“Ornado de conceitos modernos”: circulação de referenciais estrangeiros na Apostillas de pedagogia, de Balthazar Góes (1905)

RESUMO

Este texto tem como objetivo analisar a circulação de referenciais estrangeiros presentes na Apostillas de pedagogia (1905), de Balthazar Góes, docente da Escola Normal “Ruy Barbosa”, de Aracaju/SE, no início do século XX. Parte-se do pressuposto inicial de que a circulação de referenciais estrangeiros foi feita por meio de livros traduzidos e produção de manuais didáticos, tendo em vista o programa de governo para a renovação educacional em Sergipe. Nesse período, o método intuitivo foi visto como marco de um projeto modernizador da instrução primária brasileira. Assim, a contribuição desse professor não se restringe apenas à leitura e citação de referências internacionais sobre o método intuitivo, mas é resultante da apropriação desses referenciais para a produção de um “repertório cultural”, nos termos de Faria Filho (2012), Tilly (1995) e Alonso (2012). Alinhados às diretrizes da Pedagogia moderna, os saberes transcritos na Apostillas de pedagogia permitiram a análise acerca da circulação de referenciais estrangeiros, especialmente ligados à obra Lições de coisas, de Norman Calkins (1886) e as publicações de Pestalozzi (1996), presentes na difusão do método intuitivo no Brasil e em Sergipe. Portanto, a atuação de Balthazar Góes na produção da Apostillas de pedagogia e sua divulgação em sala de aula manifestam-se como performances de um “repertório cultural” específico, influenciado por referenciais estrangeiros.

Palavras-chave:
Método intuitivo; Referenciais estrangeiros; Repertório cultural

ABSTRACT

This text aims to analyze the circulation of foreign references present in the Apostillas de Pedagogia (1905), by Balthazar Góes, a teacher at the Normal School “Ruy Barbosa”, in Aracaju/SE, at the beginning of the 20th century. It starts from the initial assumption that the institutionalization of the intuitive method was done through didactic manuals, teaching programs and newspapers, in view of the government program for educational renewal in Sergipe. During this period, the intuitive method was seen as a milestone in a modernizing project for Brazilian primary education. Thus, this teacher’s contribution is not limited to reading and citing international references on the intuitive method, but is the result of a collective process, modeled by several groups that created repertoire and performances, in the terms of Faria Filho (2012), Tilly (1995) and Alonso (2012). In line with the guidelines of modern Pedagogy, the knowledge transcribed in the Apostillas de Pedagogia allowed an analysis of the circulation of foreign references, especially those linked to the work Lesson of Things, by Norman Calkins (1886) and Pestalozzi’s publications (1996), present in the dissemination of the intuitive method in Brazil and Sergipe. Therefore, Balthazar Góes performance in the production of the Apostillas de Pedagogia (1905) and their dissemination in the classroom manifest themselves as performances of a specific “cultural repertoire”, influenced by foreign references.

Keywords:
Intuitive method; Foreign references; Cultural repertoire

Introdução

As lições de coisas, de Norman Calkins, não são uma disciplina; são o melhor dos processos de ensino. Consistem em pôr sob o domínio dos sentidos das crianças um objeto - sua figura ou desenho - fazendo que elas lhe descubram as características, e lhe deem afinal o nome que lhe compete, obedecendo sempre ao princípio fundamental: do simples para o complexo; do que se sabe para o que se ignora… Por uma gradação ascendente, sem saltos, chegam assim a habilitar-se os infantis espíritos para, com toda a segurança, entrarem nos estados de qualquer ordem (Góes, 1905, p. 83).

Ler e citar autores estrangeiros foi uma prática comum entre educadores, políticos e intelectuais do final do século XIX e início do século XX. Neste texto, em razão de seus limites, será dado a ver um tempo marcado pela circulação global de sujeitos e objetos culturais, por meio da produção e circulação de livros, manuais, apostilas, periódicos e materiais escolares, motivada pela demanda de modernização do ensino. Este texto advém do Projeto Moderno, modernidade, modernização: a educação nos projetos de Brasil - séculos XIX e XX¹ e foi construído como objetivo de compreender a circulação de referenciais presentes na Apostillas de pedagogia (1905), de Balthazar Góes² (1853-1914), docente da Escola Normal “Ruy Barbosa”, em Aracaju/SE, no início do século XX.

No entender de Góes (1905), a educação tinha como intuito promover “o estudo que procura os meios próprios para desenvolver e aperfeiçoar as faculdades e inclinações do homem para lhe tornar a vida mais fácil” (Góes, 1905, p. 14). Nesse sentido, a educação estava voltada para a preparação para a vida e a pedagogia, tida como “a arte de educar creanças” (Góes, 1905, p. 13). A Apostillas de pedagogia de Balthazar Góes tornou-se um instrumento de ação performática utilizado na Escola Normal “Ruy Barbosa”. Assim como era recorrente na época, a obra era resultante das anotações realizadas, leituras e citações de referenciais estrangeiros feitas pelo professor em sala de aula e do planejamento das disciplinas lecionadas.

Para alcançar o que se propõe textualmente, levanta-se a questão: Como se fizeram presentes referenciais estrangeiros na Apostillas de pedagogia (1905), tendo em vista a ação performática de Balthazar Góes?

A obra citada na epígrafe foi publicada em 1905 e consiste em um trabalho de cunho metodológico. Balthazar Góes trouxe a público, após longos anos de experiências no magistério, a obra Pedagogia - Apostillas de pedagogia - precedidas de algumas noções de Psychologia colhida de bons mestres, a qual reunia preceitos do método intuitivo dos chamados “bons mestres”. A citação que Goés faz da obra Primeiras lições de coisas - manual de ensino elementar para uso dos paes e professores, do professor norte-americano Norman Alisson Calkins³, traduzida por Rui Barbosa e publicada em 1861, abre uma senda para o entendimento de um projeto modernizador da instrução primária brasileira, a partir de referenciais estrangeiros. A Figura 1 mostra a capa do livro Lições de coisas:

Figura 1:
Capa Lições de coisas, de Calkins (1886), traduzido por Rui Barbosa

Considerados como guias para orientar a concretização do método de ensino intuitivo pelos professores do ensino elementar, os manuais de lições de coisas passaram a se robustecer a partir do final do século XIX e início do século XX, abrangendo os conteúdos a serem ministrados no ensino elementar, bem como as recomendações metodológicas a serem seguidas pelo professor. Segundo Calkins (1886, p. 20), sua obra se diferenciava de outras em uma função importante, a saber: “exemplifica ao preceptor o modo de haver-se, em cada passo sucessivo, no desenvolver o espírito das crianças. Depois de dizer o que se há de praticar, passa a mostrar por exemplos demonstrativos o como fazê-lo”.

