El proceso educativo valdense en Uruguay (1858-1880)RESUMEN
Este artículo examina el asentamiento de los colonos valdenses en Uruguay entre 1858 y 1880, centrándose en la construcción de una identidad cultural vinculada a la educación y la cultura escrita. A través del análisis de cartas personales, diarios de memorias y documentos oficiales, se explora cómo la educación funcionó como un pilar de cohesión comunitaria y resistencia frente a desafíos externos. Los valdenses, una minoría religiosa con raíces medievales, trasladaron al contexto uruguayo su tradición educativa, adaptándola a las condiciones locales. A pesar de las dificultades económicas y sociales, lograron consolidar un sistema educativo que trascendió el ámbito escolar, influyendo en la formación de un imaginario colectivo que perdura en los discursos educativos actuales. El artículo también analiza el papel de las escuelas dominicales y diarias, destacando su importancia en la transmisión de valores religiosos y culturales. Finalmente, se cuestiona la narrativa tradicional que presenta este proceso como un simple “trasplante” cultural, argumentando que la experiencia valdense en Uruguay fue un fenómeno único, marcado por la adaptación y la innovación en un contexto desafiante.
Palabras clave:
Educación y Cultura Escrita; Valdenses; Uruguay; Migración y Religión; Escuelas Dominicales
ABSTRACT
This article examines the settlement of Waldensian colonists in Uruguay between 1858 and 1880, focusing on the construction of a cultural identity linked to education and written culture. Through the analysis of personal letters, memoirs, and official documents, it explores how education served as a pillar of community cohesion and resistance against external challenges. The Waldensians, a religious minority with medieval roots, transferred their educational tradition to the Uruguayan context, adapting it to local conditions. Despite economic and social difficulties, they managed to establish an educational system that transcended the strictly academic sphere, influencing the formation of a collective imaginary that persists in current educational discourses. The article also analyzes the role of Sunday and daily schools, highlighting their importance in the transmission of religious and cultural values. Finally, it challenges the traditional narrative that presents this process as a mere cultural “transplant,” arguing that the Waldensian experience in Uruguay was a unique phenomenon, marked by adaptation and innovation in a challenging context.
Keywords:
Education and Written Culture; Waldensians; Uruguay; Migration and Religion; Sunday Schools
RESUMO
Este artigo examina o assentamento dos colonos valdenses no Uruguai entre 1858 e 1880, com foco na construção de uma identidade cultural vinculada à educação e à cultura escrita. Por meio da análise de cartas pessoais, diários de memórias e documentos oficiais, explora-se como a educação funcionou como um pilar de coesão comunitária e resistência frente a desafios externos. Os valdenses, uma minoria religiosa com raízes medievais, transferiram para o contexto uruguaio sua tradição educativa, adaptando-a às condições locais. Apesar das dificuldades econômicas e sociais, conseguiram consolidar um sistema educacional que transcendia o âmbito estritamente escolar, influenciando a formação de um imaginário coletivo que perdura nos discursos educativos atuais. O artigo também analisa o papel das escolas dominicais e diárias, destacando sua importância na transmissão de valores religiosos e culturais. Por fim, questiona-se a narrativa tradicional que apresenta esse processo como um simples “transplante” cultural, argumentando que a experiência valdense no Uruguai foi um fenômeno único, marcado pela adaptação e inovação em um contexto desafiador.
Palavras-chave:
Educação e Cultura Escrita; Valdenses; Uruguai; Migração e Religião; Escolas Dominicais
Introducción
Este artículo se centra en el estudio del asentamiento de los colonos valdenses en el Uruguay entre 1858 y 1880, con especial atención a la conformación de una identidad cultural autopercibida como estrechamente vinculada a la educación. Para ello, se analizará un corpus textual compuesto por cartas personales y diarios de memorias, categorizados como “escrituras del yo”. Estos textos serán cotejados con documentos de carácter oficial, con el objetivo de ofrecer una visión más compleja de este periodo y contextualizar la literatura tradicional que exalta las virtudes del proceso histórico valdense en el fomento de la educación.
La preocupación de los valdenses por la educación debe entenderse como una expresión integral de su promoción de la cultura escrita y oral, profundamente arraigada en su historia como minoría religiosa. Para esta comunidad, la práctica de la fe no solo constituyó un pilar fundamental de su identidad colectiva, sino que también actuó como una herramienta clave de cohesión comunitaria y como una estrategia eficaz de resistencia frente a los desafíos externos y las tensiones internas.
En el contexto uruguayo, este compromiso se materializó a pesar de múltiples dificultades, consolidando una conciencia educativa que trascendió el ámbito estrictamente escolar. Aunque sus iniciativas estuvieron inspiradas en la tradición europea, no se limitaron a un trasplante cultural. Por el contrario, adquirieron características propias adaptadas al contexto local, lo que permitió el desarrollo de un proceso único. Este proceso no solo destacó los aspectos heroicos de su experiencia, sino que también contribuyó significativamente a la construcción de un imaginario colectivo que sigue influyendo en los discursos de actores y políticas educativas.
Los valdenses y la cultura escrita
El único movimiento religioso cristiano condenado por la Iglesia Católica que perdura desde la Edad Media es el valdense. No se trata de una secta ni de una herejía en el sentido estricto: los valdenses nunca rechazaron las Escrituras ni los dogmas cristianos fundamentales, incluyendo el Credo o los sacramentos (Delmonte, 2008, p. 11). Según la tradición, este movimiento fue iniciado por el laico Valdés (o Valdo), quien reivindicó la libertad de predicar la palabra de Jesús, siguiendo el ejemplo de los apóstoles. La utilización de la lengua vulgar fue un elemento crucial en el conflicto, debido a que garantizaba el acceso de las personas comunes al mensaje cristiano (Comba, 1926, p. 14-15).
