Textos de divulgação científica no ensino de química: uma análise do uso por professores em formação

Textos de divulgación científica en la enseñanza de la química: un análisis del uso por profesores en formación

RESUMO:

Pesquisas na área de ensino de ciências destacam o potencial dos textos de divulgação científica (TDC) na formação de professores. Contudo, observa-se a escassez de estudos que apresentem resultados de práticas de leitura de TDC na formação inicial de professores de química. Esta pesquisa qualitativa, do tipo participante, teve como objetivo analisar as leituras realizadas e os discursos apropriados por licenciandos em química ao planejarem, elaborarem e ministrarem aulas envolvendo o uso de TDC, no contexto da disciplina de Prática em Educação Química III, ofertada no curso noturno de Química Licenciatura da UFMS. Os instrumentos de coleta utilizados foram questionário, entrevista, planos de aula, gravações e diários. A análise dos dados seguiu a abordagem de origem francesa de análise de discurso. Os resultados indicaram diversidade de modos de leitura e de discursos apropriados durante o planejamento e a execução das aulas. Conclui-se que o uso de TDC favorece e amplia novos sentidos e significados sobre o ensinar e aprender química na formação de futuros professores

Palavras-chave:
de Divulgação Científica; estratégias de leitura; formação de professores

ABSTRACT:

Research in the field of science education highlights the potential of science dissemination texts (SDT) in teacher training. However, there is a scarcity of studies presenting results of SPT reading practices in the initial training of chemistry teachers. This qualitative, participant-type research aimed to analyze the readings mobilized and the discourses appropriated by undergraduate chemistry students when planning and teaching classes involving the use of SDT within the context of the ‘Chemistry Education Practice III” course, offered in the evening Chemistry Teaching degree at UFMS. The following data collection instruments were used: questionnaire, interview, lesson plans, recordings, and journals. Data analysis followed the French-originated discourse analysis approach. The results indicated a diversity of reading modes and discourses appropriated during the planning and execution of the lessons. We conclude that the use of SDT fosters and broadens new senses and meanings about teaching and learning chemistry in the training of future teachers.

Keywords:
Scientific dissemination texts; reading strategies; teacher education

RESUMEN:

Las investigaciones en el campo de la enseñanza de las ciencias destacan el potencial de los textos de divulgación científica (TDC) en la formación del profesorado. Sin embargo, se observa una escasez de estudios que presenten resultados de prácticas de lectura de TDC en la formación inicial de profesores de química. Esta investigación cualitativa, de tipo participante, tuvo como objetivo analizar las lecturas movilizadas y los discursos apropiados por estudiantes de licenciatura en química al planificar e impartir clases que involucran el uso de TDC, en el contexto de la disciplina Práctica en Educación Química III, ofrecida en el curso nocturno de Licenciatura en Química de la UFMS. Se utilizaron como instrumentos de recolección: cuestionario, entrevista, planes de clase, grabaciones y diarios. El análisis de los datos siguió el enfoque de análisis del discurso de origen francés. Los resultados indicaron una diversidad de modos de lectura y de discursos apropiados durante la planificación y la ejecución de las clases. Se concluye que el uso de TDC favorece y amplía nuevos sentidos y significados sobre la enseñanza y el aprendizaje de la química en la formación de futuros profesores.

Palabras-clave:
Textos de divulgación científica; estrategias de lectura; formación del profesorado

INTRODUÇÃO

A divulgação científica tem sido um tema de pesquisa amplamente explorado ao longo dos anos na área de ensino de ciências (Salém; Kawamura; 1996; Martins. Nascimento. Abreu; 2004; Almeida; Zanotello; 2013; Laranjeiras; 2016; Gomes et al., 2021; Duarte; Calixto; Ferreira, 2022). Uma das formas de se divulgarem informações científicas à comunidade não científica se dá justamente por meio de textos de divulgação científica (TDC), que são produtos do discurso de divulgação científica (DDC). Nesse sentido, para Zamboni,

A linguagem do cientista passa por um processo de “facilitação”, de modo a adequar-se ao “fundo aperceptivo do ouvinte” e favorecer a compreensão do assunto por parte do interlocutor (real ou imaginário), representado como alguém que daquele tópico científico nada sabe/entende ou sabe/entende pouco (Zamboni, 2001, p.27).