O ensino, até então centralizado nos livros e textos, cede espaço, no manual de Norman Calkins, ao estudo científico das coisas, centralizado na experiência e na observação da criança. Como consequência desse enfoque no ensino das coisas, os compêndios até então utilizados pelos alunos “[...] perdem o papel de depositários principais dos conhecimentos a serem memorizados, ganhando, então, ênfase, o livro do professor - o manual - transformado em guia e suporte indispensável ao seu trabalho” (Auras, 2003, p. 1). Não foi por acaso, portanto, o grande sucesso que os manuais alavancaram no início do século XX entre o professorado brasileiro, cuja formação, na época, era bastante deficiente.

Por esse motivo, Rui Barbosa, tradutor de Primeiras lições de coisas - manual de ensino elementar para uso dos paes e professores, acreditava que esse manual, ao apontar um “novo espírito” e uma “nova direção pedagógica” para o ensino elementar, constituía-se em um caminho seguro para a “modernização” e a “regeneração” do Brasil. Adepto dos pressupostos liberais, Rui Barbosa considerava a educação escolar o principal fator de desenvolvimento do Brasil, acreditando ser fundamental modificar as práticas pedagógicas então vigentes nas escolas do País, reputadas enfadonhas e arcaicas, dando-lhes novo horizonte pedagógico, de modo a adequá-las ao projeto político modernizador levado a cabo no Brasil. Aqui levanta-se uma nova questão: Qual o papel de tradutores como Rui Barbosa?

A análise das práticas de tradução⁴ e publicação da obra de Norman Alisson Calkins no Brasil tangencia uma reflexão sobre o papel da tradução, da adaptação e da ressignificação de ideias pedagógicas estrangeiras no contexto brasileiro. Tal análise recai na importância de identificar critérios de escolha e/ou composição dos títulos traduzidos, interrogando-se sobre as estratégias das editoras que os colocaram em circulação, de modo a constituir seu lugar no circuito cultural instaurado pela fórmula editorial, mas também atentando-se para a construção de um “repertório cultural” mediatizado pelas redes interpessoais e interinstitucionais que facilitaram a circulação internacional dos saberes pedagógicos. As traduções das obras lidas por Balthazar Góes são tomadas como “traduções culturais”: “um duplo processo de descontextualização e recontextualização que primeiro busca se apropriar de algo estranho e em seguida o domestica” (Burke; Hsia, 2009, p. 14).

Balthazar Góes teve acesso a essa e outras obras traduzidas para o português pela sua formação em Humanidades, no Atheneu Sergipense⁵, em Aracaju/SE. Tal instituição servia de catalisadora das produções educacionais estrangeiras, de novas práticas pedagógicas, consistindo em um “centro aglutinador e disseminador do ethos cultural” (Alves, 2005, p. 1). Balthazar Góes, na obra Apostillas de pedagogia (1905), empreendeu um esforço intelectual de compilar, adaptar e comentar ideias pedagógicas estrangeiras. Além de Primeiras lições de coisas, de Norman Calkins, outras referências compuseram seu “repertório cultural”, destacando-se: Emílio, ou Da Educação, de Jean-Jacques Rousseau⁶; Carta XXXI, de Johann Heinrich Pestalozzi; O cuidado das creanças, de Monsenhor Sebastião Kneipp⁷; Arte de formar homens de bem, do Dr. J. N. Jaguaribe Filho⁸; A instrucção publica, de João Ribeiro; Grammatica elementar, de Hilário Ribeiro; Elementos de pedagogia, de Graça Affreixo e Henrique Freire, entre outros. Aqui levanta-se uma nova questão: Como a ação performática de Balthazar Góes, em sala de aula e na produção da Apostillas de pedagogia (1905), manifesta-se como um repertório cultural?

O uso de citações desse conjunto de autores é aqui entendida como “repertório cultural”, nos termos de Tilly (2010), Alonso (2012) e Faria Filho (2012), que auxiliaram na compreensão do “repertório cultural”, como um conjunto de recursos intelectuais, ideias e práticas, disponíveis em dada sociedade e em certo período de tempo, que são aprendidos, compartilhados e colocados em prática por meio de um processo de escolha relativamente deliberado. Para Alonso (2012, p. 40):

Os repertórios funcionam como “caixa de ferramentas”, às quais os agentes recorrem, selecionando recursos, conforme suas necessidades de compreender certas situações e de posicionar-se diante delas. Trata-se de um complexo de visões de mundo, de formas de pensar e de formas de agir empregadas pelas pessoas em diferentes configurações para definir e construir linhas de ação.

Desse modo, o conceito de “repertório cultural” assume especial importância neste estudo, porque chama a atenção para a forma como o professor Balthazar Góes elaborou sua compreensão sobre o método intuitivo performatizado em sua Apostillas de pedagogia, a partir de referenciais estrangeiros em circulação no Brasil. Acredita-se que o repertório cultural de Balthazar Góes, em sua ação performática de professor/autor, na formação de professoras da Escola Normal “Ruy Barbosa”, mostra os esforços desse sujeito na produção, legitimação e utilização da obra. Como afirma Faria Filho (2012, p. 15), “[...] os repertórios culturais constituídos por [...] sujeitos apresentam um complexo de hábitos, habilidades e estilos, de visões de mundo, formas de pensar e formas de agir empregadas pelas pessoas em diferentes configurações para definir e construir linhas de ação”.

Valdemarin (2022) também constatou a presença de um “repertório cultural” forjado a partir da circulação transnacional do conhecimento pedagógico - especialmente em livros, manuais e coleções norte-americanas - originário da biblioteca da Escola Normal da Capital/Escola Normal Caetano de Campos, em 1880. O inventário das obras permitiu identificar tendências predominantes:

[...] no âmbito das práticas, os processos de ensino intuitivo adquiriram legitimidade por meio de diferentes rotas de circulação; no âmbito científico, a pedagogia amparava-se em princípios formuladas pela Psicologia para descrever o funcionamento do intelecto na produção de ideias e convicções e elevava as finalidades do campo pedagógico para além da instrução dos conteúdos (Valdemarin, 2022, p. 1).