Tras ser expulsados de Lyon en 1183, fueron formalmente condenados al año siguiente en el Sínodo de Verona e incluidos en el listado de herejías establecido por la bula Ad abolendam. Esta excomunión reflejaba una tensión más profunda en el cristianismo: la pugna entre la cultura oral de la predicación y la autoridad de las Escrituras como libro sagrado. La jerarquía eclesiástica subestimó inicialmente la influencia de este movimiento, pero pronto reconoció el peligro que representaba su vasto conocimiento de las Escrituras en lengua vernácula; (Papini, 2002, p. 53).
El movimiento valdense desafiaba no solo el monopolio del clero sobre la cultura escrita, sino también su autoridad doctrinal. En términos prácticos, la existencia de los valdenses suponía una amenaza al control de la Iglesia sobre los privilegios culturales y económicos asociados a la religión. Este movimiento se consolidó como una “iglesia” durante la Reforma del siglo XVI, adoptando la eclesiología calvinista y formalizando su teología.
Los valles valdenses del Piamonte han sido el epicentro de su actividad desde el siglo XII. No obstante, su historia trasciende los límites de este territorio, en tanto la Reforma representó un fenómeno de alcance europeo. Las migraciones de cientos de valdenses hacia Uruguay y Argentina, respondieron, principalmente, a motivaciones económicas. En su nuevo destino, llevaron consigo una forma particular de vivir su fe, un compromiso con la unidad comunitaria y prácticas vinculadas a la educación y la cultura escrita. La primera comunidad valdense en Uruguay, establecida en la región de Florida en 1856 y mudada al Rosario Oriental a partir de 1858, sentó las bases para futuras iniciativas. Los primeros migrantes, mayoritariamente jóvenes formados en el protestantismo europeo, aportaron una herencia educativa que resultó crucial para afrontar los retos del nuevo contexto.
El sistema de “escuelas Beckwith”
A comienzos del siglo XIX, los valles piamonteses bajo el dominio del reino de Saboya se erigían como un reducido baluarte de fe protestante en Europa. Su historia encarnaba una memoria viva de confinamiento y oposición, forjada durante siglos frente a las imposiciones de monarquías católicas. La modestia de su escala geográfica, la épica de su combate secular y una arraigada tradición de fe austera e inquebrantable convirtieron este enclave en un símbolo de inspiración. Tal singularidad espiritual y moral captó la atención de peregrinos protestantes procedentes de diversos rincones de Europa, quienes veían en estas comunidades alpinas un testimonio tangible de perseverancia religiosa frente a la adversidad.
Uno de ellos, el Reverendo William Stephen Gilly, realizó en 1823 la primera de muchas visitas. Como resultado, publicó al año siguiente en Londres Narrative of an Excursion to the Mountains of Piemont, and Researches among the Vaudois, or Waldenses. Este diario de viaje, típico de su época, alcanzó notable éxito, generando una reacción pública que se materializó en una suscripción para los valdenses, encabezada por el rey Jorge IV.
Ese esfuerzo de colecta estuvo destinado a dotar un colegio y una biblioteca en Torre Pellice, el principal asentamiento de los valles valdenses y su centro administrativo. Para Gilly, los valdenses representaban el vínculo histórico entre la iglesia apostólica primitiva y la Reforma protestante (Comba, 1926, p. 208). Además, los consideraba una posible base desde la cual impulsar la evangelización protestante en el resto de la península itálica.
Un general, John Charles Beckwith, leyó en circunstancias azarosas el libro de Gilly y también se convenció del deber impostergable de la Iglesia Anglicana para con sus hermanos valdenses. Su carrera había sido malograda al perder una pierna en la batalla de Waterloo. Se instaló definitivamente en los valles en 1828 y su presencia es recordada y honrada hasta nuestros días. Beckwith estaba influenciado por el “réveil”, movimiento espiritual que se difundió especialmente en la primera mitad del siglo XIX en Europa y que tendría consecuencias relevantes para la vida interna de las iglesias protestantes (Marchand, 1968). “El general de la pierna de madera” recorrió las distintas localidades, observó los caseríos colgados sobre las pendientes, aprendió de los difíciles métodos de cultivo, registró las condiciones insalubres de muchos habitantes y las bandas de jóvenes sin futuro merodeando por los caminos; se informó, en definitiva, de primera mano de la vida y la problemática del pueblo/iglesia valdense.
Su intuición fundamental radicaba en que la mentalidad del “gueto” ya no tendría futuro en las actuales condiciones de la realidad europea. Ni encerramiento geográfico ni espiritual, los valdenses debían modificar los hábitos que los llevaban a descansarse en la solidaridad de las iglesias extranjeras. Había que organizarse autónomamente y lograr una sana mixtura entre tradición y revitalización de su credo y estilo de vida.
Beckwith recorrió los valles durante casi un año; el resultado de sus observaciones las iba registrando en un pequeño cuaderno al que tituló con el parco nombre de Notes taken in 1829. Lo conforman 47 carillas escritas en inglés y en el que una de sus principales preocupaciones la constituyó la “Public Instruction” (Beckwith, 1829).
El “sistema educativo” en los valles valdenses estaba originariamente organizado en escuelas parroquiales, denominadas Grandes Écoles; estas escuelas brindaban instrucción elemental o primaria. También existían escuelas pequeñas en las secciones más alejadas (Écoles du quartier); (Ballesio y Rivoira, 2012, p. 147). Beckwith registró la presencia formal de 4.500 niños y niñas. Las escuelas grandes (quince en total), debían funcionar durante diez meses, pero en la práctica, debido al escasísimo salario de los maestros y al hecho de que los padres empleaban a los niños en diversas tareas rurales, dejaba como resultado escuelas que apenas funcionaban tres o cuatro meses en total:
En épocas de mal tiempo, estas escuelas están llenas de niños, pero en inviernos suaves, los padres envían a los niños mayores “en pâture” con ovejas y cabras, de modo que estos niños reciben una educación incompleta durante los tres o cuatro meses de invierno (Beckwith, 1829, s/p).
