Uso de mídias sociais e suas consequências na propagação de desinformação: possibilidades para a aprendizagem em ciências

Uso de redes sociales y sus consecuencias en la propagación de desinformación: posibilidades para el aprendizaje en ciencias

RESUMO:

A propagação de desinformação científica em ambientes virtuais é um problema social que envolve diversas camadas, sem uma solução simples. Como forma de enfrentamento, é necessário compreender o fenômeno e as estruturas que o alimentam para o desenvolvimento adequado de uma Alfabetização Científica Midiática. Com o objetivo de analisar como a estrutura das mídias sociais influencia a crença em desinformação, trazemos considerações acerca de dois conceitos: a e-femeridade e a hiperparticularização. Discutimos como a valorização apenas momentânea do conteúdo exposto aos usuários influencia um pensamento que não busca por explicações generalizantes, relacionando com questões atreladas ao ensino e aprendizagem em ciências e a crença em desinformação. Por fim, trazemos questionamentos e potencialidades sobre as necessidades da Alfabetização Científica Midiática.

Palavras-chave:
Hiperparticularização; E-femeridade; Desinformação

ABSTRACT:

The spread of scientific misinformation in virtual environments is a social problem with multiple layers and no simple solution. Addressing it requires understanding the phenomenon and the structures that sustain it in order to develop effective science media literacy. To analyze how social media structure influences belief in misinformation, we discuss two key concepts: e-phemerality and hyper-particularization. We examine how the merely momentary valuing of content shown to users fosters thinking that avoids generalizing explanations, and relate this to issues in science teaching and learning and to belief in misinformation. Finally, we present questions and possibilities regarding the demands of science media literacy.

Keywords:
Hyper-particularization; E-phemerality; Misinformation

RESUMEN:

La propagación de desinformación científica en entornos virtuales es un problema social que implica diversas capas, sin una solución sencilla. Como una forma de enfrentarlo, es necesario comprender el fenómeno y las estructuras que lo sostienen para desarrollar una alfabetización mediática científica adecuada. Con el objetivo de analizar cómo la estructura de las redes sociales influye en la creencia en la desinformación, abordamos dos conceptos clave: la e-femeridad y la hiperparticularización. Discutimos cómo la valoración meramente momentánea del contenido expuesto a los usuarios influye en un pensamiento que no busca explicaciones generalizadoras, relacionándolo con cuestiones asociadas a la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. Finalmente, planteamos preguntas y exploramos las potencialidades sobre las necesidades de la alfabetización mediática científica.

Palabras-clave:
Hiperparticularización; E-femeridad; Desinformación

INTRODUÇÃO

As discussões sobre a temática da desinformação nas mídias digitais vêm ganhando destaque em pesquisas acadêmicas (Fernandes et al., 2020; Oliveira et al., 2020; Pivaro & Girotto Jr., 2022, 2023; Recuero & Gruzd, 2019; Recuero et al., 2020; Soares et al., 2021), em reportagens jornalísticas (Martins, 2020; Petrola, 2019; Velasco et al., 2022) e, inevitavelmente, tem se tornado um tema de preocupação de educadores e educadoras. Abordagens que objetivam a identificação de notícias falsas têm sido reportadas na literatura na forma de pesquisas e relatos de experiências, demonstrando a busca pela inserção da temática na educação básica (Santos et al., 2022; Silva, 2019; Winchuar et al., 2022). É reconhecido que a desinformação não se apresenta, necessariamente, como um fenômeno guiado pela tecnologia, pois a disseminação de informações falsas é também guiada por fatores sociopsicológicos incertos (Talwar et al., 2019; Kapantai et al., 2021). Cesarino (2022) argumenta que a desinformação não foi um fenômeno pretendido por quem desenhou as arquiteturas das mídias, mas hoje é parte constitutiva da sua ecologia.

Apesar de não haver um consenso na literatura sobre uma definição de desinformação nas redes sociais (Kapantai et al., 2020), adotamos o referencial de Wu et al. (2019), que utilizam o termo misinformation como um termo guarda-chuva que inclui toda informação falsa ou imprecisa difundida, de modo intencional ou não, nas redes sociais. Os autores escolhem por uma definição que não envolva uma intencionalidade na criação justamente por considerarem a dificuldade de pesquisadores, usuários e administradores de redes sociais em determinar se uma desinformação foi criada deliberadamente ou não. A questão da intencionalidade é também debatida por Oliveira (2020) que critica aqueles que definem as desinformações com base na intencionalidade. Segundo a autora, nesses moldes é necessária uma dedução sobre a intencionalidade que pode abrir brechas para perseguições políticas, no qual o acusado terá que se provar inocente diante de uma acusação de intencionalidade previamente julgada. Não negamos que há intencionalidade por certa parcela de indivíduos e setores em difundir informações falsas por interesses diversos (Pivaro & Girotto Jr., 2020), no entanto, optamos por não expandir essa discussão nesse momento por ir além dos escopos deste trabalho.

Portanto, concordando com Wu et al. (2019), utilizamos o termo desinformação como um termo guarda-chuva que envolve, de modos não excludentes entre si, desinformações intencionalmente produzidas e propagadas e desinformações não-intencionalmente produzidas e propagadas, lendas urbanas, notícias falsas, informações não verificadas, rumores, spam, discurso troll (mensagens hostis com o objetivo de irritar, sem intenção de contribuir de forma significativa) e discurso de ódio, considerando também as teorias da conspiração e pseudociências (Kapantai et al., 2020). Entendemos que diferentes áreas de conhecimento são alvos de desinformação, mas, neste trabalho, ao utilizar tal termo, estamos nos referindo às desinformações científicas.

Considerando esta definição, reconhecemos que a veiculação de desinformações não é um evento novo (McIntyre, 2018), mas que tem se intensificado nos últimos anos em termos de frequência e quantidade, principalmente pelo avanço das tecnologias digitais (D’Ancona, 2018). Chapman (2017) salienta que, como vivemos em um ambiente de mídias fragmentado, há uma desconfiança em alta da população nas mídias convencionais e, com isso os sujeitos buscam, cada vez mais, informações em canais alternativos como em redes sociais virtuais ou em canais que não seguem diretrizes de compromisso com os fatos.

No espectro das relações sociais e canais de busca de informações, um ambiente social, de acordo com Wasserman e Faust (1994), pode ser expresso por padrões de regularidades, vistos por meio das relações formadas entre unidades que interagem, chamadas “atores”. A conexão que estabelece uma ligação direta entre dois atores é chamada de laço social e as relações são os laços sociais específicos entre os membros de um grupo. Assim, rede social é definida como o conjunto finito de atores e suas relações. Por sua vez, entende-se como mídia social a ação orgânica que ocorre com o uso das redes sociais para conversação e troca de informações (Recuero, 2018; Recuero et al., 2015).

As informações compartilhadas nas mídias sociais digitais possuem características como “(...) multiplicidade, velocidade, efemeridade, descentralização, abundância e complexidade” (Spinelli & Santos, 2020, p. 150). Deste modo, é preciso saber navegar neste mar de informação utilizando-se de senso crítico para discernir o que, dentre o que é compartilhado, possui fundamentos baseados em uma verdade, compreendendo aqui, a verdade como uma verdade dos fatos objetivos (Bucci, 2019).