A conexão entre a produção/utilização do “repertório cultural” e a ação performática é sintetizada no parecer elaborado pelo Conselho Superior da Instrução Pública, composto pelos membros Dr. José Moreira de Magalhães, Severiano Cardoso e Francisco Monteiro de Carvalho Filho⁹. Com esse parecer, o conselho aprovou por unanimidade, em 16 de maio de 1902, a obra, que, lançada três anos depois, foi dedicada às alunas da Escola Normal e particular e aos colegas do magistério público e particular. Segundo o parecer:

Depois de acurada leitura do trabalho do Sr. Professor Balthazar Góes, APOSTILLAS DE PEDAGOGIA, o juizo unico que podemos fazer é o seguinte: É um trabalho utilissimo; e sua adopção impõem-se. Riquissimo de proposições syntheticas, ornado de conceitos modernos que muito revelam a erudição do auctor, é sobretudo o que se poderá chamar de um livro pratico. Nasceu da experiência de longos annos de ensino; é talvez a razão por que o auctor, acertadamente, pensamos nós, não faz muitas referencias a trabalhos similares que há muito viram a luz da publicidade. Porque a Pedagogia, em rigor, não é sciencia feita, é ainda uma pesquisa, um estudo. O mestre, o Pedagogo é como o clinico; e felizes os mestres que bem sabem aproveitar-se das experiencias accumuladas em seu nobre tirocinio. “O mais... o mestre”, diz concisamente o auctor por todo o prefacio; o mais... o mestre, repetimos, tentando abundar no espírito do auctor, pois estamos sempre convictos que a Pedagogia não tem limites definidos; e muitas vezes nasce do instante o melhor ensinamento. Nada mais accrescentamos a respeito do livro que examinamos. Terminando, somos, pois, de parecer que seja o mesmo approvado e solicite-se do Governo sua adopção e impressão para o uso do ensino publico (Góes, 1905, p. 5).

O trecho evidencia a recomendação da adoção do livro pelo sistema público de ensino, bem como revela o esforço, no início do século XX, de criar materiais pedagógicos sistematizados e baseados em experiências estrangeiras e nacionais, fundamentais para a consolidação de uma escola pública republicana e moderna no Brasil. Os autores do parecer, ao qualificarem a Apostillas de pedagogia (1905) como “ornada de conceitos modernos”, evidenciam “repertório cultural” de Balthazar Góes. Na esteira dessa investigação, a categoria “repertório cultural” serve como chave interpretativa para examinar a circulação de referenciais estrangeiros presentes na obra aqui analisada.

Condições de produção, materialidade e estrutura da obra

A cópia que se obteve da Apostillas de pedagogia para leitura foi a de um exemplar existente na Biblioteca Epifânio Dórea¹⁰. A capa desse manual em branco com preto, com uma diversidade de tipos de letras e em tamanhos variados, mede 12cm x 21cm. Priorizou-se o modelo com serifa, dando destaque ao nome da obra com negrito e tamanhos variados. Em seguida, informa o nome e o endereço da tipografia que fez a impressão de seu manual e o ano de publicação. Publicado pela gráfica M. Orosco & Cia, situada na Rua da Quitanda, número 38, Rio de Janeiro, 1905. A Figura 2 mostra a Capa da Apostillas de pedagogia, de Balthazar Góes (1905):

Figura 2:
Capa da Apostillas de pedagogia de Balthazar Góes (1905)

Defendendo a educação como o “estudo que procura os meios próprios para desenvolver e aperfeiçoar as faculdades e inclinações do homem, para tornar a vida mais fácil”, Balthazar Góes compõe sua obra de 96 páginas, dividindo-a em três partes: Educação Física; Educação Moral; Educação Intelectual - sequência utilizada para identificar e categorizar os referenciais estrangeiros. Tal divisão seguia uma tendência tripartida dos manuais da época, subdividida em seções e capítulos, antecedida dos “Prolegomenos - Pedagogia, Noções de Psychologia”, e acrescida com anexos de oito modelos de fichas de matrículas, cadernetas de notas e prêmios.

A Metodologia - “a parte da Educação intellectual que estuda os metodos de ensino” - proposta por Balthazar atentava-se aos vários aspectos da escola, sendo por ele dividida em Geral e Especial. Da primeira, “a que estabelece as regras ao ensino de qualquer matéria”, ocupavam-se os programas, a enumeração ordenada das disciplinas, a forma, a maneira de explicar as lições, os processos, os meios empregados pelo professor para facilitar a compreensão do que explica e os modos, a forma de organizar a escola e agrupar os alunos. Para cada matéria do programa escolar propunha uma Metodologia Especial, um tratamento singular.

A legislação vigente do período era a do Decreto 501, de 5 de agosto de 1901. Fixava que o ensino em Sergipe, particular e público, deveria dividir-se em primário, normal e secundário. Com três anos de duração e objetivando ministrar aos aspirantes ao magistério primário as habilitações indispensáveis à sua profissão, “o ensino normal [devia ser] mais pratico de que theórico e baseado na experimentação de modo que os alumnos possam considerar a matéria por todas as suas faces” (art. 117). O Plano de Estudos do curso Normal compunha-se das cadeiras de: Gramática Nacional e Caligrafia; Aritmética; Língua Francesa; Geografia Geral e História do Brasil, especialmente de Sergipe; Pedagogia e Metodologia; Elementos de Ciências Físicas e Naturais, Noções de Agronomia e de Higiene Doméstica; Instrução Moral e Cívica e explicação das Constituições Federal e Estadual (cf. art. 113).

A investigação da Pedagogia de Balthazar Góes possibilitou compreender práticas educacionais de preparação de normalistas realizadas na Escola Normal de Sergipe, bem como princípios defendidos pelo autor na primeira década do século XX. Revela ainda ser ele conhecedor das questões educacionais não só oriundas de sua longa experiência de magistério, mas também pelo contato, revelado pelos autores citados, que mantinha com o movimento das ideias pedagógicas.

Essas ideias foram influenciadas pela doutrina de Pestalozzi, sinalizadas nas propostas de organização das salas, do uso do tempo pelo professor na distribuição das lições, ensinando aos aspirantes do magistério primário - alunos do Curso Normal - que deviam partir sempre do concreto para o abstrato, do particular para o geral, de forma prática, utilitária, ressaltando a observação e a experimentação. Mostrava, pois, elementos necessários, àquela época, para um processo natural de ensino, que para um “mestre intelligente é o bastante - Ensina e com gosto e aprendereis a ensinar”.

“Educação Física; Educação Moral; Educação Intelectual”: referenciais estrangeiros na tríade de Balthazar Góes

O ensino intuitivo condena as nomenclaturas. Foge de tudo quanto é arbitrariamente convencional e formalístico. Repudia as noções a priori. Não tem por fito sortir a mente da criança de uma provisão, mais ou menos copiosa, de informações a respeito das coisas reais, mas educar-lhe as faculdades no hábito de desentranharem, com segurança. Do seio da realidade à expressão de sua natureza e das suas leis. Circunscreve a parte catedrática, didática, expositiva da missão do professor. Restitui aos fatos, diretamente consultados pelo aluno, a parte preponderante, que lhes cabe, na educação do homem (Calkins, 1886, p. XI).