Desde el punto de vista jurídico, las escuelas eran una iniciativa privada, el estado saboyano dejaba su gestión en manos de la iglesia valdense como excepción a la regla que asignaba la instrucción general a la iglesia de Roma. No había otra preocupación por parte de las autoridades gubernamentales con la educación valdense más que la de que se circunscribiese a los estrictos límites de su confinamiento. En 1768 el Sínodo de la Iglesia había dispuesto una reglamentación anual y el horario que, con una breve pausa al mediodía, duraba desde el alba al atardecer (Giampiccoli, 2012, p. 36).
Beckwith observó también que los maestros tenían un manejo deficiente del francés: “el gran defecto del sistema actual es que los medios utilizados para enseñar francés no logran el objetivo, por lo que leen y escuchan las escrituras sin el beneficio deseado” (Beckwith, 1829). En la vida cotidiana, los valdenses hablaban “patois” y existían varios patuás, según los diferentes valles. La lengua “culta” y del “culto” era, desde hacía tiempo, el francés. Aquí radicaba uno de los mayores desafíos para la instrucción: enseñar una lengua extranjera a una población que hablaba una lengua no escrita y que fundamentalmente vivía orientada a tratar de satisfacer las urgentes necesidades cotidianas (Giampiccoli, 2012, p. 38).
La enseñanza estaba basada en un sistema memorístico, se utilizaba ampliamente el libro de ortografía conocido como “Carte”, -que tenía entre otros inconvenientes, un costo elevado y la necesidad de que fuesen los padres quienes debían proveerlo. También se utilizaba el “Catecismo de Ostervald”, -por Jean Frédéric Osterwald, un texto que había tenido su esplendor un siglo antes y que contaba, entre sus méritos, haber reemplazando al “catecismo de Calvino”.
Cerraba el inventario de textos escolares el “Nuevo Testamento y la Biblia”. Nada más. Carecían de libros básicos como geografía o historia y fundamentalmente de aritmética. Realizaban las cuatro operaciones básicas de memoria y a veces las resolvían en hojas sueltas, “sin embargo, este método resulta demasiado costoso para los padres, por lo que los niños deben detenerse hasta que los padres puedan permitirse comprar más papel” (Beckwith, 1829). Era una constante en las escuelas la carencia de pizarras y grafos para escribir en ellas. Los niños estaban divididos por niveles y a cada grupo se les proporcionaba una lección, asistiendo a la revisión del maestro, una vez finalizado. En escuelas numerosas o en una jornada de alta asistencia, la operación ocurría dos o tres veces al día, lo que generaba una gran pérdida de tiempo.
Los niños lograban, a pesar de todo, leer con fluidez su catecismo de 125 páginas y la Biblia, de la que podían recitar pasajes enteros de memoria. La escritura parecía haberse logrado de manera “bastante aceptable”, aunque en aritmética no había grandes avances (Beckwith, 1829). Todo esto en diez años de escolarización.
Como puede observarse, el tono de las “Notas” es eminentemente práctico, una descripción llana que atiende a lo fundamental, sin juegos retóricos y la enumeración de posibles acciones para transformar esa realidad. Partiendo del sistema educativo existente, Beckwith consignó cuatro objetivos muy concretos. Tres de ellos de carácter económico: paliar el déficit existente en materia de instrucción y aumentar los salarios de los maestros de las escuelas parroquiales (Grandes Écoles) y de las escuelas pequeñas para que fuera un trabajo más atractivo para los jóvenes. Esta tarea, aunque no se realizó inmediatamente, revalorizó el rol del maestro de instrucción básica (Giampiccoli, 2012, p. 53-54). El último objetivo (señalado como el tercero en el orden de la descripción) era la fundación de dos escuelas para maestros (Regent’s Schools), una en el Valle de Lucerna, y la otra en el Valle de San Martín.
No obstante, la reforma comenzó atendiendo a la deficiente situación estructural de los edificios escolares. Y no comenzó por las grandes escuelas, sino por las escuelitas seccionales, casi sin excepción, lugares precarios y sucios, habitaciones malsanas y de mala iluminación. Algunos establos eran habitualmente centros de estudio. Financió los primeros edificios, compró terrenos, estableció un criterio arquitectónico en el que no faltaba la iluminación, la circulación de aire y un hogar con el que pudieran guarecerse en invierno.
Sin embargo -y esto es muy significativo- rápidamente estableció con el consistorio de la iglesia y los habitantes de las secciones, la regla de la coparticipación. Con admirable flexibilidad y capacidad de negociación, consiguió que unos donaran el terreno, otros, parte de los materiales, o la mano de obra; él se encargaba de suministrar lo que faltara. Las dádivas fomentan desprecio y desinterés, pensaría Beckwith, por eso, una vez dado los primeros pasos y mostrado la necesidad de continuar la obra, decía: “Continuaré si ustedes me ayudan”. Su accionar como ha dicho un historiador valdense, “era un enérgico reto a la colaboración” (Comba, 1926, p. 216-217). El hogar se alimentaba con un leño que los estudiantes debían llevar a diario a la escuela; “nunca pidió ayuda al gobierno” (Beux, 1948, p. 12).
El ritmo de trabajo fue frenético. Beckwith no creó particularmente nuevas escuelas, las 120 escuelitas seccionales seguían siendo, en cuanto a número, constantes, lo que transformó radicalmente fueron los edificios. Con una media de diez escuelas al año construidas o reparadas, Beckwith, en un decenio, “había cambiado totalmente la cara de la estructura escolar de los valles” (Giampiccoli, 2012, p. 43).
También había que mejorar las condiciones del material didáctico y buscó financiamiento para proveer pizarras, tizas, mapamundis, pequeños manuales de enseñanza del francés, mayor cantidad de Nuevos Testamento y Biblias y del Catecismo de Osterwald- Todos estos materiales estaban impresos en Inglaterra o en Francia, debido a la prohibición que pesaba sobre el Piamonte de imprimir material religioso (Giampiccoli, 2012, p. 44-45).