Para uma análise crítica das informações científicas compartilhadas no ciberespaço (Lévy, 1999), defendemos que é preciso não só ter ciência da forma com que as informações são compartilhadas, como também ter noções de como se dá a construção de um conhecimento científico. Como menciona Dahlgren (2018), as lógicas das mídias influenciam o modo com o qual as informações são acessadas e utilizadas pelos usuários, por consequência determinando a relação entre os usuários e a assimilação dos conhecimentos. Desse modo, considerando que a educação científica precisa se adaptar ao fato de que os indivíduos estão cada vez mais confiando nas mídias sociais como principal fonte de informações científicas (Höttecke & Allchin, 2020), destacamos a importância de uma Alfabetização Científica Midiática (ACM) coerente com as demandas contemporâneas (Pereira & dos Santos, 2022)³.

Neste trabalho teórico, com o objetivo de analisar de que forma a estrutura das mídias sociais influencia na crença em desinformação, trazemos considerações acerca de dois conceitos relacionados ao desenvolvimento de uma ACM. Ao nosso ver, o que chamamos de e-femeridade das mídias digitais se relaciona com a alfabetização midiática digital, e a hiperparticularização dos conceitos científicos com a alfabetização científica. Como iremos discutir, esses dois fenômenos são interligados e se alimentam mutuamente. Justifica-se a investigação e a tessitura de uma proposta de interpretação pois a mesma pode promover influência na forma como os conteúdos científicos são acessados e interpretados pelos diversos usuários levando a possibilidades sobre o processo de aprendizado formal e não formal.

A partir do questionamento sobre quais as estruturas constituintes das mídias sociais que sustentam crenças diversas em desinformação e de que forma teorias de ensino e aprendizagem em ciências se relacionam com essa discussão, na seção seguinte discorremos sobre o termo e-femeridade, que cunhamos para nos referir à característica do comportamento dos usuários das mídias sociais digitais de constantemente valorizar apenas a informação momentânea, havendo a recusa em considerar informações ainda disponíveis nas redes, mas que, para eles, já não possuem relevância. Em seguida, discutimos o que chamamos de hiperparticularização dos conceitos científicos, no qual conceitos científicos são usados retirados de contexto e sem uma preocupação de formular generalizações explicativas dos fenômenos vistos, utilizando como aporte teórico principalmente as ideias de Davydov (1982, 1988, 1990, 1998). Por fim, discorremos sobre como esses dois conceitos se interligam e quais as implicações para influências nas crenças e propagação de desinformação e possíveis impactos nos processos de ensino e aprendizagem em ciências.

Por meio desta sistematização e tessitura de ideias buscamos apresentar uma possível ferramenta teórica que visa auxiliar na interpretação de parte do problema relacionado a crença em desinformação nas mídias sociais e, com ele, pensar em formas, estratégias e objetivos que visem uma ACM coerente com as problemáticas contemporâneas. A elaboração desta ferramenta busca analisar a articulação entre elementos da desinformação e aspectos que permitam propor intervenções e ações possíveis para o ensino e aprendizagem de ciências. Esperamos, deste modo, contribuir com as discussões sobre o tema, entendendo que a proliferação de discursos de desinformação é parte de um sistema social complexo. Fazemos um recorte específico entendendo essa proliferação em termos cognitivos envolvendo a forma como as informações são compartilhadas nas mídias sociais em conjunto com as dificuldades vinculadas ao ensino e aprendizagem de ciências.

A E-femeridade das Mídias Sociais Digitais

Considerando os avanços tecnológicos do século XXI, a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OECD - tradução de Organisation for Economic Co-operation and Development) estipulou competências globais necessárias para que indivíduos possam examinar questões locais, globais e interculturais, interagir de modo respeitoso com outros e refletir sobre responsabilidades que visam um bem-estar comum a todos (OECD, 2018). Como descrito, estipular as competências globais emerge da necessidade do uso responsável de plataformas digitais que, nas últimas duas décadas, vêm influenciando o modo como os jovens interagem com o mundo e com eles mesmos.

Com relação a essa influência, Burchell (2015) descreve que há uma necessidade dos indivíduos por tempo de conexão em rede, destacando que as mídias sociais e móveis influenciam não só a forma como os indivíduos planejam seus comportamentos, como também como experienciam o cotidiano e o lapso temporal de suas vidas. Notando a influência com que o mundo virtual intervém na vida offline, é de se considerar a influência que as redes sociais podem gerar no que diz respeito à forma como os indivíduos estruturam seus modos de pensar.

Além disso, “(...) o acesso a uma quantidade ilimitada de informação é frequentemente emparelhado com uma alfabetização midiática insuficiente, significando que jovens são facilmente enganados por notícias partidárias, enviesadas ou falsas” (OECD, 2018, p. 5, tradução nossa). Ou seja, além de notória a intervenção que essas novas mídias possuem na vida cotidiana, o conteúdo apresentado se encontra, muitas vezes, permeado por desinformações para as quais os indivíduos não possuem ferramentas necessárias para identificação. Deste modo, visando combater a proliferação desses tipos de notícias, desenvolver uma capacidade de análise crítica de uso das mídias sociais digitais e das informações que elas propagam se torna uma competência essencial para a contemporaneidade.

Ao se referir ao tema, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) defende não só a importância do acesso à informação e de seu uso ético, mas enfatiza que, para alcançar o que definem como literacia midiática, é necessária também a capacidade de compreender as funções da mídia e avaliar como essas funções são desempenhadas, engajando-se junto a elas com vistas à autoexpressão (UNESCO, 2013). Ou seja, para se usufruir das mídias de modo crítico e ético, é necessário a compreensão de como elas se articulam e como a informação transmitida se estrutura. Partimos do pressuposto da necessidade do entendimento do modo como as informações são compartilhadas nas mídias sociais para que, deste entendimento, surjam práxis responsáveis para seu uso. Consideramos, portanto, uma alfabetização midiática em que o indivíduo tenha conhecimento do modo de operação das mídias, como também saiba utilizar as ferramentas digitais no usufruto das mídias digitais.

Nesse sentido, Borges (2016) entende que o letramento digital é o conjunto de conhecimentos envolvidos em práticas realizadas por mídias digitais. Dentre essas práticas, há não só as habilidades técnicas (saber ligar/desligar um aparelho ou mexer em suas configurações), como também “(...) habilidades de leitura, modos de interagir, comunicar, compartilhar e compreender o sistema de mídias como constituintes de mundo contemporâneo e de suas práticas sociais” (Borges, 2016, p. 707). A autora destaca como os processos de atenção, memória, percepção e a realização de inferências são algumas das habilidades necessárias para a realização das práticas da cultura digital.

Estes processos descritos por Borges (2016) indicam uma necessidade de saber articular as informações e conhecimentos acessados nas mídias digitais com outras informações e conhecimentos, traçando paralelos e melhorando a bagagem de conhecimento. Fazendo um paralelo com as teorias de aprendizagem, diz-se que uma aprendizagem é mecânica quando os estudantes memorizam conteúdos para resolver questões pontuais, sendo esse conhecimento facilmente esquecido (Moreira & Massoni, 2015). Podemos relacionar essa aprendizagem mecânica com um uso passivo das mídias digitais, ou seja, quando toda informação vista nas telas é esquecida assim que a próxima informação chega, sem o esforço ativo do usuário em buscar articular os conhecimentos vistos. Pode-se haver uma curiosidade inicial sobre o tema, mas, com a abundância das informações disponíveis nessas mídias e com os algoritmos das redes sociais sendo projetados para que o usuário continue "rolando o feed” de forma praticamente infinita, essa curiosidade facilmente é dispersada por outra curiosidade, que também, após um breve momento é dispersada, e assim sucessivamente. Não que os conhecimentos vistos dessa forma fragmentada não sejam de algum modo absorvidos pelos usuários, mas os são de modo a reforçar crenças, dogmas, pré-conceitos e visões simples de fenômenos complexos (Pivaro & Girotto Jr., 2023; Soares et al., 2021).