Os TDC são produzidos por divulgadores cientistas (sujeitos que podem ou não ser cientistas) e elaborados com linguagem acessível, destinando-se a um público não especialista. Esses textos apresentam potencial didático para o ensino de química, haja vista que promovem a conexão entre o conhecimento científico e suas aplicações na ciência, na tecnologia, na sociedade e no cotidiano (Santana, 2016, Correia; Sauerwein, 2017, Fioresi; Cunha, 2019, Wenzel; Colpo, 2019, Silva, 2020, Martins, 2021). Além disso, a leitura de TDC deve ser incentivada e valorizada no contexto da formação inicial de professores das áreas de ciências da natureza, já que os docentes, independentemente da área de atuação, devem ser leitores e influenciadores de leitores sobre a ciência.

A leitura de TDC é um processo de interação complexa entre o autor, o texto e o leitor, em que diversos fatores influenciam a produção de sentidos. Essa interação não se limita apenas ao texto escrito, sendo profundamente marcada pelas experiências de vida, histórias de leitura, valores, crenças, relações intertextuais (relações com textos lidos anteriormente) e conhecimentos prévios do leitor, além da familiaridade entre o leitor e o tema do texto e os objetivos que guiam a leitura. Assumida essa perspectiva discursiva, a leitura de TDC deve ser entendida como uma questão de condições, de modos de relação e de produção de significados.

No contexto da sala de aula, sugere-se que a mediação das leituras de TDC deve ser conduzida por estratégias de leitura que, “como parte do funcionamento da linguagem”, estabelecem “relações entre os modos como os sujeitos leem os textos, se relacionam entre si” (Almeida e Silva, 27, p. 2/3). Nessa perspectiva, Solé (1998) destaca que tais estratégias promovem a interação entre leitor, autor e texto, sendo sistematizadas em três etapas: pré-leitura, durante a leitura e pós-leitura. Com base nessa premissa, Correia e Sauerwein (2017) argumentam que as atividades de pré-leitura têm o intuito de motivar a leitura e, portanto, devem permitir ao leitor realizar previsões, levantar hipóteses sobre o texto e estabelecer conexões com seus conhecimentos iniciais sobre o assunto. As atividades propostas durante a leitura devem favorecer a retomada das previsões iniciais, bem como a verificação e a sistematização do que está sendo compreendido no texto. Já as atividades de pós-leitura devem permitir que o leitor reavalie seus conhecimentos iniciais, diferencie o que sabia antes do que aprendeu após a leitura e discussão do texto, vincule as informações do texto e o conteúdo estudado e sintetize suas aprendizagens.

A associação da leitura de TDC às atividades de pré/durante/pós-leitura favorece o envolvimento dos sujeitos leitores durante todo o processo de leitura e discussão. Além disso, essas estratégias servem como um guia para a condução das discussões, articulando as informações do TDC com o conteúdo disciplinar abordado e as vivências de leitura dos sujeitos, em determinadas condições de leitura em contexto social e histórico.

Apesar das potencialidades do uso de TDC no ensino de ciências e no desenvolvimento de habilidades relacionadas à leitura, escrita e argumentação, poucos são os estudos que relatam resultados de pesquisas envolvendo o uso de TDC na educação básica (Colpo, 2021), em estágios supervisionados (Correia, Sauerwein, 2017) ou na formação continuada de professores (Silva, 2020).

Cabe evidenciar que as práticas de leitura de TDC, em sala de aula, exigem preparo, tempo de planejamento e criatividade, considerando que o professor deve projetar os objetivos de ensino e de aprendizagem para o TDC escolhido, e, em certos casos, adaptá-lo ao perfil de aprendizagem da turma. Portanto, não há receitas prontas. Outrossim, em atividades de leitura de TDC, o tipo de leitura empregada e o tipo de discurso apropriado pelo docente podem influenciar a interação texto-autor-leitor e, por consequência, os sentidos e significados atribuídos pelos discentes no momento da leitura.

Diante do exposto, esta pesquisa tem como objetivo analisar as leituras realizadas e os discursos apropriados por licenciandos em química ao planejarem e ministrarem aulas envolvendo o uso de TDC, no contexto da disciplina de Prática em Educação Química III, ofertada no curso noturno de Química Licenciatura da UFMS. Para tanto, os licenciandos participaram de uma intervenção didática que contemplou atividades sobre os tipos de discurso (discurso científico e de divulgação científica), o uso e funcionamento das leituras de TDC em aulas de química, mapeamento de TDC e leitura e debate de TDC associadas a estratégias de leitura.

Texto de divulgação científica: das leituras aos discursos

Os TDC, produtos do DDC, apresentam linguagem acessível e objetiva, frequentemente incorporando elementos visuais, tais como gráficos e ilustrações, que enriquecem a narrativa e contribuem para a clarificação e apropriação de conceitos científicos. Nessa direção, os TDCs desempenham um papel essencial na popularização e democratização do conhecimento científico, tornando-os acessíveis a um público não especializado.