“Do seio da realidade à expressão de sua natureza e das suas leis”, frase retirada da obra Lições de coisas, de Calkins (1886), aponta para o método intuitivo que passou a ser defendido ainda na década de 90 do século XIX. A partir desse momento, o método simultâneo¹¹ passou a ser duramente criticado por seu caráter mais disciplinador do que instrutivo e também pela realidade em que se encontrava a instrução em Sergipe. Segundo a proposta de readequação, a instituição escolar recebeu a adoção do método intuitivo como uma solução para resolver os problemas da Instrução Pública primária de Sergipe.

A base do método intuitivo traz referências de Pestalozzi (1746 - 1827), evidenciando uma proposta metodológica de ensino acompanhada de exercícios de linguagem para se chegar às ideias claras, caracterizando-se por oferecer dados sensíveis à observação, indo do particular ao geral, do concreto experienciado ao racional, chegando por esse caminho aos conceitos abstratos. Daí a ênfase dada por Pestalozzi ao contato direto com a natureza e à observação da paisagem, mediante a valorização de excursões escolares e de trabalhos de campo. A concepção desse método defendia uma educação não repressiva, dedicando sua atenção ao ensino como meio de desenvolvimento das capacidades humanas, como cultivo do sentimento, da mente e do caráter, obtidas pela relação homem-natureza. Essa conhecida relação já havia sido referenciada por Rousseau (1712-1778), em sua obra Emílio, ou Da Educação.

Em Sergipe, têm-se evidências de que esse método passou a circular de forma imprescindível pelos professores da Escola Normal “Ruy Barbosa”¹² a partir da edição do Decreto do dia 14 de março de 1890, assinado pelo presidente do Estado Felisbelo Freire (1858 - 1916), do qual se apreende que:

Em 1890, o ensino primário estruturado abrangia Lições de Coisas, Língua Nacional, Aritmética e Sistema Métrico, Geometria Prática, Ciências Físicas e Naturais, Geografia e História do Brasil, Desenho Linear, Canto, preceitos Gerais de Higiene e Exercícios Físicos. Nas escolas femininas, ainda se ensinavam Trabalhos Domésticos e Corte de Padrões (Nunes, 2008, p. 189).

Como diretor do Grupo Escolar modelo (anexo a Escola Normal “Rui Barbosa”), Balthazar Góes escreveu um relatório sobre os grupos escolares da capital ao diretor da Instrução Pública, o Cônego Francisco Gonçalves Lima, em 31 de julho de 1913, no qual relatava:

Aliás, a prodigalidade de coisas para o ensino intuitivo, não contribui somente para facilitá-lo; senão que ainda lisonjeia os sentidos das crianças, fazendo-as melhor suportar o tempo, tendo a atenção sempre despertada pelos objetos circundantes. E é tudo ter sempre acessa essa operação que participa da inteligência e da vontade. Mapas, sólidos, globos, material para trabalhos manuais, tudo isso são incentivos para a criança e instrumentos para o mestre (Góes, 1905, p. 13).

As perspectivas para essas mudanças eram muitas, sobretudo quando se pensava nas motivações políticas, sociais e econômicas que permitiram uma movimentação de ideias para apropriação de uma Pedagogia moderna. Conforme Valdemarin (2006) e Carvalho (2003), os discursos daquela época sintetizavam a difusão das concepções pedagógicas que estavam à frente da Pedagogia moderna, sendo colocada como uma arte de pensar, como uma boa imitação de modelos.

Na parte introdutória, Góes (1905, p. 13) escreveu sobre a Pedagogia e Noções de Psicologia¹³, explicitando conceitos como: “Pedagogia é a arte de educar crianças e educação é o estudo que procura os meios próprios para desenvolver e aperfeiçoar as faculdades e inclinações do homem para lhe tornar a vida mais fácil”. A Psicologia foi colocada como uma ciência de observação, tendo por instrumento a consciência, motivo pelo qual as escolas deveriam reconhecer no homem três faculdades, a saber: “[...] sensibilidade, vontade e inteligência” (Góes, 1905, p. 14). Como se pode depreender dessa obra, o caráter científico da educação decorreria da consideração da Psicologia como seu fundamento.

O interesse de Góes (1905, p. 15) por esse estudo tinha como finalidade a compreensão dos sentidos: “[...] vista, ouvido, olfato, paladar e o tato, a fim de que o professor pudesse formar seus alunos para controlar estas suas espontaneidades”. Semelhante ao que propõe a obra de Calkins (1886), Balthazar Góes também priorizou os primeiros ensinamentos para o exercício de educar os sentidos. “É exclusivamente pelos sentidos que a criança tem acesso ao mundo material. Por estas portas e janelas do seu espírito é que há de prover-se de todas as noções relativas ao mundo” (Calkins, 1886, p. 13).

Na primeira parte, escreveu sobre a Educação Física, considerada como um segmento da Pedagogia que se debruça sobre as condições necessárias para formar homens fortes, sadios e aptos para o trabalho. Nesse contexto, a escola primária foi concebida como uma agência modernizadora do homem e de seu trabalho. Assim, a Educação Física atendia a esse desígnio de formar corpos saudáveis, disciplinados e produtivos. Nesse contexto, citou a obra Emílio, ou Da Educação, de Rousseau. Apoiando-se nos estudos do Doutor Manoel de Passos de Oliveira Teles¹⁴, Góes (1905, p. 26) esclareceu que:

Como os pais não sabem educar seja por negligência, quer por incompetência, quer por ocupação da vida como acontece na classe operária, a escola, o educador público ou particular tem o dever de suprir essa falta, incluindo em seus programas o cuidado com a higiene, desde o saneamento com o espaço físico, suas roupas, alimentação, repouso do sono e asseio e atividades físicas.

Os sentidos das crianças, visão, audição, tato, paladar e olfato ganharam protagonismo na obra. Para ele, o tato era colocado como uma das faculdades mais fáceis de serem trabalhadas, “[...] por que tudo isso reside em todo o nosso corpo, poderia lhe apresentar objetos de diferentes naturezas, formas e tamanhos, seja dentro de uma urna ou saquinho, bem como de olhos vendados a criança com suas mãos papeando o rosto das pessoas” (Góes, 1905, p. 29). Citou como exemplo o trabalho com grãos, sementes, caroço, áspero, liso, rijo, brando, quente e frio e, por fim, o tamanho dos objetos. Para trabalhar com os “órgãos de trabalho e locomoção” (termos do autor), sugeriu como atividade:

Com os braços tentar suspender ou carregar objetos, dar nó simples e de duas cordas, fazer laços, tranças, embrulhar com perfeição pequenos objetos, fazer pacotes, cortar e dobrar papel e cartões, atirar ao alvo, jogar a pela, jardinar, e nadar, andar descalço, andar de pernas de pau, trepar e marcha militar (Góes, 1905, p. 31-32).