A questão se torna mais desafiadora quando consideramos que a estrutura das redes sociais é feita de forma a mostrar conteúdos personalizados para os usuários através de algoritmos, criando bolhas virtuais com indivíduos que compartilham semelhanças ideológicas, os chamados filtros de bolhas (Pariser, 2012). Assim, com os conteúdos que chegam até as telas selecionados para já agradar vieses prévios, estimula-se um uso constante e excessivo dessas mídias, trazendo uma abundância de informações, além de dificultar o contato com informações em contextos diferentes e prejudicar a aprendizagem em ciências, tal como é debatido na seção seguinte.

Processos como percepção e memória também são afetados pelo excesso informacional, pois dificultam que o usuário tenha tempo para refletir sobre o conteúdo consumido antes de aparecer o próximo. Essa questão é também debatida por Dahlgren (2018), que discorre sobre a dificuldade de acessar informações relevantes que podem ser confiáveis nesse rápido ambiente informacional, além de ser desafiador desenvolver conhecimentos e realizar reflexões, uma vez que esse processo demanda tempo e esforço intencional e as mídias, valorizando o “sempre novo”, estimulam que a atenção se torne fragmentada.

Estruturar caminhos para além de uma aprendizagem mecânica requer que os estudantes utilizem de seus conhecimentos prévios para traçar novas relações com conhecimentos adquiridos (Moreira & Massoni, 2015). Deste modo, um uso crítico, ativo e significativo das mídias sociais envolve processos como atenção, memória, percepção e inferências para que o indivíduo saiba: relacionar informações antigas e novas vistas nessas mídias; procurar informações adicionais para estabelecer inferências; ao encontrar algo de sua curiosidade, como buscar mais sobre o assunto; se encontrar algo que parece suspeito, como pesquisar sobre a veracidade dessa informação.

Deste modo, destacamos que um uso crítico das mídias sociais envolve a necessidade de que o usuário tenha ciência do modo com que as informações são disponibilizadas para que, então, consiga quebrar o padrão e não as utilizar de forma automática e passiva. Por automática e passiva, não se compreende que os usuários não fazem escolhas próprias de quais mídias interagir, uma vez que eles medeiam as informações as quais estão expostos quando interagem com a mídia em massa, escolhendo suas próprias fontes e fazendo julgamentos pessoais, sendo, por vezes, a mediação consciente, deliberada e bem-informada, e às vezes não (Höttcke & Allchin, 2020). Por automática e passiva nos referimos a uma postura de uso na qual os usuários aceitam as informações que chegam até sua tela sem questionamentos e sem considerar que foi seu uso prévio que configurou os algoritmos necessários para selecionar tal tipo de conteúdo, além de não procurar por outros olhares para além daqueles que já foram selecionados para você.

Para além da abundância informacional, os recursos atuais das tecnologias de comunicação e informação privilegiam a experiência imediata (Ferreira et al., 2017), criando uma sensação de um presente onipresente (Sibilia, 2016). Sendo o presente tudo o que há, dificulta-se os processos de atenção, memória, percepção e realização de interferências, necessárias para um bom uso das mídias. As mídias sociais estão se desenvolvendo de modo a abraçar essa imediatez dos conteúdos compartilhados (Ferreira et al., 2017), de forma que há um crescente interesse por plataformas criadas com a intenção de apagar os traços de comunicação após um certo período, chamadas de mídias sociais efêmeras (Bayer et al., 2015). Consideramos que:

Entendem-se por efêmeros os atos singulares que criamos em circunstâncias espaço-temporais inéditas, originais e que só fazem sentido no momento da criação compartilhada. A efemeridade é algo pulsante que desaparece quando as condições de troca de energia se esvaem naturalmente. Não há, portanto, possibilidade de controle e repetição de algo que só tem sentido no campo da ação intuitiva e momentânea. (Damin & Dodebei, 2019, p. 46)

Deste modo, entendemos que as mídias sociais efêmeras são aquelas nas quais o conteúdo compartilhado se mantém disponível ao público por um breve período e é dentro desta janela temporal que as interações a seu respeito acontecem.

Bayer et al. (2015) sinalizam que essas mídias compartilham algumas das características de outras interações efêmeras, como a interação pessoal cara a cara, por telefone ou vídeo chamadas, em que nenhuma informação é gravada. No entanto, a diferença ocorre pela possibilidade de experiência assíncrona de compartilhamento de informação efêmera, uma vez que é possível compartilhar conteúdo que se mantém disponível por um certo intervalo de tempo, sem interação instantânea.

Durante o decorrer de pesquisas anteriores (Pivaro & Girotto Jr., 2022, 2023), no qual acompanhamos uma comunidade com tendências negacionistas científicas na rede social X (antigo Twitter) de forma sistemática e constante por oito meses, notamos uma característica semelhante a essa efemeridade, em que uma determinada “pauta do dia” compartilhada era inicialmente estimulada por influenciadores digitais da comunidade acompanhada, e se espalhava para os outros membros da mesma comunidade. Os resultados apontaram que os assuntos de cada dia, ou alguns dias, tomavam o lugar do anterior e, a partir do momento em que uma nova pauta se instaurava, não se mencionava mais a antiga. Era tal como se esta desaparecesse. Mas não desaparecia de fato, pois os tweets sobre esse antigo assunto continuavam disponíveis para serem vistos. Para leitores interessados, uma descrição detalhada de como a pesquisa foi realizada e de quais características dos discursos de desinformação encontramos pode ser vista em Pivaro (2023).

Considerando as discussões trazidas até então e as reflexões advindas de nossas próprias pesquisas sobre desinformação em ambientes virtuais, cunhamos o termo e-femeridade das mídias digitais sociais. Tal como as mídias sociais efêmeras, a e-femeridade envolve os atos singulares que fazem sentido dentro de um lapso espaço-temporal. No entanto, a diferença emerge na característica de que o conteúdo não é apagado, ficando registrado nas plataformas para um acesso posterior público. Assim, pela rapidez e abundância com que as informações e interações vão ocorrendo, esse conteúdo fica esquecido e não volta a ser mencionado com importância posteriormente, tendo um sentido apenas em um certo intervalo de tempo. Entendemos que a e-femeridade não é uma causa, mas sim uma consequência dos comportamentos humanos e das formas e razões complexas como as mídias sociais foram se desenvolvendo para valorizar cada vez mais o momento presente.

Ao refletir sobre esse fenômeno e as suas implicâncias dentro do contexto de uma alfabetização midiática, nota-se que os processos de memória e capacidade de inferência não são estimulados, uma vez que o que importa é apenas o assunto momentâneo, influenciando o modo de se estruturar pensamentos rejeitando informações passadas. Ao influenciar um tipo de pensar, há significados sendo formados, mas questionamos que tipo de significados são esses. Vemos uma significação de o aprendizado se restringir ao momentâneo e essa estrutura, reproduzida e reforçada pelo modus operandi das plataformas, parece estimular a particularização dos conhecimentos e dos significados.