Além disso, os TDC simplificam conceitos complexos (Zamboni, 2001), permitindo que os leitores se interessem por áreas como química, física, biologia e ciências ambientais. Para isso, recorrem a analogias e exemplos do cotidiano, promovendo a compreensão e o engajamento do leitor.

O fato de o autor do TDC recorrer a analogias e exemplos do cotidiano permite ao leitor realizar uma leitura polissêmica, isto é, permite a atribuição de múltiplos significados (Orlandi, 2008). Nesse contexto, para Orlandi (2003), “a leitura é o momento crítico da constituição do texto, é o momento privilegiado da interação, aquele em que os interlocutores se identificam como interlocutores e, ao se constituírem como tais, desencadeiam o processo de significação do texto” (Orlandi, 2003, p.186).

Ao se analisar a leitura pelo olhar discursivo, observa-se que há vários fatores que influenciam nos sentidos construídos a partir do processo de leitura. O primeiro se refere ao sentido atribuído pelo autor, em que o texto escrito traz consigo as histórias de leitura do autor, entretanto, o discurso é dinâmico, de maneira que os sentidos atribuídos a cada leitura variam conforme o leitor e seu momento histórico (Orlandi, 2008). Sendo assim, “há relações de sentidos que se estabelecem entre o que um texto diz e o que ele não diz mas poderia dizer” (Orlandi, 2008, p.11).

Outro fator que influencia os sentidos atribuídos pelo leitor é a sua história de leitura, visto que os contextos histórico, social e cultural de cada indivíduo contribui para a significação do texto durante a leitura (Orlandi, 2008). Desse modo, o significado do texto poderá variar de leitor para leitor, conforme as vivências de cada um, as condições de produção e seu contexto sócio-histórico, pois, para Orlandi (2008, p.86), “toda leitura tem sua história”.

A pluralidade das leituras implica que o mesmo texto, ao ser lido pelo mesmo indivíduo mais de uma vez, poderá assumir significados diferentes em cada ocasião, assim como é possível que um mesmo texto seja interpretado de distintas maneiras por diferentes leitores. Assim, nota-se a existência de textos que mobilizam um tipo de leitura chamada parafrástica, que “se caracteriza pelo reconhecimento (reprodução) do sentido dado pelo autor”, enquanto outros se abrem à possibilidade de uma leitura polissêmica, que “se define pela atribuição de múltiplos sentidos ao texto” (Orlandi, 2003, p.187).

As leituras polissêmicas ocorrem em virtude dos deslocamentos de sentidos, que se tornam possíveis porque o significado não está inscrito no texto, existindo, portanto, a possibilidade de diferentes interpretações por distintos sujeitos (Orlandi, 1996). Nesse sentido, Orlandi (2005) sugere que as produções dos diferentes discursos (autoritário, polêmico e lúdico) se dá na articulação entre a paráfrase (produção de um único sentido) e a polissemia (possibilidade de produção de múltiplos sentidos).

Assim, o discurso autoritário é aquele que tende à paráfrase, no qual a polissemia é contida, o referente é excluído pela relação de linguagem que se estabelece, e o locutor se coloca como agente exclusivo, eliminando também sua relação com o interlocutor. Já no discurso polêmico, a polissemia é controlada, mas o referente é disputado pelos interlocutores. Estes, por sua vez, mantêm-se presentes em uma relação tensa de disputa pelos sentidos. O discurso lúdico, por sua vez, é aquele em que a polissemia está aberta e o referente se mantém presente como tal. Nele, os interlocutores se expõem inteiramente aos efeitos dessa presença, sem regularem sua relação com os sentidos.

Uma importante contribuição sobre a relação entre texto e leitor vem do trabalho de Geraldi (2006), no qual o autor aponta quatro modos de leitura que podem ser realizados pelo leitor com diferentes finalidades: busca de informações, estudo do texto, pretexto e fruição do texto. A busca de informação se concentra na extração de dados do material, enquanto no estudo do texto, busca-se um aprofundamento no estudo da tese, assuntos e argumentos presentes no texto. Já na leitura pretexto, utiliza-se o texto a fim de produzir outro, e, por fim, a fruição do texto é o ler por ler, aquela em que a leitura ocorre pelo prazer.

Diante do exposto, conhecer as características, os usos e as funcionalidades do TDC para o ensino de química permitem ao professor realizar a mediação adequada para que se compreenda o modo como o processo de significação é construído pelos estudantes, trabalhando melhor suas condições de produção. Dessa forma, o professor pode criar condições em sala de aula para mobilizar diferentes tipos de leitura e de discursos em função dos objetivos de ensino e aprendizagem projetados na prática de leitura do TDC.