É pertinente enfatizar a classificação que ele traz para as atividades dos “[...] órgãos de trabalho de locomoção” (termo utilizado pelo autor), diferenciando as atividades a partir do gênero da criança, explicitando a diferenciação no currículo escolar. Os exemplos que Balthazar Góes apresentou sobre como educar os sentidos são próximos do que se apresenta na obra de Calkins (1886), quando evocava exercícios para trabalhar na seguinte ordem de ensinamento: a vista, o ouvido, o gosto, o olfato e o tato.

A primeira parte de seu livro é baseada na obra O cuidado das crianças, do Monsenhor Kneipp, em Emílio, ou Da Educação, de Rousseau. Segundo o autor, para fortalecer o corpo e a mente, é necessário o exercício de jogos e brincadeiras como “boca de forno” ou “bate-pandê”, “pilãozinho do carmo”, “anel de salto”, “melancia”, “veadinho ou bode”, “cabra-cega”, “grilo”, que permitiram às crianças o desenvolvimento das habilidades intelectuais. O autor trouxe as primeiras noções de como se deveriam ensinar as marchas militares, andar em “pernas de pau”, o trapézio, o balanço e a gangorra. Apropriando-se do autor Monsenhor Sebastião Kneipp, ressalta que Pestalozzi compreendia que o desenvolvimento natural da criança deveria ter um método.

Segundo seu método, a educação é o desenvolvimento natural, progressivo e harmonioso de todos os poderes e faculdades, plantados pela natureza, em todo ser humano. Para ele, a criança é um organismo que se desenvolve conforme leis definidas, ordenadas, como se fosse uma planta enraizada no solo. Afirmava que o organismo possui três aspectos básicos: intelectual, físico e moral. Popularmente, esses aspectos denominam-se: cabeça, mão e coração (Soëtard, 2010, p. 38-39).

Na segunda parte desse manual, ao tratar sobre a Educação Moral, apropriou-se do pensamento educacional de Jaguaribe Filho em A arte de formar homens de bem. Balthazar Góes afirmava que o homem tinha certos predicados que lhe são característicos, aos quais chama de morais (racionalidade, linguagem articulada, religiosidade e liberdade). Por meio desses predicados, poderiam ser trabalhadas as ideias do verdadeiro, do belo e Deus. Em suas palavras, os procedimento morais

[...] do homem e a fragilidade natural deste, maior que a de todos os outros seres animados, o tornam essencialmente sociável. Sendo-lhe necessária a vida em sociedade, ele precisa conformar-se aos costumes dela, quer dizer - deve educar-se para viver em seu meio. Em três épocas da vida se dá a - educação moral: desde o berço até a segunda infância; desta, à juventude; dali até o fim da vida. Mas em dois lugares somente poderá ela ser ministrada com regularidade: na família e na escola. Divide-se, pois, em - educação moral na família e educação moral na escola (Góes, 1905, p. 37).

O pensamento educacional de Góes (1905) insere-se em um momento histórico em que a educação moral era vista como fundamento para a constituição da ordem social, sobretudo com o projeto educacional das primeiras décadas da República. Havia um esforço para formar um “cidadão republicano”, o que implicava uma educação moral e cívica sistematizada. Nesse período, as escolas públicas e o papel social do mestre começaram a ganhar força como espaço de disciplinamento social e moral. O professor deveria estar atento a todo comportamento da criança, como apresentado em um trecho da obra de Calkins (1886, p. 592):

Só assim conseguirá chamar à ação os sentidos de seus educandos. ‘No chamá-los à atividade, diz Calkins, está o grande método de educar os sentidos morais. Um sentimento sem ação não passa de sentimento; nada opera. Se pretendermos cultivar, nas crianças, a benignidade, havemos de ser benignos em nossos atos; dar-lhes o exemplo do respeito, se as quisermos respeitosas; e, se tivermos em mente desenvolver lhes ideias de justiça, incutir-lhes honestidade, fazê-las homens leais e vorazes, não há outro meio senão azar o maior número de ensejos, em que lhes exemplifiquemos essas virtudes pelo trato de todo dia’ (Góes, 1905, p. 51).

Ao afirmar que “um sentimento sem ação não passa de sentimento”, Góes propõe uma pedagogia encarnada na prática diária, em que a moralidade se ensina por meio da vivência. Nesse sentido, educar os sentidos morais das crianças não se dá apenas por meio da transmissão de sentimentos ou valores abstratos, mas pela ação concreta e exemplaridade do educador.

Na parte referente ao ensino da Instrução Moral e Cívica, Góes (1905) buscou ainda explicitar que a instrução cívica seria a forma de experimentar os sentimentos do patriotismo e, por mais que fosse ensinada na escola sob a direção do mestre, somente ficaria completa na prática da sociedade, pelo próprio impulso do indivíduo. Apoiou-se nas ideias de Pestalozzi e no manual A instrução pública (1890), de João Ribeiro, para esclarecer que a instrução cívica não deveria ser ensinada nas escolas primárias, pois:

A instrução cívica da mesma sorte que a antiga retórica nos cursos de preparatórios, é um espantalho que se vai criar na legislação moderna para embaraçar o futuro. Efetivamente, como diz Pestalozzi, a educação do homem deveria ser feita em vista da humanidade e não do Estado. Demais a instrução cívica formará tantos cidadãos quantos oradores têm formado a Retórica (Góes, 1905, p. 52).

O autor faz referência ao manual Elementos da educação física e moral, de Hilário Ribeiro (quarta série educativa), e Coração (1891), do escritor italiano, novelista e autor de livros viagens, Edmondo de Amicis (1846-1908), traduzido por João Ribeiro. Pode-se observar com esses princípios uma educação moral direcionada pelos temas Higiene, Fisiologia, História Natural e Economia, como conhecimentos necessários ao homem. Nesse sentido, a moral está fundada na existência de Deus e nas virtudes sociais que levavam ao homem o amor ao trabalho, à honra, à família, à liberdade e à pátria.