Outras questões também podem influenciar o modo de pensar dos usuários, como por exemplo o aumento de portais de notícias pagos, o que implica que a maioria dos usuários apenas lê a manchete de notícias. Ou o X apenas permitir 280 caracteres por tweet, o que impacta a forma como as pessoas se comunicam utilizando poucas palavras. Outras redes também têm sistemas de atuação semelhantes (vídeos curtos como o TikTok ou o Reels do Instagram). Todas essas questões merecem aprofundamentos próprios sobre a forma como influenciam a estrutura do modo de pensar dos usuários de suas plataformas pois podem ser estimuladoras de um pensamento raso e breve, uma vez que a forma como as plataformas se estruturam procuram mostrar um conteúdo curto em sequência do outro, estimulando a busca pelo próximo assunto e a permanência do uso de seus serviços.

Nosso destaque com o termo e-femeridade se relaciona com as teorias de aprendizagem, que discorrem sobre as formas de se aprender ciências. Uma vez que os conteúdos se apresentam interessantes para o usuário apenas quando aparecem frente à tela, sendo de modo síncrono ou assíncrono, o processo cognitivo de estabelecer relações entre conhecimentos prévios e novos não é estimulado, ou, se é, se apresenta de forma momentânea, não sendo desenvolvido pelo indivíduo. Além disso, como os conteúdos não somem, ou seja, permanecem nas plataformas digitais para possíveis referências, o fato de haver uma rejeição a esse retorno influencia o modo como os indivíduos se relacionam com os conhecimentos vistos nas mídias digitais.

Em síntese, devido a abundância e rapidez com que as informações são compartilhadas e vistas nas mídias sociais, não há tempo suficiente para que haja reflexão crítica dos usuários sobre os conteúdos vistos. Quando se pensa na informação frente à tela apenas no momento, não são estimulados pensamentos capazes de relacionar os fenômenos vistos no momento com os mesmos fenômenos, mas em outros contextos. Considerando os processos de ensino e aprendizagem em ciências, tópico abordado na seção seguinte, é essencial o contato com diferentes contextos para que, da abstração cognitiva do indivíduo, formule-se explicações generalizantes. A e-femeridade desestimula esse tipo de cognição ao dar uma importância maior para as informações que são vistas no instante, não estimulando que se façam inferências sobre como o que é visto se relaciona com o que já foi visto em outro momento, o que, por consequência, leva a explicações particulares para momentos e-fêmeros.

Como resultado, é possível que o indivíduo não faça conexões entre tópicos e que cada novo conceito seja entendido de forma descontextualizada. Não se fazendo conexões entre conceitos que possuem uma mesma generalização explicativa, é comum que se aceitem explicações pontuais para fenômenos, sem buscar pela sua origem ou se fazer extrapolações sobre suas potencialidades. Chamamos esse processo de hiperparticularização dos conceitos, o qual detalharemos a seguir, discorrendo sobre como ele, potencialmente, impacta a aprendizagem em ciências e, como consequência, contribui para a crença nas desinformações nas mídias sociais.

A Hiperparticularização dos Conceitos Científicos

Apesar de não ser possível delimitar binariamente o fazer científico (Pérez et al., 2001), pontos de consenso são possíveis. Praia et al. (2007, p. 149) apontam que um destes pontos é a busca por “(...) leis e teorias que sejam aplicáveis ao estudo do maior número possível de fenômenos”. De acordo com os autores, é uma finalidade do desenvolvimento científico a busca por generalizações aplicáveis à natureza. Pérez et al. (2001) descrevem que a procura por conexões entre campos aparentemente desconexos aprofunda o conhecimento da realidade e é a forma mais adequada do fazer científico.

No campo da aprendizagem em ciências, encontramos no trabalho de Mortimer (1996) a importância da busca de generalizações durante o processo de aprendizagem. De acordo com o autor, para se aprender a pensar de maneira científica, deve-se entender que há um plano superior generalizado que contempla a explicação de diversos fenômenos aparentemente desconexos. É o entendimento da necessidade de busca por generalizações uma das maiores dificuldades da aprendizagem da cultura científica, pois sem esta compreensão as pessoas entendem esquemas localizados como explicações gerais (Mortimer, 1996).

Nos apoiando nos estudos sobre ensino desenvolvimental de Davydov (1982, 1988, 1990, 1998), durante o processo da busca pela generalização, ocorre a procura pelo que é invariável dado um certo conjunto de objetos ou propriedades. Durante o processo de aprendizagem, é necessário que os sujeitos se deparem com diversos conjuntos de objetos ou coleções de impressões do mundo concreto para que consigam fazer comparações entre o que é invariável dentre eles. O processo de generalização ocorre a partir da separação, por meio da comparação, de propriedades de uma grande quantidade de grupo de objetos ou fenômenos, na busca pelo o que é essencial (Davydov, 1982). De acordo com o autor, o essencial é o que se repete, aquilo que é invariante perante objetos de uma certa classe, sendo que o conhecimento vindo da separação de uma qualidade essencial é sempre algo abstrato.

Davydov (1990) compreende que o processo de generalização é inseparável do processo de abstração, de forma que o encontro com os diferentes fenômenos do mundo concreto produz uma base capaz de estimular a busca por uma ideia abstrata capaz de explicar, de forma generalizada, os fenômenos vistos. No entanto, essa busca por conhecimento não pode ser limitada a se concentrar na generalização e abstração a partir de características puramente externas, pois não desvenda, assim, as relações internas que explicariam a natureza desses objetos ou fenômenos. Davydov (1982), fazendo referência às ideias de Marx, reforça que a ciência deve ir além do aparente externo dos fenômenos na busca para descobrir as conexões internas; não deve se limitar a apenas descrever o que é aparente, mas sim buscar pela compreensão mais profunda e teórica da realidade. O objetivo do pensamento teórico seria, então, a recriação do concreto ao tentar entender e representar a realidade em toda sua riqueza e complexidade.

Como explica Davydov (1982), entende-se por concreto objetos ou fenômenos em sua totalidade complexa, com todas suas inter-relações e aspectos. No processo de estruturação de conhecimentos, como descreve o autor, o indivíduo realiza constantes processos de síntese e análise. A síntese é o processo de reunir diferentes aspectos em uma totalidade coerente durante a reconstrução do concreto ao unificar diversas abstrações em uma representação complexa. Já a análise é o processo de decompor em partes o que se está estudando. Assim, para sintetizar de maneira adequada, é necessário analisar constantemente os componentes da realidade, identificando as abstrações necessárias para melhor entender o concreto. O processo de análise e síntese deve ser contínuo para que a representação do concreto não seja apenas uma coleção de abstrações desconectadas, de modo a ser necessário uma constante análise crítica do indivíduo.

Por meio da análise crítica de sistemas ou conjunto de objetos, é possível que o indivíduo entenda se há e, se sim, qual é o seu princípio essencial capaz de fazer predições sobre o comportamento deste sistema. Sabendo qual é a generalização que guia o desenvolvimento de um sistema, a pessoa é capaz de olhar para certas particularidades, consequências do desenvolvimento temporal do mesmo, e compreender a sua origem (Davydov, 1998). Deste modo, com o desenvolvimento de um pensamento que busca a generalização, a pessoa pode tornar-se capaz tanto de olhar para fenômenos aparentemente desconexos e refletir sobre qual é o princípio invariável que os guia, quanto fazer o caminho inverso e, sabendo qual é o princípio, prever comportamentos distintos para casos com diferentes variáveis, porém ainda dentro da mesma generalização.