Texto de divulgação científica e a formação de professores

Para que as potencialidades do uso de TDC nos processos de ensino e de aprendizagem de e sobre a ciência sejam alcançadas, é imprescindível que a formação de professores ofereça vivências, fundamentadas em referenciais teóricos da divulgação científica, nas quais os licenciandos reconheçam as características, usos e funcionalidades dos TDC no ensino de ciências, bem como experienciem os processos de planejar e ministrar aulas envolvendo TDC. Essas vivências são essenciais para que novas práticas de leitura de TDC repercutam efetivamente nas salas de aula da educação básica.

Nesse contexto, Nascimento (2008) investigou as leituras de TDC feitas por licenciandos de ciências biológicas no contexto das aulas ministradas em seus estágios, constando, assim, que as histórias de leitura dos licenciandos influenciaram as práticas de leitura de TDC em sala de aula. Sob essa perspectiva, a pesquisadora analisou como a experiência com TDC influenciou no processo formativo dos licenciandos, considerando fatores como suas histórias de leitura e os modos de leitura de TDC realizados nas aulas. A autora defende que “os TDC têm o potencial de, na formação inicial de professores críticos, despertá-los para uma análise de todos os acontecimentos sociais próximos a eles ou não” (Nascimento, 2008, 211), preparando-os para enfrentarem diferentes cenários para além dos muros da escola.

Todavia, o uso de TDC não é trivial em aulas das áreas de ciências da natureza. Para investigar como TDC podem ser utilizados no ensino de química, Ferreira (2009) realizou uma pesquisa em que os licenciandos implementariam um projeto de ensino com a utilização do TDC no estágio de regência. A autora constatou que em diversos momentos, outras atividades, como a experimentação, ocuparam o espaço que seria do TDC. Considerando que os licenciandos deveriam escolher o TDC, construir e ministrar a aula, a autora identificou que a escolha dos TDC e a forma como foram utilizados nas aulas foram influenciados significativamente pelas suas histórias de leitura e pelo “escasso conhecimento sobre as funções dos TDC, a preocupação em introduzir atividades experimentais, a falta de busca na literatura especializada e a preparação da regência baseada apenas em seu senso comum e histórias de vida” (Ferreira, 2009, p. 159). Essa constatação reitera que a aproximação com o TDC, ainda na formação inicial, integrará a composição das histórias de leitura desses professores em formação, influenciando a construção da identidade docente.

No âmbito da formação de professores de física, Correia (2016) investigou os discursos e as leituras de TDC associados às estratégias de leitura durante as aulas ministradas por licenciandas no estágio supervisionado. Em seus achados, a pesquisadora defende o potencial didático do TDC nos processos de ensino e de aprendizagem de conceitos científicos, bem como na promoção do desenvolvimento das habilidades de leitura, escrita e argumentação. Ainda, reitera a contribuição dos TDC para a ressignificação do saber ensinar e do saber aprender pelos professores em formação. Na mesma direção, Wenzel e Colpo (2018) analisaram o uso da leitura do TDC em aula de química ministrada por licencianda, durante o estágio supervisionado, e constataram que as potencialidades dos TDC só foram alcançadas a partir do planejamento adequado e da orientação da licencianda. Nesse sentido, as autoras destacam que “já na formação inicial do professor é preciso espaços que possibilitem o diálogo da inserção da leitura como metodologia de ensino” (Wenzel; Colpo, 2018, p. 142).

Em estudo recente, Vilhalba e Correia (2025) investigaram a percepção da docência no campo da química e as motivações para a leitura de licenciandos em química da UFMS. Nessa investigação, as pesquisadoras identificaram que os licenciandos reconhecem a função social do professor e que ela extrapola os limites da disciplina, no entanto, suas leituras se restringem, predominantemente, aos textos que contribuem diretamente para sua formação e a aprendizagem de conceitos específicos na área de química exigidos em avaliações. Além disso, os participantes da pesquisa desconheciam as características do discurso de divulgação científica e do discurso científico, alegando não terem tido contato com práticas de leitura TDC ao longo do curso de licenciatura. Esse cenário dialoga com os achados de Martins (2021), que buscou verificar as potencialidades dos TDC na visão dos licenciandos de química participantes do PIBID, identificando, assim, que o TDC não é recorrentemente considerado e trabalhado na formação inicial, assim como o estímulo à leitura.