Na terceira parte, na qual ressalta a Educação intelectual, Góes (1905) preocupou-se em explicitar a organização material, física e pedagógica da escola primária. Tratou da estrutura física do prédio escolar: entrada de luz, os banheiros, o espaço de recreação, as condições do local e a higiene. Ao refletir sobre a mobília da escola, o educador afirmou que “[...] deve ser adequada e de suma importância para operação do ensino” (Góes, 1905, p. 59-60), classificando os móveis necessários: bancos, carteiras, cabides, mesas, armários, cadeiras, quadro negro, sólidos geométricos, mapa geográfico e do sistema métrico, globo planetário e contador mecânico, tendo em vista a implantação do método intuitivo. Contudo, sabe-se que esses foram os anseios de um educador que almejava construir um novo “repertório cultural”, nos termos de Tilly (2010), na prática do professor primário, considerando que esses materiais eram importados e com valores inacessíveis.

Quanto às disciplinas do ensino primário, apropriando-se do programa de João Ribeiro, nomeando o seguinte conjunto: Leitura, Escrita e Caligrafia; Instrução Cívica, Moral e Religiosa, sendo esta última facultativa; Lições de Coisas; Gramática Portuguesa; Aritmética; Desenho Linear; Noções de Geografia Geral e de Cosmografia; Corografia do Brasil, especialmente de Sergipe; nas escolas do sexo masculino, Leitura do Catecismo de Agricultura; nas escolas do sexo feminino haverá trabalhos de agulha e explicação de economia doméstica (Góes, 1905).

No capítulo sobre a metodologia, o método em lógica era “[...] o caminho que segue os espíritos na indicação e demonstração da verdade em qualquer ordem de conhecimento” (Góes, 1905, p. 77). Fundamentou-se em Felisberto de Carvalho quando este afirmava que a metodologia é a maneira de coordenar e transmitir os conhecimentos que devem constituir o objeto de ensino. Logo, o método lógico se apresentava como análise (divisão e classificação) e síntese (leis, demonstração e definição).

Essas definições trazem similitudes com o pensamento de Pestalozzi (1996), segundo o qual o método é, sem dúvida, um instrumento necessário, por isso importa observar a natureza infantil para extrair as leis próprias de seu desenvolvimento. Na Carta XXXI, Pestalozzi (1996) defende que a instrução deveria seguir uma técnica de ensino, sempre do mais fácil para o mais complexo. Góes (1905, p. 82) também enfatizou esse pressuposto em sua Apostillas de pedagogia:

O processo natural de ensinar parte do simples para o complexo; do que se sabe para o que se ignora; dos fatos para as coisas; das coisas para os nomes; das ideias para as palavras; dos princípios para as regras. Os métodos particulares são tantos quantas matérias que constituem o programa das escolas de uma circunscrição. Para as de Sergipe estão declaradas no Regulamento do Ensino Primário.

Ao analisar esse trecho, infere-se que a compreensão das ideias de Balthazar Góes estava alinhada com as Lições de coisas (1886), expressando claramente uma pedagogia influenciada pelo método intuitivo, que propunha uma sequência lógica e natural para o ensino “do simples ao complexo”, “do conhecido ao desconhecido”. Essa visão representa um avanço em relação ao ensino tradicional, ao considerar o desenvolvimento cognitivo das crianças e o papel ativo da observação e da experiência.

Um fato observável no manual de Balthazar Góes foi a recomendação de que as Lições de coisas deveria ser um processo presente em todas as disciplinas. Também definiu que os processos de ensino seriam os meios empregados pelo professor para facilitar a compreensão do que se explica, podendo ser: analógica ou intuitiva.

A analogia é o processo pelo qual o espírito descobre a relação que há entre as coisas observando e comparando as qualidades e a intuição é o processo pelo qual o espírito tem o conhecimento posto e claro do objeto independente do raciocínio no sentido primário; intuição é a vista do objeto, mas por extensão diz, também intuitivo o estudo das coisas por meio dos sentidos. A intuição ela pode ser direta ou imediata (é o conhecimento do próprio objeto por meio dos sentidos) e indireta ou mediata (é o conhecimento que os sentidos nos dão de um objeto em presença de suas figuras desenho ou símbolo) (Góes, 1905, p. 80).

Ao distinguir os processos de analogia e intuição como formas de conhecimento, Góes (1905) reforçou a valorização da experiência sensível e concreta no processo de ensino, característica central da transição da educação tradicional para práticas modernas. A distinção entre intuição direta e indireta, ao destacar a importância da observação do objeto real ou de sua representação, legitima práticas pedagógicas voltadas à experimentação e ao uso de materiais concretos, como figuras, desenhos e objetos.

No ensino da língua nacional, constavam explicações sobre a leitura, baseando-se nos princípios do poeta lírico, pedagogo e filólogo português João de Deus (1830 - 1896), autor da Cartilha maternal ou arte de leitura. Para finalizar, expôs o pensamento de Hilário Ribeiro (1847 - 1886), educador e escritor brasileiro que, por intermédio da Cartilha nacional (1885), tratou do aperfeiçoamento do ensino simultâneo da leitura e da escrita, apresentando o tipo manuscrito ao lado do impresso em cada lição. No caso do ensino de Caligrafia, Goés (1905, p. 88) propôs que se devia ser prático, porquanto seu fim era fazer com que se executasse com desembaraço a escrita usual, única, realmente útil para a maior parte dos homens:

Logo desde as primeiras lições de leitura, começarão os estudantezinhos a escrever. Reunidos em classe, cada qual com sua ardósia, vão imitando os caracteres da própria lição do dia, traçados pelo professor no quadro-negro, diante do qual a classe está assentada. Quando os alunos souberem ler mais ou menos corretamente, é chegado o tempo de pegarem na pena. Seja o sistema adotado - o de letras rascunhadas a lápis, para cobrir, ou cadernos caligráficos, ou modelos a imitar, os alunos começarão a escrever pelo corpo médio, ou bastardinho, por terem os dedos bastante curtos para o bastardo e pouco destro para o fino.

Em relação ao ensino da Aritmética, Góes (1905, p. 90) sugeria que, para o professor ter bom êxito com os resultados do ensino, deveria elaborar uma boa distribuição do tempo, convindo iniciar o ensino da Aritmética pelo processo objetivo do contar: “É pelos números concretos que deve ter princípio essa parte da instrução elementar”. Esses preceitos foram extraídos do manual de Lições de coisas de Calkins. Para ele, o aluno deveria começar a contar logo que se iniciasse seu estudo da leitura,

[...] sentado à cabeceira da mesa cercado de seus pequenos discípulos, o mestre tem ali um mundo de coisas que podem ser contadas e comparadas. Está de um lado o contador; do outro, a pedra. Vai dispondo sobre a mesa e contando assim: um; um, dois; um, dois, três até 10 ou somente até 5 na primeira lição. Sabendo contar até cem, já poderia iniciar a contagem de milhões (Góes, 1905, p. 90-91).