É fundamental para a estruturação de abstrações o encontro com fenômenos, objetos e/ou sistemas diversos. A ideia abstrata generalista formada é dita o kernel (germe, ou célula germe) do conteúdo (Davydov, 1988). O kernel é o conceito-chave abstrato e as particularidades de fenômenos que possuem um mesmo princípio essencial podem ser entendidas como ramificações partindo desse germe central.

Dentro de um contexto escolar, quando os estudantes não são incentivados ou ensinados a se buscar pelos germes de conteúdo, o conhecimento adquirido não é suficiente para que, dele, os estudantes façam deduções, explicações ou predições sobre os fenômenos concretos que encontram nos seus ambientes do dia a dia (Engeström, 1991). De acordo com Engeström (1991), o conhecimento escolar se torna encapsulado, incapaz de ser utilizado fora do ambiente escolar, quando não há a percepção de que os conhecimentos adquiridos na escola possuem ligação com o conhecimento “fora da escola”. Quando os estudantes não encontram esse princípio essencial invariante do conteúdo que estudam, estimula-se um pensamento em que cada fenômeno é explicado de modo particularizado, sem a busca pela generalização.

Como exemplo envolvendo o ensino de física e a busca pela generalização, podemos supor que um estudante se questione sobre a força de atrito e porque essa força faz objetos que estão se movimentando eventualmente pararem. Uma primeira resposta, mais superficial, embora correta, seria pensar que é porque a força de atrito é uma força contrária ao movimento. Mas por que uma força contrária ao movimento eventualmente para o objeto? O estudante pode, então, pensar que, em uma escala micro, as imperfeições entre o solo e a superfície do objeto causam pequenas colisões, que atrapalham o movimento. E por que essas colisões atrapalham o movimento? Porque retiram energia do objeto em movimento, que eventualmente não terá mais energia para se movimentar. E por que retiram energia? Porque há repulsões eletromagnéticas entre os elétrons da superfície e os do objeto e, para se movimentar, o objeto deve gastar energia para vencer essa força de repulsão. Ao fim desse raciocínio, seria possível chegar ao kernel da segunda lei da termodinâmica (de que a entropia de um sistema fechado tende a aumentar com o tempo).

Para quem tem experiência no ensino de física, tais questionamentos podem parecer irreais de serem feitos por um estudante do ensino médio, mesmo que esses conteúdos estejam, separadamente, no currículo escolar. É possível que essa sequência de questionamentos não seja comumente feita pelos estudantes justamente porque eles não aprendem a se questionar pelo aprofundamento do conhecimento que levaria à generalização do conceito. O conhecimento se torna vazio de significado quando os estudantes param na definição da força de atrito como um produto da força normal pelo coeficiente de atrito. Sem o aprofundamento desse conceito, sem a compreensão de sua origem por trás do aparente e de como ele pode estar presente nos fenômenos cotidianos em diversos contextos, o conhecimento se torna encapsulado.

Da mesma forma que ocorre essa encapsulação do conhecimento escolar, entendemos que a forma como as mídias sociais estão estruturadas é capaz de influenciar o desenvolvimento de estruturas cognitivas que não buscam pela generalização de acontecimentos, encapsulando o conhecimento científico aos momentos e-fêmeros.

Davydov (1982) descreve a complexidade do processo dialético de conhecimento ao explicar os processos de síntese e análise, necessários para o procedimento de ascensão do abstrato ao concreto, sua explicação de formação de conceitos. A aprendizagem ocorre na medida em que o sujeito, ao olhar para fenômenos isolados (o concreto imediato), começa a identificar relações gerais (abstrações) e então, retorna às abstrações para analisar um novo concreto, um concreto mediado (ou complexificado).

Lago et al. (2020) argumentam preferir o termo modelo genético do que célula germe porque este traz uma ideia de que é necessário achar um princípio como se fosse uma realidade primeira, e não um movimento contínuo e dialético, ao qual concordamos. Dessa forma, a aprendizagem de um conceito ocorre à medida em que a pessoa, ao olhar para o mundo e seus fenômenos, cria ideias abstratas na busca do encontro do invariável e, ao olhar novamente para os fenômenos, agora os interpreta com base nesse conceito abstrato formulado. A formação de conceitos se torna esse movimento contínuo e dialético de se olhar para o concreto imediato, formular generalizações abstratas, e voltar a olhar para o concreto complexificado, enriquecido com as mediações do sujeito com seu ambiente (Lago et al., 2020). O concreto é o início e o fim, é ponto de partida da contemplação e resultado mental da reunião das abstrações (Davydov, 1982).

Santos e Mattos (2009) cunham o termo hipercontextualização para descrever que o processo de aprendizagem de um conceito deve ser entendido como um processo de generalização, no qual ele é entendido em cada vez mais contextos diferentes. Para contrapor esse entendimento, cunhamos o termo hiperparticularização dos conceitos científicos. Nele, não há a busca pela complexificação dos conceitos à medida em que o sujeito interage com o meio. O que ocorre é que, para cada contexto específico, uma concepção diferente é utilizada para explicar o fenômeno visto, sem a preocupação da busca pela articulação de conceitos. Como consequência dessa hiperparticularização, pode ocorrer pensamentos contraditórios dentro de comunidades negacionistas científicas quando os conceitos utilizados são extrapolados em uma sequência lógica de pensamento. Em pesquisa anterior, mostramos como a comunidade negacionista da crença na Terra plana utiliza conceitos científicos como força, inércia e energia de forma descontextualizada e como, a partir de seus argumentos, chegariam em contradições explicativas caso aprofundassem a discussão (Pivaro, 2019). No entanto, como não há esse aprofundamento no questionamento, ou seja, não há essa busca pela procura do conceito em outros contextos, e nem o entendimento de que se deve haver, essas contradições não ficam aparentes e não são discutidas.

O pensamento hiperparticularizado estimulado no uso das mídias sociais envolve o não-retorno da contemplação do abstrato para o concreto complexificado, parando no concreto imediato. Desse modo, o concreto não é o início e o fim da estrutura dos conceitos e a sequência de pensamentos que levariam a formação de um germe, ou modelo genético, é interrompido. Devido à rapidez e abundância das informações das mídias, os algoritmos criam realidades particulares e provisórias, em uma constante transformação que, ao mesmo tempo, repete os tipos de informações para os usuários e estimula um comportamento de não valorizar informações passadas. Essas realidades mutáveis não oferecem uma base sólida para o retorno da contemplação para um concreto complexificado - ele não chega a se realizar plenamente. Assim, é possível que o sujeito, ao se deparar com o concreto imediato que é composto pelas informações disponibilizadas pela seleção dos algoritmos, chegue a formular suas abstrações capazes de explicar os fenômenos vistos, mas, no momento em que seria o retorno para o concreto complexificado, esse concreto já mudou, as informações agora vistas são outras porque as mídias são usadas de forma e-fêmera e não há o retorno para as informações passadas.