Ao se analisarem as percepções de licenciandos em química quanto à utilização de TDC no planejamento de atividades didáticas, Costa, Veneu e Rocha (2025) verificaram que ainda existem lacunas na formação inicial no que se refere ao uso de TDC. Os licenciandos participantes, assim como os da pesquisa de Vilhalba e Correia (2025), não sabiam identificar os TDC, confundindo-os com outros materiais, tampouco desenvolveram atividades com TDC durante a formação. Os autores reconheceram, portanto, a importância do TDC após a atividade formativa com TDC, destacando que “a DC não é abordada de forma mais específica e com a devida atenção no curso de formação”. Assim, embora a discussão quanto à relevância do TDC o ensino de ciências seja sólida há décadas, as pesquisas recentes relatam que ainda há lacunas na formação inicial de professores que apresentem o TDC e preparem os futuros docentes para o uso desse instrumento pedagógico no exercício de sua docência.

As pesquisas supracitadas, embora desenvolvidas em distintos contextos da formação de professores (química, física e biologia), convergem ao revelarem as contribuições das leituras de TDC. Os estudos evidenciam a influência da história e do hábito de leitura dos professores no modo como os TDC podem ser lidos e os discursos apropriados, bem como as implicações desse processo na construção de sentidos e significados sobre o conhecimento científico pelos sujeitos envolvidos, em determinado contexto sociocultural e histórico. Nessa direção, Orlandi (2008) defende que o contexto histórico, social e cultural de cada indivíduo influencia nas condições de leitura e na apropriação do discurso. Dessa forma, permite-se inferir que esse contexto impacta as ações de reflexão e a tomada de decisão dos sujeitos.

Diante do exposto, compreende-se que o (auto)reconhecimento do papel do professor como leitor e formador de leitores de e sobre a ciência deve ser estimulado e valorizado ao longo do curso de licenciatura (independentemente da área), começando pela efetivação de práticas de ensino com TDC nos componentes curriculares.

Metodologia de pesquisa

Esta pesquisa é de abordagem qualitativa e naturalística (Bogdan, Biklen, 1994), do tipo pesquisa participante, a qual prevê o envolvimento colaborativo entre pesquisadores e participantes da situação investigada (Thiollent, 1986; Haguette, 2005). A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética e Pesquisa (CEP) da UFMS, segundo parecer n° 6.318.489.

Para tanto, foi realizada uma intervenção pedagógica composta de dez aulas, às quintas-feiras, das 18h30min às 22h30min, no contexto da disciplina de Prática em Educação Química III, ofertada no curso de Química - Licenciatura da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, no segundo semestre do ano de 2023, contando com a participação de 12 licenciandos.

O Quadro 1 apresenta a síntese das atividades desenvolvidas na intervenção didática, em que as pesquisadoras buscaram oportunizar novas experiências de leitura com TDC aos professores em formação. Tal proposta se desenvolveu em dois níveis: tanto na posição de estudantes - participando ativamente de práticas de leitura de TDC, associadas ao uso de estratégias propostas pelas pesquisadoras - quanto na posição de futuros professores, ao assumirem a responsabilidade de planejarem e ministrarem uma aula de química utilizando o TDC.

Quadro 1
Síntese da intervenção didática

Na aula 3, cada licenciando realizou o mapeamento do TDC sorteado e elaborou o plano de aula em conformidade com o mapeamento obtido. O mapeamento de TDC se trata de um instrumento proposto por Vilhalba e Correia (2024) - inspirado no trabalho de Fatareli et al. (2015) -, sendo estruturado em quatro categorias de análise: estrutura, conteúdo geral, conteúdo específico e problematização. Tal instrumento oportuniza ao professor identificar, selecionar e elencar as possibilidades e potencialidades do TDC e, a partir dessa análise, planejar a aula de química utilizando o TDC, mediada pelo uso de estratégias de leitura em sala de aula (as autoras, 2024). No Quadro 2 constam os TDC atribuídos aos licenciandos.

Cabe destacar que os TDC foram previamente selecionados pelas autoras, após mapeamento realizado e se considerando a temática e sua relação com os conteúdos de química dos 1º, 2º e 3º anos do ensino médio, previstos no currículo de referência de Mato Grosso do Sul, além da quantidade de páginas, visto que a duração da aula simulada era de 90 minutos. Os TDCs atribuídos aos licenciandos constam no Quadro 2.

Para as práticas de leitura com TDC, os licenciandos foram orientados a se organizarem em duplas por critério de afinidade, dada a heterogeneidade da turma. Essa heterogeneidade se manifestou tanto no tempo de curso - com estudantes entre o 4º e o 11º semestres do curso de Química Licenciatura - quanto na idade, abrangendo uma faixa etária de 20 a 57 anos.

Quadro 2
TDC atribuídos aos licenciandos.