Después de esta sólida transformación del sistema de enseñanza primaria, alrededor de 1839 o 1840, Beckwith, fundó el Istituto d’Educazione Superiore femminile. Este centro adquirió rápidamente prestigio y fue conocido popularmente con el nombre de “Pensionnat” (Beux, 1948, p. 12). En este centro se enseñaban disciplinas como “historia, geografía, aritmética, caligrafía, diseño, música y labores domésticas”; también “religión según la Biblia”, “lengua y literatura francesa” y “lengua y literatura italiana”, (La Buona Novella, 1854, 22 de septiembre, Año III, N.º 47). Como se observa, el italiano comenzó a ser una lengua estudiada en mismo rango de jerarquía que el francés, aunque su arraigo en los migrantes que se establecieron en el Río de la Plata no parece haber sido muy extendido. Las cartas, la enseñanza, la predicación, como veremos, se desarrollaron fundamentalmente y por casi dos décadas, eminentemente en francés.
La “época heroica” del magisterio valdense
Las escuelas dominicales, surgidas en Inglaterra en 1780 bajo la iniciativa de Robert Raikes, se consolidaron como un modelo educativo centrado en la enseñanza de primeras letras y principios de moral cristiana. Este movimiento, diseñado originalmente para niños y jóvenes en situación de vulnerabilidad, se expandió rápidamente por el mundo protestante y encontró un terreno fértil entre los valdenses. Para esta comunidad, las escuelas dominicales no solo complementaron la instrucción formal, sino que actuaron como espacios clave para reforzar los valores religiosos y culturales que sostenían su identidad. Más allá de la transmisión de conocimientos básicos, estas instituciones promovieron una formación integral basada en la práctica de la fe, marcando una continuidad educativa que se mantendría incluso en sus nuevas comunidades en América (Tron y Ganz, 1958).
Los primeros migrantes valdenses en el Uruguay en las inmediaciones de la Florida en los años 1856-57, tuvieron como una de sus primeras preocupaciones la instrucción religiosa de sus hijos. Solicitaron mediante cartas a la iglesia madre, en Torre Pellice que les enviasen un maestro y un pastor. El colono Juan Pedro Baridon, líder espiritual de esos primeros grupos, hizo las veces de pastor y maestro. Una vez instalados en la región del Rosario oriental, en el suroeste del país, a partir de 1858, continuaron los petitorios y en 1860, con la llegada del primer pastor, Michel Morel, se organizó inmediatamente una escuela dominical tal “como se practicaba en los Valles”, (Tron, y Ganz, 1958, p. 287). Un año después, el 21 de mayo de 1861, desembarcó en el puerto de Montevideo Jean Daniel Costabel, maestro diplomado (régent) enviado por la Mesa Valdense para formalizar la enseñanza primaria en la Colonia del Rosario Oriental. Tenía 27 años y era proveniente del valle de Angroña. Los cursos tuvieron que esperar al año siguiente y dieron inicio en un inapropiado “galpón” entre parvas de trigo y herramientas (Morel, 22 de setiembre de 1861, p. 36).
De este modo se dio inicio a la “época heroica” del magisterio en la colonia valdense. El término pertenece a un maestro del periodo, consultado por Oscar Griot (1879-1951) para la escritura de su diario de memorias. Más que propiamente un “diario”, el texto de Griot es un documento cuidadosamente articulado en capítulos, pensado para un público más allá de la colectividad valdense, aunque nunca fue publicado. Uno de sus apartados: “La obra de los maestros”, es destacado por el autor por su “elevado interés social y moral”. Él mismo fue educador y su objetivo fue el de “consignar hechos” y referirse a cuestiones que pudo “apreciar personalmente” (Griot, 1947, p. 50). Por otra parte, el autor consultó directamente a maestros de la generación anterior, por lo que conformó un testimonio cercano a la década del 80, si bien escribió casi setenta años más tarde. La “época heroica” comprende a la de “aquellos maestros que, por vocación desinteresada, inculcaron en la mente fecunda de la infancia de Colonia Valdense, los rudimentos de las primeras letras antes de que las Escuelitas fuesen oficializadas” Griot quiere rendirles homenaje porque más allá de la tarea magisterial, fueron
verdaderos héroes que restaban horas (las mejores) a sus tareas hogareñas, para dedicarlas a la enseñanza. No serían tan “intelectuales” como los actuales, pero a ellos debemos nuestros primeros pasos en la enseñanza […] formaron los cimientos sobre los cuales descansó el prestigio intelectual de la colonia donde prácticamente no había analfabetos (Griot, 1947, p. 50-51).
Este orgullo respecto a la educación y a la cultura escrita en general es característico de una colectividad no fácilmente proclive a la ostentación o la vanagloria. Dos reconocidos pastores, en ocasión del centenario del primer asentamiento valdense en la Colonia del Rosario, escribieron:
La necesidad de la instrucción y de la educación de la niñez y de la juventud estaba fundada sobre la tradición de muchos siglos y grabada en el espíritu de los colonos. […] En los Valles Valdenses del Piamonte, de donde venían, la instrucción estaba muy adelantada. El analfabetismo era completamente desconocido. Además del dialecto popular, toda la población hablaba correctamente dos idiomas: el italiano y el francés. Los colonos quisieron conservar la gran tradición recibida de sus antepasados. Al estar definitivamente radicados en una colonia homogénea solicitaron la venida de un Pastor e insistieron para que lo acompañara un Maestro (Tron, y Ganz, 1958, p. 259-260).
No obstante, si miramos con detenimiento los textos de la época podemos matizar muchos de esos lugares comunes que se reiteraron con frecuencia en los discursos posteriores; las primeras dos décadas del asentamiento valdense en el Uruguay, estuvieron signadas por fuertes conflictos y rivalidades y los asuntos relacionados con la instrucción ocuparon un lugar protagónico.
En primer lugar, la comunidad valdense no estaba constituida de manera tan homogénea como valoraban los pastores Tron y Ganz. Existieron diferencias del lugar de procedencia; es decir, los diferentes valles del Piamonte y esto provocó algunos contratiempos y rivalidades. Además, existían diferencias de clase social, de género y de experiencias en relación con las estrategias de supervivencia. No poseían las mismas herramientas culturales los jóvenes agricultores que habían pasado toda su vida en los Valles, que aquellos que habían emigrado, aunque fuera de manera estacional, a otras ciudades de Suiza o Francia en busca de trabajo.