Portanto, a abstração não tem a chance de ser “posta em prática” e permanece sendo uma ferramenta formulada para explicar um fenômeno em um contexto específico. Deste modo, é possível ter diferentes explicações - hiperparticularizadas - para fenômenos que poderiam ser explicados por um mesmo princípio essencial, mas não o são porque o usuário não compara suas abstrações em contextos diferentes.

Vemos que a hiperparticularização não faz o retorno do abstrato para o concreto complexificado. A abstração, nesse caso, refere-se apenas ao concreto imediato e, para cada concreto imediato, há uma abstração diferente. Deste modo, não há a busca pela generalização e os kernels não são um objetivo de procura e, considerando a discussão sobre encapsulação escolar, é possível que para uma boa parte dos usuários, não há sequer o entendimento de que se deve haver kernels para se procurar.

Processos que não estimulam a aprendizagem de germes de conteúdos não são algo recente na literatura, como vimos através de nossos referenciais. A ênfase que estamos dando a esse problema agora se relaciona com o estímulo que as mídias sociais fazem a uma forma de estruturar pensamentos que não só não buscam pela generalização, como fomentam uma ação de não retorno às informações passadas, o que por sua vez prejudica ainda mais o estímulo às abstrações generalizantes que buscam pelo essencial. O comportamento e-fêmero de uso das mídias influencia um pensamento hiperparticularizado. Por sua vez, um pensamento hiperparticularizado não faz retornos ao concreto complexificado, o que estimula um uso e-fêmero das mídias. Estamos em um ciclo que se retroalimenta, amplificando o efeito um do outro. A maneira como usamos as mídias sociais influencia o modo como estruturamos nossos pensamentos, assim como a maneira como estruturamos nossos pensamentos influencia o modo como usamos as mídias.

Na seção seguinte, abordamos como o que foi discutido até então se relaciona com a crença e propagação de desinformação científica nas mídias sociais. Iniciamos com uma discussão sobre aspectos que mostram uma tendência de indivíduos na sociedade contemporânea a buscarem por conhecimentos de forma individual devido a um aumento na descrença na mídia e na ciência. Movimentos negacionistas científicos se beneficiam desse comportamento, uma vez que essas buscas individuais por vezes não se baseiam em uma formulação coerente de construção do conhecimento científico, utilizando do próprio conhecimento científico, descontextualizado, para descredibilizar a ciência. Discorremos, então, como os conceitos de e-femeridade e hiperpaticularização se relacionam com esses movimentos e com a crença em desinformação científica de forma mais ampla.

Desinformação, E-femeridade e Hiperparticularização

Com relação ao levante de movimentos negacionistas científicos que propagam desinformação nas mídias sociais, podemos associar que, devido ao aumento na descrença na mídia e na ciência, fortaleceu-se entre parte dos indivíduos o desejo de descobrir as “verdades” por conta própria (McIntyre, 2018; Van-Zoonen, 2012). Van-Zoonen (2012) chamou de Eu-pistemologia (tradução de I-pistemology) o processo cultural contemporâneo de pessoas suspeitarem do conhecimento vindo de especialistas e fontes oficiais, dando mais credibilidade a supostas verdades vindas de experiências e opiniões pessoais. Estas buscas por conta própria são individuais no sentido de que o sujeito, ao rejeitar o conhecimento científico validado por instituições, se considera apto a, sozinho, buscar explicações para aquilo que observa ao redor. Essa busca passa por uma análise crítica pessoal e, sendo as mídias sociais uma das ferramentas mais utilizadas para a busca de informações (Höttecke & Allchin, 2020), estas análises estão sujeitas às influências das estruturas das mídias, que, por sua vez estimula o que viemos chamando de e-femeridade e hiperparticularização. Assim, essa busca não é uma busca que articula conceitos em diferentes contextos, mas sim que utiliza explicações específicas para cada contexto particular.

Pesquisas mostram que, mesmo em comunidades negacionistas científicas, ainda há a busca pela validação científica (Oliveira, 2019; Pivaro, 2023), o que muda são os parâmetros que validam o que pode ou não ser considerado uma ciência confiável. Nessas comunidades, comumente a desinformação acontece quando os membros se apoiam em dados resultantes de pesquisas científicas, mas distorcem a teoria que lhes dá sustentação, por vezes tirando os resultados de um contexto maior. O discurso de se questionar a veracidade das informações fornecidas por instituições científicas demonstra uma concepção de que qualquer pessoa, independentemente de seu grau de instrução, é capaz de analisar dados científicos e tirar uma conclusão a seu respeito.

Não estamos defendendo que a população seja incapaz de saber sobre ciência e interpretar dados, no entanto pesquisadores em determinadas áreas de conhecimento assim os são devido aos seus inúmeros anos de estudo na área, e é necessária uma base teórica para saber interpretar certos dados científicos. Dados por si só não representam informações consolidadas. É necessário que se saiba o contexto nos quais foram pesquisados e a metodologia usada para se chegar às conclusões. Crer que é possível interpretar dados primários de pesquisas científicas, sem uma base teórica no assunto é acreditar que informações descontextualizadas são argumentos suficientes para se estruturar conhecimentos válidos capazes de explicar o concreto. Sem o entendimento de que a busca por explicações deve ser considerada dentro de um contexto e de uma base teórica que lhes dê sustentação, qualquer explicação que, pontualmente, seja capaz de explicar um problema parece ser válida. As desinformações aparecem como essas explicações pontuais aparentemente válidas.

Buscamos em nossa discussão, trabalhar com a possibilidade de o sujeito, usuário das mídias sociais, ao receber uma nova informação, considerá-la como pertinente apenas em um certo intervalo de tempo a partir do momento em que é vista. Sendo essa informação e-fêmera, não há o desenvolvimento de conexões entre conhecimentos passados e presentes. Ao não buscar fazer relações entre conhecimentos, não se estimula uma estrutura de forma de pensar generalizante, tornando os conhecimentos hiperparticularizados. Todo esse processo pode influenciar a não compreensão de como o conhecimento científico é construído, levando em consideração que a ciência é formada por trocas e colaborações entre pessoas e ideias rumo a ferramentas cada vez mais complexas e próximas de explicar fenômenos de forma correta. Ao não se ter o conhecimento de que a construção de um conhecimento científico perpassa diversos níveis de confiabilidade e trocas entre conhecimentos atuais e prévios, acreditar em desinformações que versam sobre supostos conhecimentos científicos se torna mais plausível ao indivíduo, pois o sujeito não percebe onde estão os erros da desinformação, o porquê de ela não poder ser confiável e nem porque ele, sozinho, não pode ser considerado como uma voz válida para descredibilizar a ciência validada pelas instituições.

Além disso, com a seleção personalizada de conteúdos a qual os algoritmos das mídias nos expõem, é necessário questionar a qualidade dos processos de análise e síntese que podemos realizar dentro de contextos limitados e selecionados. Qual profundidade de análise podemos realizar se o conjunto de informações que constituem o concreto apresentado frente às telas é composto por informações semelhantes, escolhidas de acordo com algoritmos? Primeiro, como decompor componentes da realidade de fenômenos em diferentes contextos se não aparecem diferentes contextos? E segundo, como ter consciência de que se trata de uma limitação e que há outros contextos? Höttecke e Allchin (2020) também abordam esse ponto ao concluir que cidadãos alfabetizados em mídia científica devem estar cientes do fato que frequentemente podem estar presos em bolhas de filtros.