Na aula 5, as pesquisadoras realizaram a leitura e o debate do TDC intitulado “Tudo o que você sabe sobre calorias está errado” (Dunn, 2013) a partir de estratégias de leitura (pré-leitura, durante a leitura e pós-leitura), de maneira que os participantes puderam vivenciar como é participar de uma aula de química envolvendo o uso de TDC. Ao mesmo tempo, observaram um caminho possível (não um modelo único a ser seguido) sobre como elaborar, conduzir e mediar uma aula envolvendo o uso de TDC. Ao término dessa aula, os licenciandos foram orientados a entregar a versão final do plano de aula no dia da realização da aula simulada. Assim, as aulas 6 a 9 se destinaram à realização das oito aulas simuladas com TDC pelos licenciandos (duas por encontro), sendo que todas foram gravadas em áudio e vídeo pelas pesquisadoras. Ao término das aulas simuladas, os vídeos foram disponibilizados individualmente para que cada licenciando assistisse à sua aula para fins de produção do diário de aula (espaço de reflexão e autoavaliação da própria prática). Na aula 10, os licenciandos elaboraram individualmente o diário de aula e concederam entrevista a uma das pesquisadoras.

As análises dos planos de aula, das aulas ministradas, dos diários de aula e das entrevistas se deram a partir dos referenciais teóricos de Geraldi e Orlandi. Nesse sentido, as análises dos planos de aula possibilitaram verificar as intencionalidades sobre os usos e funcionalidades projetadas para os TDC. As aulas simuladas, por sua vez, permitiram compreender qual(is) tipo(s) de leitura(s) de TDC (leitura-busca-de-informações, leitura-estudo-do-texto, leitura-texto-pretexto e leitura-fruição do texto) foi, ou foram, privilegiado(s) pelos licenciandos, bem como o(s) discurso(s) apropriado(s) (autoritário, polêmico ou lúdico) e a(s) função(s) assumida(s) pelos TDC em sala de aula. Já o diário e a entrevista se constituíram como espaço de autorreflexão sobre a prática com TDC.

Resultados e discussão

Nesta seção, o Quadro 3 apresenta a análise dos tipos de leitura e dos tipos de discurso predominantes apropriados pelos licenciandos durante as aulas simuladas com TDC.

Quadro 3
Aulas simuladas e os tipos de leitura e de discurso.

A aula simulada de Rafael e Marina

O TDC atribuído a Rafael e Marina tem como temática o chocolate. A aula simulada do grupo de Rafael e Marina seguiu o plano de aula, desenvolvendo-se de forma dinâmica, participativa e interativa com os demais colegas. Na etapa de pré-leitura, os licenciandos forneceram chocolates para serem degustados pelos colegas e promoveram um debate sobre questões relacionadas ao consumo de chocolate (composição, análise de rótulos e sensações despertadas na degustação). As respostas dos colegas aos questionamentos foram listadas e organizadas na lousa. Finalizado o debate, Rafael e Marina distribuíram cópias do TDC aos colegas e orientaram que, durante a leitura, destacassem termos desconhecidos e informações relacionadas às discussões realizadas na pré-leitura. Por fim, na etapa de pós-leitura, ao retomar o momento de pré-leitura, o grupo convidou os colegas a retirarem ou acrescentarem informações listadas na lousa. Partindo desse diálogo, o grupo conduziu os colegas a construírem relações entre os compostos químicos citados no TDC e as funções orgânicas. As atividades desenvolvidas pelos licenciandos exemplificam a leitura interativa proposta por Colpo (2021), na qual o professor cria um espaço de diálogo para que os conhecimentos dos estudantes encontrem ressonância nas discussões dos conceitos científicos.

Ao se analisar a aula ministrada, percebe-se que Rafael e Marina incentivaram os colegas a exporem seus conhecimentos científicos e socioculturais e, partindo dessa interação dialógica, extrapolarem os sentidos propostos pelo texto, negociarem significados, valorizarem e admitirem a multiplicidade de sentidos atribuídos ao TDC e aos conhecimentos de química. Essa extrapolação de sentidos pode ser atribuída ao que Orlandi (2008) definiu como incompletude, aspecto importante na produção da leitura constituída pelo implícito e pela intertextualidade, enquanto aquela trata do que não está escrito, mas sim significando, esta trata da relação de sentidos com outros textos, existentes, possíveis ou imaginários. O favorecimento dessa multiplicidade de sentidos pode ser justificado pelo fato de Rafael e Marina atuarem como mediadores do processo de reelaboração discursiva do TDC. Isto é, o TDC extrapolou sua esfera original para ser enquadrado no contexto pedagógico (Nascimento, 2008), fazendo com que ele se torne o instrumento principal da aula e não apenas uma leitura complementar. Assim, na aula de Rafael e Marina, foi possível verificar a intertextualidade a partir da interação dos colegas e exposição de suas vivências ao verbalizarem relações de leituras anteriores e despertadas durante a degustação do chocolate, bem como ao as relacionarem com a química das sensações, citando o hormônio dopamina. Verificou-se que a condução da aula possibilitou a multiplicidade de sentidos pelos licenciandos a partir do TDC. Desse modo, o discurso tendeu ao lúdico ao se verificar tendência à polissemia aberta.

