Adria Simone Duarte de. Pedagogia Intercultural Indígena: diálogos sobre língua, alfabetização e interculturalidade. Educar em Revista, Curitiba, v. 42, e98183, 2026. https://doi.org/10.1590/1984-0411.98183
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As turmas de Manaus, Tefé, Boa Vista do Ramos e Fonte Boa foram implantadas antes do Edital Equidade e são denominadas, junto à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), de PARFOR Vanguarda.
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Edital Conjunto N. 23/2023, publicado em 23/09/2023, atualizado em 21/03/2924, no site da Capes.
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O estado do Amazonas, partir do Decreto nº 6.861/2009, criou 07 (sete) Territórios Etnoeducacionais (TEE’s), contudo as discussões junto ao movimento indígena, organizações indígenas e indigenistas e instituições governamentais resvalaram na criação de mais 02 (dois) TEE’s e, atualmente, o Amazonas possui 09 (nove) TEEs. (Vieira, 2023, p. 82).
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A educação infantil para as escolas indígenas deve obedecer ao disposto na Resolução 05/2012 que faculta aos povos indígenas a adesão a este nível de ensino bem como sobre a idade de matrícula de suas crianças na escola (Parágrafo 1⁰ - Art 8⁰).
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Mantivemos a escrita original do professor para representar o seu português de contato como L2.
Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo foi publicado no próprio artigo.