Sendo a síntese o processo de reconstruir o concreto ao unificar diversas abstrações, é necessário que se tenha a memória suficiente para realizar interconexões. Considerando a e-femeridade, não há esse retorno do pensamento em considerar as informações passadas na construção da abstração. Ainda, considerando que possa haver a tentativa de formular um germe de conteúdo, qual a sua aplicabilidade? A partir do momento em que as abstrações são criadas e há o impulso de se voltar a olhar para o concreto, como comentamos anteriormente, elas não possuem a chance de ser testadas. Não há um retorno para o concreto porque ele é, de modo quase paradoxal, ao mesmo tempo esquecido (pela e-femeridade) e repetido (pelos algoritmos). Ao ser esquecido, não há a síntese, e ao ser repetido, não há variação de contexto para testar a capacidade explicativa da abstração.

Tendo em vista que a análise e a síntese constituem um processo contínuo, a limitação de um condiciona a limitação no outro. Abstrações formadas com essas limitações são hiperparticularizadas, se referem a um contexto específico e constituem uma coleção desconectada limitada a descrever o que é aparente. Ao questionar qual a validade do concreto imediato ao qual os indivíduos estão sendo expostos, sabemos que ele pode ser um recorte específico dos filtros algorítmicos que não é genuinamente real, como nos casos de conceitos como heterofobia ou racismo reverso. Durante os anos de pandemia de Covid-19, por exemplo, vimos uma abrangente defesa por certos grupos dos ditos tratamentos alternativos, como o uso dos remédios hidroxicloroquina e ivermectina. Com o filtro das mídias sociais, causou-se uma sensação entre usuários de certas comunidades ideológicas de que todos que usavam essas medicações estavam ou curados ou não desenvolveram sintomas graves de Covid-19 (Pivaro & Girotto Jr., 2022). Com o concreto imediato limitado a informações semelhantes entre si, a abstração formulada buscando a explicação também é limitada.

Estas realidades criadas pelos algoritmos são, além de particulares, também provisórias, não fornecendo um chão seguro para se retornar após realizar a abstração ao olhar esse concreto imediato. Após olhar um fenômeno nas telas e contemplar uma explicação, o retorno da abstração encontra um concreto diferente, e-fêmero, de modo que a explicação para ele se torna hiperparticularizada. Devido à rapidez e abundância das informações, um outro fenômeno aparece que, por sua vez, será explicado por outra abstração, sem um estímulo aos processos de análise e síntese. As crenças em desinformações são consequências do não estímulo aos usuários, que também são nossos estudantes, a pensar de que forma os conteúdos vistos podem se relacionar uns com os outros, se é que podem. É necessário o estímulo a um senso crítico de refletir se as informações disponíveis apresentam fenômenos e contextos diferentes, ou se estamos reféns de um cenário repetido que ou impedem a criação de uma generalização, ou nos encaminham a uma formulação de uma generalização falsa (Pivaro & Girotto Jr., 2023).

Na Figura 1, sintetizamos as discussões apresentadas, mostrando as relações entre como os algoritmos das redes e a hiperparticularização de conceitos influenciam o uso e-fêmero das mídias. De modo direto, estes se associam a produção, disseminação e crença de desinformação. Enquanto tanto os algoritmos e a e-femeridade podem, indiretamente, afetar a aprendizagem em ciências, a hiperparticularização é um fenômeno que traz implicações diretas aos processos de ensino e aprendizagem em ciências. Entendemos a e-femeridade como um fenômeno por si só na estrutura e funcionamento das redes, consequências de comportamentos humanos influenciados pelos algoritmos. Ao considerarmos o compartilhamento de desinformações ou informações fragmentadas, o caráter e-fêmero pode impedir o retorno da reflexão para o concreto complexificado, uma vez que há uma constante introdução de novas informações. Assim, aquelas anteriores que poderiam, de algum modo, se conectar às novas informações, sucumbem dentro do espaço virtual, podendo influenciar uma explicação hiperparticularizada que, por sua vez, pode influenciar, mesmo que indiretamente, a e-femeridade por meio da inserção de novas informações que não serão permanentes (mas sim, e-fêmeras), valorizando explicações pontuais para informações momentâneas. Como discutimos, teorias de ensino e aprendizagem em ciências enfatizam a importância de se pensar em abstrações generalizantes para explicações de fenômenos complexos. Assim, a hiperparticularização se relaciona diretamente com a aprendizagem em ciências ao não buscar por estas abstrações generalizantes, ou, nas palavras de Davydov, pelo kernel do conteúdo.

Figura 1
Esquema representativo da relação entre desinformação, e-femeridade e hiperparticularização.

Ao não haver uma busca pela generalização dos conceitos, com a hiperparticularização dos conceitos científicos, usuários podem também utilizar termos científicos retirados de seus contextos originais; recortes que servem a uma explicação particular, sem pensar nas consequências que a extrapolação de seus usos implica. A e-femeridade das mídias sociais faz com que o conteúdo seja interessante aos usuários apenas quando é visto, sem haver um retorno de uma reflexão posterior capaz de relacionar conteúdos vistos. Esses dois fenômenos influenciam um tipo de pensamento que foca apenas em uma explicação pontual e particular. As desinformações se caracterizam como essas explicações pontuais que fazem sentido dentro da particularidade da realidade vista e, se não forem feitas análises críticas para buscar entender se as informações fazem parte de uma bolha e que é necessário realizar inferências entre objetos ou sistemas vistos para buscar um essencial capaz de explicar um fenômeno em diferentes contextos, estamos mais propensos em acreditar em explicações rasas, que fazem sentido apenas dentro da realidade e-fêmera.

Considerações finais

Buscamos apresentar com o conjunto de discussões que, ao se levar em consideração apenas as informações momentâneas sem a busca pelo pensamento generalizante e contextualizador de conhecimentos, a e-femeridade influencia e alimenta um pensamento hiperparticularizado. Por sua vez, quando este modo de se pensar é o predominante, a crença em desinformações tende a aumentar, pois não há ciência do que, dentro da informação contida na desinformação, pode estar errado e nem o desenvolvimento de mecanismos próprios do usuário para que ele faça sua análise crítica de forma cientificamente coerente.

Com uma grande quantidade de informações circulando nas mídias sociais e sem as estruturas adequadas para estabelecer conexões entre elas, utiliza-se explicações particulares para cada fenômeno visto. Além disso, sendo as informações filtradas por algoritmos, não só o usuário acaba se tornando cada vez mais passivo no recebimento de novas informações, de forma que não há um questionamento ativo de curiosidade, como essas informações acabam por muitas vezes reforçar concepções prévias e não estimulam o contato com informações diferentes, o que seria necessário para o processo dialético de construção de conceito com base na ascensão do abstrato ao concreto.

Ao elaborarmos uma ferramenta de análise para o entendimento da crença em desinformação a partir da compreensão de como as estruturas constituintes das mídias sociais sustentam esse processo, alinhado com o entendimento das influências que processos de aprendizagem em ciências possuem, é preciso, então, buscar caminhos de superação deste problema social. Defendemos que estes caminhos perpassam pelo desenvolvimento de uma ACM.