Em seus diários, Marina e Rafael relatam como o conhecimento dos colegas foi importante para a construção dos múltiplos sentidos e significados entre o TDC e a química, demonstrando que o discurso dos licenciandos tendeu à polissemia, revelando característica do discurso lúdico (Orlandi, 2003), conforme os excertos abaixo:

(...) muita participação dos alunos na leitura do texto, na discussão e em todo o decorrer da aula, utilização do texto em toda a aula e não só como direcionamento para a escolha do conteúdo de química abordado, a “atividade” de desenhar a barra de chocolate no quadro, fazendo uma relação de “antes e depois” do texto, demonstrando o que os alunos já tinham conhecimento sobre o alimento chocolate e depois o que de novo eles conseguiram abstrair com a leitura do TDC (...) (trecho do diário de Marina).

o aluno tem a sua participação concreta fazendo com que pudesse expor a sua opinião e aprendesse de forma um pouco mais lúdica o seu conteúdo, assim não fica algo massante, mas sim interessante para a aprendizagem do aluno (trecho do diário de Rafael).

A tendência ao discurso lúdico na aula de Rafael e Marina decorre da compreensão do TDC como o instrumento propulsor de múltiplos sentidos. Os licenciandos conduziram a atividade priorizando o debate das ideias expressas pelos estudantes, baseando-se nos sentidos e significados atribuídos ao texto e em suas relações com vivências de leitura prévias - processo que Orlandi define como intertextualidade. Essa postura vai ao encontro das palavras de Vieira (2019, p.14), que destaca a existência da “necessidade de que o aluno de graduação (futuro professor) discuta e pense em atividades de DC para a sala de aula e, principalmente, de que maneira ele pode fazer isso”. Esse processo reitera como as histórias de leitura e as vivências formativas prévias influenciam as escolhas ao longo do planejamento e as ações executadas em sala de aula em determinadas condições de leitura em um contexto histórico. No que se refere ao modo de se ler o TDC, pode-se identificar a combinação da leitura - busca de informação e leitura-pretexto. Enquanto aquela é incentivada ao solicitar que os participantes grifassem as informações e termos conhecidos e desconhecidos, esta se faz presente na utilização do TDC como base para o debate realizado na atividade de pós-leitura. Ao incentivarem esses dois tipos de leitura durante a aula, Rafael e Marina permitem que os participantes explorem informações para além do que foi dito pelo autor do TDC, construindo seus próprios sentidos e significados a partir do que foi lido, discutido e silenciado. Com essa abordagem, Rafael e Marina assumiram o papel de mediadores das leituras realizadas e relações entre o TDC e os conhecimentos de química. Tal postura também foi constatada no estudo de Nascimento (2008), em que licenciandas, na posição de mediadoras, promoveram a compreensão dos textos e suas relações com conceitos biológicos.

Na entrevista, Rafael e Marina, ao serem indagados sobre a experiência de planejarem e ministrarem a aula com TDC, afirmaram ter sido uma experiência enriquecedora, bem como que o mapeamento do TDC facilitou o processo de elaboração do plano de aula, relatando que utilizariam TDC futuramente em sua prática profissional. Quanto à utilização o TDC em aula, ambos afirmam que se sentiram seguros para utilizá-lo, apesar do receio de que os colegas não participassem. O receio dos licenciandos não foi concretizado e, assim como evidenciado no trabalho de Nascimento (2008), foram surpreendidos positivamente pela interação e conexão entre o TDC e assuntos correlatos por parte dos estudantes. Rafael e Marina relatam que por meio do TDC:

você consegue buscar a atenção para ele poder saber o que é aquilo [...] é o que mais é mais fácil de ser trabalhado para que os alunos aprendam (trecho da entrevista de Marina).

[...] a questão do texto me ajudou bastante, tirou muito da zona de conforto, de preparar uma aula usando um texto assim e estimular não só os alunos, mas pra mim também (trecho da entrevista de Rafael).