Depois disso, praticaria as quatro operações objetivamente e, em seguida, as reproduziria por números abstratamente, a fim de adquirir gradativamente as noções de unidade, quantidade e números. Assim,

O ensino de frações ordinárias não pareça mais difícil por meio de coisas. Temos vários pedaços de papel do mesmo tamanho e forma; tomamos um e o partimos em duas metades; outro, em terços, outro, em quartos [...]. Quanto ao sistema métrico, o ensino é, por natureza, objetivo; porquanto só é útil fazê-lo com a coleção dos pesos medidas de uso comum, balanças etc. Aqui terá maior amplitude o estudo das frações decimais (Góes, 1905, p. 92).

Utilizando instrumentos como contador, cubos, esferas, seixos, sementes e tábuas, o aluno ensaiava o “mechanismo admirável da sciencia do calculo”, sugeria o autor, pois, adquirindo gradativamente as noções de unidade, quantidade e número, estariam os alunos aparelhados para a abstração. Mesmo chegando o tempo de teorizar, o ensino da Aritmética deveria continuar prático, concreto e objetivo, “partindo dos casos para as regras, demonstrações e definições” (Goés, 1905, p. 92).

Defendendo sempre a forma prática de ensinar, Góes (1905, p. 92), fundamentado em Graça Affreixo e Henrique Freire, estabelecia que os princípios elementares da Geometria deveriam partir dos estudos das formas das figuras planas, uma vez que

[...] o circulo, o quadrado, o triangulo, o rectangulo, são tão vulgares na natureza e nas artes, que por toda a parte, na eschola, na rua, em casa, e a todo o proposito, a juventude os tem sob os olhos. Do mesmo modo se procederá com o volume, ou a capacidade. O cubo, o cylindro, o parallelipipedo, os prismas, e as pyramides são faceis de ensinar intuitivamente, e sua medição e avaliação em unidades cubicas bastante faceis. O principal é ter em vista que não se trata de ensinar a demonstrar os theoremas que de certos calculos dependem; mas sim esses calculos de modo pratico, racional e conveniente por sua efficacia.

Assim, a metodologia, o modo particular de ensinar cada matéria para os alunos do curso Normal, aspirantes ao magistério primário, deveria ser “mais pratico de que theorico e baseado na experimentação” (Sergipe, art. 117, 1901). O principal era ter em vista um ensino prático, racional e conveniente por sua eficácia.

No estudo do desenho linear, o elemento essencial de todos os processos de ensinar seria a prática. Primeiro, os alunos deveriam aprender as formas das figuras, que são o círculo, o quadrado, o triângulo, o retângulo, observando-as por toda parte, seja na escola, na rua, em casa. Depois, procederia ao ensino sobre o volume ou a capacidade, analisando o cubo, o cilindro, o paralelepípedo, os prismas e as pirâmides. Nessa lição, ter-se-ia em vista que não se tratava de ensinar a demonstrar os teoremas dos quais certos cálculos dependem, mas sim esses cálculos de modo prático, racional e conveniente por sua eficiência.

Finalizou esse conteúdo com as referências de Graça Affreixo e Henrique Freire, professores da Escola Normal de Évora, sobre o manual Elementos de pedagogia. Henrique Augusto da Cunha Soares Freire nasceu em Almada, Portugal, no ano de 1842, e publicou com José Maria da Graça Affreixo, nascido em Ovar, a 24 de agosto de 1842, o livro Elementos de pedagogia, manual amplamente utilizado nas Escolas Normais brasileiras, em especial pela Escola Normal da Corte, na cidade do Rio de Janeiro e nas de Niterói e Campos.

Considerações finais

Como suas contrapartes teatrais, repertórios de ação coletiva designam não performances individuais, mas meios de interação entre pares de grandes conjuntos de atores. Uma companhia, não um indivíduo, mantém um repertório (Tilly, 1995, p. 27).

Operar com a categoria repertório cultural, como um conjunto de formas de ação, foi fundamental para analisar a circulação de referenciais estrangeiros presentes na Apostillas de pedagogia (1905), de Balthazar Góes. Esses referenciais consistem em um repertório comum compartilhado por educadores, políticos e intelectuais, de determinados tempo e espaço, que fizeram circular, manejam e transformam repertórios. Ao final deste artigo, vimos que tinham razão as palavras de Tilly (1995) quando ofereceram o entendimento de que o repertório é conhecimento social sedimentado, “entendimentos, memórias e acordos compartilhados”, “relações sociais, significados e ações amalgamadas em padrões conhecidos e recorrentes”, surgindo “como aglomerado de instrumentos para realização de interesses” (Tilly, 1995, p. 30 e 27).

Pode-se dizer que Góes (1095) leu, citou e sintetizou referenciais estrangeiros postos em circulação em forma de livros, manuais, apostilas, periódicos e materiais escolares, motivado pela demanda de modernização do ensino. Para galgar tal legitimidade, a Apostillas de pedagogia passou pela leitura de avaliação de uma comunidade intelectual autorizada para sua utilização e divulgação, sobretudo na Escola Normal “Ruy Barbosa”, como um lugar privilegiado de uso, produção e recepção de um repertório cultural produzido a partir de referencial estrangeiro presente na Apostillas de pedagogia (1905).

Neste artigo, também tornou-se possível acessar algumas matrizes interpretativas sobre a circulação de referenciais estrangeiros, especialmente ligados à obra Lições de coisas, de Norman Calkins (1886), qualificada como a melhor dos processos de ensino, pois considerava os sentidos das crianças como central no processo de ensino. Também destacam-se outras referências: Emílio, ou Da Educação, de Jean-Jacques Rousseau; Carta XXXI, de Johann Heinrich Pestalozzi; O cuidado das creanças, do Monsenhor Sebastião Kneipp; Arte de formar homens de bem, do Dr. J. N. Jaguaribe Filho; A instrucção publica, de João Ribeiro; Grammatica elementar, de Hilário Ribeiro; Elementos de pedagogia, de Graça Affreixo e Henrique Freire, entre outros, presentes na difusão do método intuitivo no Brasil e em Sergipe.

Assim, o professor Balthazar Góes mobilizou seu “repertório cultural” para a difusão do método intuitivo em Sergipe, com a publicação da obra Apostillas de pedagogia construída a partir de um repertório cultural que alavancou seus interesses políticos, culturais, educacionais e também pessoais. Percebe-se, então, a necessidade de estudos sobre outras obras escritas pelo autor/professor, considerando a circulação de referenciais educacionais estrangeiros.