Com relação a estratégias de desenvolvimento de alfabetizações científicas, sabemos que, historicamente, o ensino de ciências é focado nos conteúdos e não nos processos de construção dos conhecimentos científicos (Camillo & Mattos, 2014). Dessa forma, diferentes abordagens metodológicas buscam trabalhar, em sala de aula, com práticas pedagógicas que estimulem a compreensão da ciência como processo e prática social, ou seja, uma epistemologia social da ciência que discuta elementos da natureza da ciência em seu aspecto social, ao se considerar conceitos como expertise, credenciais, consenso e conflito de interesses como critérios para analisar a confiabilidade e credibilidade de informações científicas circuladas pela mídia (Höttecke & Allchin, 2020).

Pesquisas mostram como o uso da História e Filosofia da Ciência (HFC) nas aulas, por exemplo, ajuda estudantes a fazer perguntas e explorar conceitos e ramificações de variados tópicos, percebendo noções importantes da Natureza da Ciência, como ela é conduzida, como essas compreensões podem auxiliar estudantes a se anteciparem para desafios futuros (Gooday et al, 2008), além de poder contribuir para evitar visões distorcidas do fazer científico, permitindo uma compreensão mais refinada dos aspectos que envolvem o ensino e a aprendizagem em ciências (Martins, 2007). Um dos principais objetivos das pesquisas envolvendo a HFC é permitir que alunos tenham uma visão mais ampla sobre o processo de construção de teorias científicas, enfrentando visões de que a ciência é um conhecimento neutro sem espaços para discussões, abrindo, assim, a possibilidades de pensamentos críticos por meio de problematizações, debates e reflexões (Bagdonas et al., 2014).

As atividades investigativas no ensino de ciências almejam mostrar questões abertas aos estudantes para incentivá-los a buscar por evidências em dados que justifiquem suas respostas e, durante esse processo, que sistematizem raciocínios lógicos, proporcionais e desenvolvam uma linguagem científica e argumentativa (Carvalho, 2014). Como aponta Carvalho (2014), não há uma expectativa de que alunos vão pensar ou se comportar literalmente como cientistas, mas, ao criar um ambiente investigativo, professores podem conduzir e mediar estudantes no processo (simplificado) do trabalho científico para que possam gradativamente ampliar sua cultura científica.

Através desses exemplos, vemos como há uma constante, e persistente, preocupação do campo de ensino em ciências sobre processos que busquem desenvolver nos estudantes uma alfabetização científica: que compreendam o processo de construção do conhecimento científico, que saibam refletir sobre conceitos vistos, a buscar por explicações dentro do campo científico, a relacionar conhecimento em diferentes contextos buscando por uma coerência. No entanto, por mais que pesquisas mostrem ações pontuais com intervenções eficazes no sentido de conseguir atingir objetivos demarcados com intenções e potencialidades claramente expostas, ao analisar o aumento massivo de proliferação das desinformações, talvez tenhamos falhado na implementação desses ideais em larga escala.

Com essas discussões como plano de fundo e as implicações destes dois conceitos desenvolvidos ao longo de nossa argumentação, questionamos, também, as novas dificuldades e a importância da divulgação científica nos ambientes das mídias digitais. É possível, através de movimentos de divulgação, estimular estruturas cognitivas que combatam a tendência à hiperparticularização e e-femeridade?

Possíveis levantamentos para essa reflexão envolvem, mas não se limitam a, questões sobre o que é necessário mudar, se é que algo é necessário, nas abordagens de divulgação nas redes; é possível utilizar do formato das redes, como é hoje, para aprimorar estratégias de divulgação ou, para isso, é necessário que se reformule a forma como as redes estão estruturadas; como fazer com que a divulgação científica consiga furar as bolhas dos algoritmos, questionar até mesmo se é possível; qual o papel da divulgação científica na promoção e estímulo de formas de pensar generalizantes, fortalecendo modos de pensar que realizem inferências entre fenômenos e informações vistas de maneira abundante nas redes?

Apesar de focarmos, neste trabalho, na influência da estrutura das redes para a crença em desinformação, também é necessário expor alguns contrapontos para evidenciar que nosso modelo não se propõe a ser uma explicação universal para a problemática. Martins (2020), por exemplo, ao analisar o pensamento de terraplanistas, participando da primeira Convenção Nacional da Terra Plana em 2019, apontou como uma das características do discurso um “uso ‘particularizado’ de termos e conceitos da ciência”, no qual conceitos científicos são utilizados de modo descontextualizado das leis e teorias dos quais eles advêm. Essa situação se assemelha às nossas discussões sobre hiperparticularização, demonstrando que não há exclusividade da influência dos algorítmos para uma argumentação negacionista fragmentada. No entanto, analisando e conceituando o movimento negacionista sob uma outra ótica, vemos que há um cerne comum da propagação e uso de conceitos de forma a propagar desinformação, no qual evidencia-se uma falta de conexão de ideias abstratas para explicar fenômenos complexos.

Além disso, fizemos um recorte específico para tratar da crença em desinformação a partir de uma suposição de que há uma busca por explicações baseadas em algum tipo de lógica interna dos usuários, no qual a estrutura cognitiva que articula essa busca estaria sujeita às influências da e-femeridade e hiperparticularização. Mas sabemos que a argumentação lógica nem sempre leva os indivíduos a concordarem com o conhecimento se este conhecimento é, de algum modo, contrário às suas crenças e vieses ideológicos, de forma que o problema não é apenas informacional, como também político e social (Cruz Jr., 2021). Por fim, destacamos que, devido aos algoritmos de seleção de conteúdo que criam comunidades ideológicas nas quais os membros compartilham uma cultura (Pivaro & Girotto Jr., 2022), é possível haver tanto comunidades que se alinham com o conhecimento científico institucionalizado, quanto aquelas que o rejeitam. Assim, há também comunidades virtuais que promovem debates científicos a longo prazo, construindo conhecimentos em coletivo nos moldes das ideias de inteligência coletiva de Lévy (2003), nos quais os membros podem ter se encontrado guiados por algoritmos, ou por meio de uma busca ativa sobre determinado assunto. Tais possibilidades não minimizam nosso modelo teórico, mas mostram suas possíveis limitações.

Entendemos que o problema das desinformações científicas nas mídias sociais é um problema multifacetado e complexo, sendo impossível encontrar uma única solução que o resolva de forma simples. Os desafios são vários e soluções perpassam diferentes níveis de estruturas sociais. O desenvolvimento de uma ACM que enfrente a problemática trazida depende de entender o modus operandi das mídias e suas consequências. Delimitar um referencial teórico capaz de analisar o problema auxilia a pensar em formas de combate a esses processos específicos, para, também, que educadores, em espaços formais e não-formais, se apropriem desse conhecimento para o utilizar como um plano de fundo no planejamento e desenvolvimento de suas ações educativas.

Agradecimentos

A primeira autora agradece o apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq, por meio do processo 153023/2024-4. Os autores agradecem o Espaço da Escrita, órgão vinculado à Pró-Reitoria de Pesquisa da Unicamp, pelo apoio.

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• 3
  utilizamos, assim como pereira e dos santos (2022), o termo alfabetização científica midiática como tradução para science media literacy, de höttecke e allchin (2020).

• disponibilidade de dados
  não se aplica
• o cecimig agradece ao cnpq (conselho nacional de desenvolvimento científico) e à fapemig (fundação de amparo à pesquisa do estado de minas gerais) pela verba para a editoração deste artigo.

Editado por

• Editor responsável
  guilherme lima

Disponibilidade de dados

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  06 Jul 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  06 Nov 2025
• Aceito
  01 Abr 2026