Pero, tal vez, el factor más importante de diferenciación dentro de esta comunidad orgullosa de su fe era, precisamente, de carácter religioso. Un porcentaje importante de los valdenses emigrados era adherente al movimiento evangélico que en Europa se conocía bajo la denominación de “hermanos de Plymouth” o “Hermanos libres”. Otro grupo menor realizaba sus reuniones de culto en casas de familia; se los llamaba “darbistas” o “hermanos cerrados” (Dalmas, 1987, p. 15-16). Pastores y ancianos valdenses se referían a ellos despectivamente como “disidentes”, término de fuerte connotación que literalmente significa “sentarse aparte”. Ser “disidente” no solo implicaba un desacuerdo doctrinal, sino también una postura de resistencia frente a las autoridades eclesiásticas constituidas. Esta realidad está en la base de los conflictos respecto de la construcción del templo, de un edificio escolar y de la posible instauración del diezmo para el sostenimiento del pastor. Todo esto contribuyó a que en febrero de 1865 una asamblea de colonos destituyera a Morel como pastor de la colonia. Es decir, la iglesia constituida en 1860 había llegado a su fin. Se abría sin embargo un periodo de “iglesia libre” (Dalmas, 1987, p. 16), que tuvo una fisonomía propia y una riqueza espiritual estrechamente vinculado a la cultura escrita, que ha pasado comúnmente inadvertido.
El grupo de los “hermanos libres” se caracterizaba por su orientación “revivalista”, una tendencia que, aunque más marcada en ellos, probablemente permeaba en distintos grados el ambiente de toda la colonia. Este enfoque, si bien no desarrolló un discurso socialmente radical, promovía ideas centradas en el crecimiento hacia el perfeccionamiento espiritual, enfatizando valores como la templanza y la moralidad. Esta perspectiva generó una sensibilidad participativa en los espacios eclesiales y estimuló iniciativas de compromiso en el ámbito de la instrucción y la cultura.
Jean Daniel Revel, arribado a la colonia en 1863, participó activamente en este periodo, tomando responsabilidades en la formación de niños y niñas. Desde 1865 los “hermanos libres” habían organizado una escuela dominical; “Realizo esta tarea -le explicaba a su hermana Marie-, porque la instrucción está descuidada” (Revel, 2020, p. 346-347). Este año de 1865 fue también decisivo para que los hermanos libres tomaran la decisión de construir un rancho que sirviese para albergar la escuela dominical y las reuniones de “edificación espiritual” que se realizaban los domingos y los jueves por la noche:
Viendo que un edificio nos sería de gran necesidad para nuestras reuniones e incluso para la escuela, hemos decidido construir uno. Somos 15 trabajando en esta construcción, que tendrá 10 por 5 varas de espacio. Se está edificando en la chacra de Pierre Gonnet, por su conveniencia general y porque él está dispuesto a cedernos el título de propiedad. Hemos avanzado bastante y esperamos que en unos quince días esté terminada (Revel, 2020, p. 346-347).
Posiblemente también éste sea el tiempo en que comenzara a funcionar una “escuela diaria”. Con Michel Morel el vínculo estaba absolutamente deteriorado; entre otras dificultades, el estado de salud del pastor le impedía cumplir con sus obligaciones, también las educativas; aparentemente había prometido “dedicar tres horas al día a la escuela, pero no lo está haciendo”. Revel lo manifiesta claramente a su cuñado en la carta que citáramos:
El Sr. Morel y sus seguidores se han opuesto mucho a esta decisión (lo cual es algo absurdo), pero gracias a la protección del Director, el Sr. Carreras, quien incluso nos ha ayudado con paja, la obra seguirá adelante con la ayuda y la dirección del Señor. El grupo hostil, que siente una gran envidia de que nosotros, siendo pobres, hayamos decidido hacer algo por el bien general, también ha propuesto construir una gran escuela después de la cosecha. Pero no creo que lo logren, ya que las dificultades son muy numerosas (Revel, 2020, p. 347).
Podemos enterarnos de algunos detalles del funcionamiento de esta escuela a través del informe que realizó el moderador de la Mesa Valdense de Italia en su visita a la colonia en 1869. Había pasado una década desde la instalación en el Rosario oriental y los resultados en materia de educación eran más bien magros. Esta escuela contaba con un maestro que si bien era un “buen hombre […], no está bien preparado para esa profesión”; probablemente se refiriera a Pierre Beus, ([sic] Revel, Jean Daniel, 2020, p. 83). La escuela que funcionaba en la Villa La Paz desde 1862, había ido quedando relegada geográficamente al extremo oeste de los asentamientos y esto privaba las posibilidades de asistencia de muchos niños. Contaba con un maestro, de apellido Bonnet, con algunos años de formación en Torre Pellice y con Jean Costabel, cumpliendo en ese momento las funciones de director (Lantaret, 1870, p. 48). El juicio general era que a los niños (la mayoría eran varones) “no les falta inteligencia”, pero que estaban “atrasados” en sus aprendizajes. Falta de formación o aptitud de los educadores, carencia de libros de texto, irregularidad en la asistencia, son algunas de las posibles causas que pudieran explicar esta situación desfavorable, según la opinión de Lantaret (1870, p. 72-73).
Diez años después de la fundación de la colonia, una asamblea general, celebrada en julio de 1868, había querido solucionar el “problema de las escuelas”, con el criterio de que “cada sección de la colonia tuviese su propia escuela a expensas de los colonos de dichas secciones (Église, 1880, p. 13). El sistema era conocido, los valles valdenses habían tenido un sistema similar, con grandes resultados a partir de la acción de Charles Beckwith, como vimos.