Referências

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• Disponibilidade de dados de pesquisa:
  Não se aplica.
• Como citar este artigo:
  SILVA, Rony Rei do Nascimento; MESQUITA, Ilka Migliori de; LOBO, Mariângela Dias Santos. “Ornado de conceitos modernos”: circulação de referenciais estrangeiros na Apostillas de pedagogia, de Balthazar Góes (1905), Educar em Revista, Curitiba, v.42, e98964, 2026. https://doi.org/10.1590/1984-0411.98964
• 1
  Projeto financiado pelo CNPq e pela Fapemig. Conforme o título sugere, nessas pesquisas procurou-se fazer avançar a elaboração de uma teoria sobre o lugar da intelectualidade brasileira na construção da esfera pública e produzir entendimentos sobre as noções de moderno, modernidade e modernização, presentes nesses projetos. Acompanhando tais noções em recorte de longa duração, empreendemos ainda um esforço de produzir conhecimento sobre as articulações e desdobramentos da relação intelectuais e educação.
• 2
  Balthazar de Araújo Góes nasceu em Itaporanga/SE em 1853 e faleceu em 1914. Fez o curso de Humanidades no Atheneu Sergipense, foi professor de Português na Escola Normal e de Geografia Geral e Astronomia do Atheneu Sergipense. Construiu sua carreira docente no município de Laranjeiras (1882), onde tinha um colégio no formato de internato e externato. Sua experiência com o magistério permitiu-lhe a ascensão a cargos na capital de Sergipe, ocupando cadeiras de ensino na Escola Normal “Ruy Barbosa” (1898), Direção da Instrução Pública (1905), dos Grupos Modelo e Central (1911), anexos à Escola Normal, lugar no qual finalizou sua profissão docente. Balthazar Góes é o patrono da cadeira número 40 da Academia Sergipana de Letras.
• 3
  A obra de Norman Allison Calkins com maior circulação no Brasil foi Primary Object Lessons, traduzida por Rui Barbosa, publicada em 1886 com o título de Lições de coisas (Barbosa, 1950) e trazia orientações metodológicas para o ensino intuitivo na escola primária. How to teach: a graded course of instruction and manual of methods for the use of teachers, de H. Kiddle, T. F. Harrison e N. A. Calkins teve a primeira edição em 1872 e reedições até, pelo menos, 1877 e era adaptado ao programa de ensino das escolas de Nova York. Baseado nas doutrinas de Pestalozzi, as lições de coisas se aplicavam a todas as disciplinas da escola primária e, segundo as palavras do próprio Rui Barbosa, em seu preâmbulo, pretendia ensinar “pelo aspecto, pela realidade, pela intuição, pelo exercício reflexivo dos sentidos, pelo cultivo complexo das faculdades de observação”.
• 4
  A tradução de Rui Barbosa acompanhou o crescimento do mercado editorial no Brasil e as perspectivas de lucro na produção de livros escolares a partir das últimas décadas do Oitocentos. O livro contou com uma com uma tiragem de 15 mil exemplares, custeada pela Imprensa Nacional.
• 5
  O Atheneu Sergipense, estabelecimento público criado a 24 de outubro de 1870 com dois cursos - um de Humanidades e outro Normal -, tinha como finalidade proporcionar à mocidade a instrução secundária necessária para o acesso aos cursos superiores, bem como para o desempenho das variadas funções na sociedade, além de habilitar profissionalmente o magistério primário. A esse respeito, ver: Alves (2005).
• 6
  Em 1762, Jean-Jacques Rousseau lançou Emílio ou Da Educação. Este tratado, extremamente inovador para a época, conquistou grande aceitação e transformou a pedagogia, servindo de base para as teorias de diversos educadores renomados dos séculos XIX e XX. A obra é um romance pedagógico que narra a trajetória educativa de Emílio, um órfão de origem nobre e rica, desde seu nascimento até a sua união matrimonial.
• 7
  Sebastian Kneipp (1821 - 1897) foi um sacerdote católico e defensor do naturismo que se dedicou ao estudo e promoção da hidroterapia.
• 8
  Domingos José Nogueira Jaguaribe (1820 - 1890) foi um magistrado, jornalista e político brasileiro.
• 9
  Trata-se de três intelectuais, políticos e educadores sergipanos, que atuaram em escolas públicas e particulares de Sergipe durante o final dos oitocentos e início dos novecentos.
• 10
  A Biblioteca Pública Estadual Epiphanio Dória (BPED) é uma entidade cultural da comunidade, administrada e gerenciada pela Secretaria de Estado da Educação, do Esporte e da Cultura (Seduc/SE), criada pela Lei n.º 233, de 16 de junho de 1848. Por meio do Decreto n.º 2020, de 30 de dezembro de 1970, passou a ser denominada Biblioteca Pública Epiphanio Dória (situada à Rua Vila Cristina, s/n, Bairro Treze de Julho, Aracaju, Sergipe, CEP 49.020-150).
• 11
  O método simultâneo superou o método individual de ensino, em que o professor atende individualmente um aluno por alguns minutos. No entanto, trazia como consequência o tumulto em sala de aula, prejudicando o aproveitamento da disciplina. La Salle adotou o método simultâneo de ensinar quando a maioria dos educadores de seu tempo ainda se utilizava do método individual. Ver o trabalho de Siqueira (2006).
• 12
  Em fins do século XIX, a Escola Normal cumpre funções de dar formação profissional, aumentar a instrução e formar boas mães e donas de casa, funções essas que sem maiores alterações persistem até a atualidade. Na Escola Normal Rui Barbosa, criada em 1870, as disciplinas estudadas pelas normalistas até a década de 1920 referem-se em sua maioria à educação geral, e não à formação docente propriamente dita. Em relação às disciplinas estudadas, percebe-se que ao longo do período de 1920 a 1950 foram três os currículos básicos ministrados. A duração do curso variou entre três e cinco anos. Ver o trabalho de Freitas (1995).
• 13
  A constituição da Psicologia como disciplina acadêmica desenvolvida nos Estados Unidos a partir da formação de pesquisadores em universidades alemãs foi examinada detidamente por Warde (2018). Os primórdios dos intercâmbios de estudos entre os dois países também são analisados e contribuem para a compreensão da concepção de Psicologia que emerge nas obras aqui citadas.
• 14
  Nascido em 1859, em Nossa Senhora do Socorro/SE, trata-se de um orador, poeta, teatrólogo, romancista, contista, novelista, tradutor, advogado, professor e jornalista de destaque em Sergipe durante o período oitocentista.

• Editora responsável - Editora chefe:
  Angela Scalabrin Coutinho

Disponibilidade de dados

Não se aplica.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  23 Fev 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  19 Mar 2025
• Aceito
  27 Maio 2025