Asumiendo este compromiso, el 14 de setiembre del mismo año, los “jefes de familias” de la sección denominada en aquella época “nord-este”, se reunieron bajo la presidencia del “anciano”, para resolver acerca de la fundación de una escuela. Con la iniciativa de David Combe (o Comba) que había donado parte del terreno, los vecinos se comprometieron a su sostenimiento. El acta de fundación, escrita en francés, establece los motivos de su creación:
Sintiendo la necesidad de una escuela y viendo la necesidad apremiante de enseñanza para un almácigo de niños que aumentan cada día más, nosotros la mayoría hemos fijado la ubicación de la escuela en la chacra de David Combe. Los abajo firmados se comprometen sostener dicha escuela que será en nombre del Consistorio de la Iglesia Valdense (Escuela Comba, 1930, s/p).
El edificio medía 7 varas por 11 (casi seis metros de ancho por nueve de largo), construida en ladrillo y cubierta de teja; albergó en sus comienzos a 44 niños. Un informe escrito diez años después de su inauguración por un pastor recién llegado de Europa, refería que esta escuela era muy cómoda y que estaba tan bien amueblada “como las mejores escuelas de sección de los valles” (Église, p. 80, 1880). Parte del compromiso de los vecinos consistió en plantar trigo en las inmediaciones del edificio para el sostenimiento del salario de la primera maestra, Ana Janavel (Tron, y Ganz, 1958, p. 260).
Sin embargo, esta iniciativa no generó el contagio deseado; durante los primeros años, la colonia valdense en Uruguay estuvo marcada por iniciativas individuales o de pequeños grupos, en lugar de por una organización colectiva consolidada. Las ansias de inclusión en un nuevo territorio y las expectativas de progreso material alimentaban en muchos colonos tanto el inconformismo como los oportunismos separatistas (Maggi, 2016). Esta sensibilidad no surgió de forma espontánea en los nuevos asentamientos rioplatenses, sino que llegaba alojada junto al resto de las pertenencias que se transportaban en bolsos y maletas desde las comunidades de origen.
Por ello, la creación de escuelas para niños y niñas avanzó con gran dificultad, enfrentándose tanto al desinterés como a la falta de confianza en la sostenibilidad de proyectos comunitarios. Aunque el analfabetismo no era generalizado, persistía en la colonia, tal como reflejan documentos privados y testimonios de la época. Jean Daniel Revel, por ejemplo, redactaba cartas dictadas por sus vecinos para que pudieran comunicarse con familiares en Europa. Oscar Griot, aún en edad escolar, fue solicitado por su maestro para enseñar a firmar a un vecino que deseaba contraer matrimonio (Griot, 1945, p.67). Por su parte, Santiago Guigou redactó su diario de memorias en un francés que evidenciaba una mayor proximidad a la lógica de la cultura oral que a las normas de la cultura escrita (Guigou, 2019). Estos testimonios evidencian que la educación inicial en la comunidad fue un esfuerzo fragmentado, llevado a cabo con enormes dificultades y que implicó superar obstáculos tanto de índole material como espiritual. En suma, el trasplante de experiencias acuñadas en el viejo continente no se realizó de manera directa ni sin contratiempos.
Primeros intentos de reorganización
La venida de Pierre Lantaret, moderador de la Mesa Valdense, principal órgano ejecutivo de la Iglesia madre, en 1869, fue el comienzo para revertir la situación de estancamiento en materia de fortalecimiento de la unidad eclesial y el sostenimiento de emprendimientos públicos como lugares de culto e instrucción. Lantaret manifestó la disposición de la Mesa Valdense de tramitar la integración al Sínodo de la Iglesia central, a condición de que la colonia pudiera organizarse previamente. Esto exigía establecer acuerdos y generar resultados concretos. La asamblea general del 5 y 7 de agosto de 1869 tomó la decisión de construir una gran escuela en el lugar más céntrico de la colonia, que serviría también como lugar de culto y donde se celebrarían servicios regulares. El coste de estos edificios sería sufragado por todos los colonos (Église, p. 40, 1880).
Un año más tarde el proyecto no se había concretado. Un nuevo pastor arribó a la colonia, Jean Pierre Michelin Salomon y en la asamblea de colonos del 29 de noviembre de 1870, reflejó su preocupación y exhortaba a que había que “ponerse lo más temprano posible a construir la gran escuela del centro” (Église, p. 44, 1880). Se reorganizó la Iglesia con la elección de un nuevo Consistorio y un nuevo Comité de “asuntos materiales”. La asamblea además tomó la decisión de dividir la parroquia en secciones (quartiers), siete en total, replicando la estructura administrativa constituida en los valles. Para marzo de 1871 estuvo terminado el edificio “del Centro”, era una capilla que servía momentáneamente para escuela y para culto.
Esta reorganización también afectó a las escuelas dominicales. A partir de 1871, el pastor Salomon organizó estas escuelas al estilo “americano”: cada jueves por la tarde se reunían en su casa 14 personas, quienes estudiaban en conjunto los versículos que, el domingo, serían replicados a aproximadamente 80 niños. Se trataba de un sistema aceitado de monitores en el que se recitaba y se aprendía de memoria (Michelin Salomon, 1871) y en el que, si bien las escuelas eran independientes entre sí, seguían un procedimiento uniforme (Église, 1880, p. 84).
Las escuelas dominicales jugaron un papel crucial en la formación religiosa y cultural de los valdenses. Este enfoque tenía como objetivo fomentar la lectura diaria de la Biblia y fijar en la memoria de los alumnos los acontecimientos principales de la historia de la salvación. A lo largo de un ciclo de tres años, los estudiantes exploraban el Antiguo Testamento, el Nuevo Testamento y la Historia de la Iglesia, fortaleciendo no solo su conocimiento bíblico, sino también la continuidad histórica y doctrinal de la fe valdense (Geymonat, 2024).
Un informe de 1878, elaborado por el recientemente arribado pastor Daniel Armand Ugon, destacaba el éxito de las escuelas dominicales en la transmisión de los valores y conocimientos fundamentales de la fe valdense. Existían, sin duda, ciertas limitaciones, especialmente en lo referente a las carencias en la comprensión lectora de algunos catecúmenos y a la irregularidad en la asistencia. No obstante, se observaba una cohesión general y un vivo entusiasmo entre sus maestros, lo que había permitido, en poco tiempo, duplicar el número de asistentes -en 1878, cinco escuelas dominicales reunían a 150 niños y niñas (Église, 1880, p. 84). Estas escuelas, orientadas exclusivamente a la formación religiosa, consolidaron su papel como espacios esenciales de educación y cohesión cultural, diferenciándose claramente de las escuelas semanales o écoles du quartier, que enfrentaban mayores desafíos para garantizar la regularidad en los aprendizajes y la participación constante.
Dificultades materiales
Aunque también estaban bajo la supervisión del Consistorio, las escuelas diarias funcionaban como iniciativas privadas, financiadas directamente por los colonos. Las dificultades económicas y las prioridades domésticas limitaban el apoyo financiero, dejando a muchas familias sin acceso a la instrucción formal. En 1878, solo cuatro escuelas permanecían activas, y “para dar una idea del nivel de instrucción”, señalaba Armand Ugon, “basta decir que, al abrir las escuelas, de 180 niños, más de 120 no sabían ni leer ni escribir, y ninguno sabía escribir correctamente un número algo grande» (Église, 1880, p. 130).
Las dificultades materiales marcaron profundamente el desarrollo de las escuelas diarias en la colonia valdense durante sus primeros años. Los salarios de los maestros, aunque modestos -en el mejor de los casos, veinte pesos mensuales por los meses efectivos de clase-, eran difíciles de recaudar y dependían de las contribuciones de los colonos, recolectadas por los “ancianos” de cada sección. Esta situación obligaba a los maestros a complementar sus ingresos con otras actividades. Un caso ilustrativo es el de Jean Daniel Costabel, maestro de la escuela de La Paz, quien trabajaba además como administrador de propiedades. Finalmente, agotado por las dificultades para cobrar sus honorarios, abandonó la profesión (Griot, 1945).
La falta de fondos era un problema recurrente. Informes de 1873 muestran que los colonos acumulaban deudas significativas con los maestros. El Consistorio, limitado por la “deplorable despreocupación” de algunos colonos hacia las responsabilidades económicas colectivas, debía reorganizar constantemente las finanzas (Église, 1880, p. 46-47). En algunas ocasiones, los salarios de los maestros quedaban supeditados a lo recaudado después de cubrir los honorarios pastorales. Esta inestabilidad llevó a que las escuelas rurales funcionaran de manera experimental, dependiendo de la inscripción de alumnos, la voluntad de los padres y el talento del maestro (Dalmas, 1987, p. 18).
El panorama cambió ligeramente con la llegada de Daniel Armand Ugon como pastor en 1877. En primer lugar, reorganizó la parroquia y buscó legitimar su posición ante las autoridades eclesiales de Europa, mientras impulsaba la apertura de nuevas escuelas en diferentes secciones. Los edificios públicos destinados a actividades educativas y religiosas en la colonia valdense presentaban condiciones precarias y requerían reparaciones significativas. Aunque algunos inmuebles, como el templo de La Paz, ofrecían un espacio adecuado para el culto, su construcción aún no estaba finalizada. Otros, como “la escuela de Comba” en la segunda sección, destacaban por su calidad, pero enfrentaban problemas de propiedad que recién comenzaban a resolverse. En contraste, los locales de la cuarta sección -que combinaban funciones de culto y enseñanza- estaban en un estado rudimentario, sin piso ni mobiliario suficiente. En la octava y décima sección, los espacios educativos consistían en ranchos de barro y zinc, recién inaugurados, cuya subsistencia dependía del esfuerzo colectivo de los colonos y la gestión del Consistorio.
A pesar de las adversidades, hacia 1879 se observaba un progreso significativo. Se lograron unificar los programas, reglamentos y criterios de disciplina de todas las escuelas, así como su dependencia del Consistorio. Se crearon nuevas escuelas seccionales y se elevó el estatus de la escuela del “centro”, que quedó bajo la responsabilidad del pastor. Esta escuela sirvió de guía e inspiración para las demás; Santiago Gaydou fue el maestro responsable y ofrecía un número mayor de clases regulares. También se realizaban actividades complementarias como las lecciones de costura impartidas por Alice Rivoir. El número de alumnos en la colonia ascendió a 236.
Un aspecto significativo relacionado con los aportes materiales que los niños y niñas “debían llevar a la escuela consistía en la costumbre de enviar un pequeño pan fresco al maestro cuando las familias amasaban en sus hogares. A su vez, en invierno, cada niño llevaba una astilla de leña para la estufa que había en la escuela” (Dalmas, Manuel, 2009, p. 18). Estas prácticas, propias del sistema escolar desarrollado en los valles valdenses bajo la influencia de Charles Beckwith, reflejan que, en el imaginario local, hubo un esfuerzo por replicar la experiencia exitosa de su patria. Sin duda, se quiso fomentar la importancia de la corresponsabilidad comunitaria en el sostenimiento de las instituciones educativas.
El entusiasmo y la paciencia
La familia Dalmas-Janavel arribó a la colonia en 1867; muy pronto habían dado a luz a Daniel Manuel Dalmas, de quien contamos con otro de los testimonios de este periodo. Anita Janavel realizaba su actividad docente en la escuela de Comba con el pequeño a su lado (Dalmas, 2009, p. 9). Pasados los años, Manuel se preparaba para volver a la escuela, esta vez como alumno, seguramente entre los años 1881 o 1882:
En familia aprendí un poco á leer y a escribir pero cuando fuí a quedar en lo de mis abuelos para asistir á la Escuela de Comba no conocía ni los diez primeros números y la noche anterior al ingreso mis tíos me dieron algunas instrucciones. El maestro era Bartolomé Tourn, y esa escuela era reputada una de las mejores sin duda por la severidad excesiva del Director, que siempre hacía funcionar una larga vara de mimbre, que renovaba mañana y tarde cuando no más a menudo debido al gran uso que hacía de ella. También existía en la escuela la tradicional astilla triangular sobre la que colocaba de rodillas a algún alumno (Dalmas, 2009, p. 18).
A estos castigos corporales también se sumaban el estar de pie durante horas en un rincón de la clase o quedarse sin comer en el recreo. Los valdenses nunca separaron la educación de la instrucción y como ha señalado Ernesto Tron: “si grande fue su afán en que sus hijos fuesen instruidos, igualmente grande, y mayor aún, fue su gran anhelo de mantenerse honestos, perseverantes, trabajadores y de buenas costumbres” (Tron, 1948, p. 126). Para este fin, la disciplina era un objetivo de primerísimo orden.
Por otra parte, la instrucción propiamente dicha “no respondía a ideas directrices fundadas en la pedagogía” (Tron, 1951, s/p). Manuel Dalmas narra que la “especialidad” del maestro Bartolomé Tourn consistía en “hacer aprender de memoria el mayor número posible de versículos de la Biblia” (Dalmas, 2009, p. 18). Más tarde, los hermanos Klett, provenientes de una extensa familia vinculada al magisterio, se complacían en comentar que la principal “metodología” valdense estaba representada por “el entusiasmo y la paciencia” (Klett, 1942, p. 13). Aparentemente de este modo se lograban “resultados extraordinarios, porque se ejercitaba el esfuerzo propio y se creaba una disciplina mental indispensable a todo verdadero progreso” (Tron, 1951, s/p).
Habría que esperar hasta la primera década del siglo XX para observar signos de una renovación pedagógica en la colonia. Muchos jóvenes, tanto hombres como mujeres, que asistieron a las escuelas diarias y dominicales optaron por la profesión del magisterio. Formados en un ambiente fuertemente influenciado por la pedagogía secular, retornaron a la colonia con ideas innovadoras y buscaron superar el método de aprendizaje memorístico, implementando diversas técnicas explicativas, como la clase única y la organización en grupos según las capacidades de comprensión (Dalmas, 1987, p. 81).
Conclusiones
Tanto en la historiografía como en las narraciones habituales, prevalecen descripciones que sugieren un “trasplante”, de una mentalidad profundamente arraigada en el contexto europeo -comprometida con la educación y la difusión de la cultura escrita- hacia un territorio prácticamente virgen y desolado, ansioso de “civilidad”, (Nagy, 2020). Así, se percibe que la acción de la inmigración valdense fue, una vez puesto el pie en las arenas del Río de la Plata, la de sembrar sin demora escuelas y templos, de modo similar a como sembraron trigo o maíz, subyugando la tierra incultivada mediante la fuerza de voluntad y la determinación por el trabajo.
La descripción de los desafíos educativos en la Colonia Valdense del Uruguay durante el periodo estudiado, permite contextualizar la complejidad del arraigo y la práctica de valores comunitarios que, aunque inspirados en la tradición europea, debieron adaptarse a un entorno local caracterizado por dos tensiones fundamentales: el aislamiento geográfico y la heterogeneidad interna de la colonia (divergencias doctrinales, diferencias socioeconómicas). La insistencia en replicar escuelas diarias y dominicales, mantener el francés como lengua “culta” y priorizar la lectura bíblica, evidencian una estrategia de resistencia simbólica, donde la cultura escrita funcionó como frontera identitaria. Este fenómeno explica por qué, pese al analfabetismo residual documentado en cartas y diarios, la comunidad construyó un relato de excepcionalidad educativa que aún perdura en su memoria colectiva.
Las observaciones documentales reflejan un panorama heterogéneo, donde se percibe, por una parte, una preocupación constante por el compromiso colectivo hacia la educación y al mismo tiempo se muestra cómo estas mismas acciones se vieron limitadas por actitudes individualistas y por una falta de consenso respecto a la distribución de responsabilidades. La educación no fue un proyecto unánime o neutral, sino un campo de disputa.
Las escuelas diarias y dominicales emergieron como un esfuerzo clave para garantizar la transmisión de saberes y valores, pero enfrentaron desafíos logísticos y estructurales. La falta de coordinación centralizada, la irregularidad en la asistencia y la escasa alfabetización inicial de los estudiantes complicaron la consolidación de un sistema educativo eficaz. A pesar de estos obstáculos, las actividades educativas lograron captar un número significativo de participantes, destacando el papel de algunos líderes comunitarios y docentes que, mediante esfuerzos individuales, sostuvieron el funcionamiento de las escuelas y fomentaron el aprendizaje en condiciones adversas.
La ausencia de un fuerte Estado educador posibilitó, en estas tierras, un desarrollo libre de persecuciones ideológicas; aspecto sin duda positivo. Libradas a su suerte, las pequeñas escuelas valdenses sostuvieron una lucha más bien por llamar la atención de las autoridades para ser reconocidas -y por tanto subsidiadas económicamente-. El modelo de coparticipación (padres aportando terrenos, jóvenes como monitores) muestra con elocuencia la potencialidad de autogestión de esta comunidad, que no esperó sin más el apoyo gubernamental, sino que desarrolló acciones concretas para dar solución a sus necesidades culturales.
El relato de la «época heroica», difundido por diarios como el de Oscar Griot, consolidó un imaginario donde la perseverancia educativa equivalía a virtud cívica. Este discurso fue instrumentalizado luego por actores políticos para promover reformas, aunque omitiendo las contradicciones internas documentadas en fuentes primarias.
Los valdenses del Río de la Plata, en su esfuerzo por establecer escuelas en un contexto nuevo y desafiante, no estaban simplemente preservando una tradición o adaptándose a nuevas circunstancias. Estaban, en un sentido profundo, creándose a sí mismos como comunidad. Sus luchas, sus contradicciones, sus logros parciales, forman parte de esta obra siempre inacabada que es la construcción de una identidad cultural.
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Apoyo o financiación:
No aplicable.
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Cómo citar este artículo:
MONTANER, Gerardo Garay. El proceso educativo valdense en Uruguay (1858-1880). Educar em Revista, Curitiba, v. 42, e99294, 2026. https://doi.org/10.1590/1984-0411.99294
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