Quanto à contribuição das atividades de planejamento e aula simulada com TDC para a formação docente, Rafael e Marina descrevem que as atividades permitiram novas possibilidades de se conhecer e reconhecer o TDC como um recurso com potencial didático para as aulas que buscam articular a leitura ao ensino de química. Nesse sentido, expressam que

não utilizaria textos até até essa matéria, depois dessa matéria eu vi que é possível utilizar textos de que também a gente consegue incluir o aluno na aula, o aluno mesmo pode não dar aula, mas fazer uma apresentação da mesma forma que a gente fez conversar e participar da aula de forma mais efetiva, né? Não só sentar na cadeira escrever fazer exercício [...](trecho da entrevista de Marina).

a parte da questão da leitura, estimular a leitura não só pros alunos, mas pra mim, pois a gente tem muita dificuldade com leitura, com papel com anotar eu perco muita atenção então estimulou primeiro pra dá mais vontade assim de pesquisar as coisas científicas e trazer pra sala de aula(...) (trecho da entrevista de Rafael).

Dessa forma, é importante se considerar que esses participantes não haviam tido contato prévio com práticas de leitura de TDC até o momento no curso de licenciatura e, que, pelo desconhecimento, parecem tê-lo rotulado como um recurso impensável de ser utilizado em uma aula de química. Porém, percebe-se que isso foi sendo desmistificado ao longo da sequência didática, pois os participantes passaram a perceber as potencialidades do uso de TDC, tanto nas possíveis conexões entre os conhecimentos científicos e suas aplicações no cotidiano, quanto em termos de se reconhecer a importância da leitura e da necessária relação entre texto-autor-leitor.

A aula simulada de Eduardo

O TDC atribuído a Eduardo apresenta como temática as saturações em ácidos graxos. Entretanto, Eduardo identificou que a temática do TDC seriam as propriedades dos compostos orgânicos, o que o direcionou a certas escolhas e decisões no momento de planejamento e realização da aula.

Na aula simulada, na pré-leitura, Eduardo discutiu, brevemente, termos relacionados às gorduras trans, listando-os na lousa. Posteriormente, entregou cópias do TDC aos colegas e, sem propor atividades para o momento durante a leitura, deu início à leitura do texto por partes, conduzindo a discussão de cada fragmento com os colegas. Em determinado momento da leitura, Eduardo distribuiu rótulos de produtos alimentícios, solicitando que os colegas observassem as informações da tabela nutricional e as confrontassem com as fornecidas no TDC. Concluída essa etapa, Eduardo ministrou uma aula expositiva sobre isômeros.

O modo como a leitura do TDC foi conduzida por Eduardo, sem explorar as potencialidades do texto ou suas conexões com a química orgânica, fez com que, a partir de um discurso predominantemente autoritário, prevalecesse o sentido atribuído por Eduardo. A discussão a partir de cada fragmento do texto lido foi estimulada e conduzida, restritamente, a partir dos sentidos que Eduardo atribuiu ao texto. Com isso, percebe-se que Eduardo se colocou como detentor do conhecimento, eliminando a interação com os demais. Desse modo, a polissemia foi contida em uma tendência ao discurso autoritário.

Eduardo revela sua intencionalidade de uso do TDC para leituras em busca de informação e pretexto (Geraldi, 2006), pois, durante a leitura, o licenciando ditou quais informações deveriam ser localizadas no texto (percebido como um caça-palavras) e correlacionadas aos rótulos dos alimentos, como pretexto de se intercalar a leitura dos fragmentos com a exposição do conteúdo de química.

Em seu diário, Eduardo argumenta que a extensão do TDC (três páginas) comprometeu a abordagem do conteúdo de química e dificultou o foco durante a leitura, conforme relata:

Durante a leitura do texto, por ser uma leitura extensa, foi possível perceber que houve momentos em que eu acabei perdendo o foco do conteúdo, dando mais ênfase as curiosidades do TDC e esquecendo de aplicar mais o conteúdo de química relacionado ao mesmo, como também me perdendo em alguns momentos sobre quais temas e curiosidades cada parte do texto estava abordando devido a grande quantidade de informação em cada parte lida.

(...) durante a aula foi possível perceber, que mesmo sendo dividido em 4 partes, o texto era extenso, o que dificultava a retenção de informações tanto do aluno quanto a minha (professor) durante a própria leitura que foi feita parte por parte separada assim como suas explicações (trecho do diário de Eduardo).

Ao analisar essa percepção de Eduardo de perda do foco no conteúdo, nota-se o que Terrazzan e Gabana (2003) caracterizam como uma insegurança ao se abrir à experiência do novo. Nesse contexto, a resistência ao uso do TDC - recurso que introduz uma diversidade de informações - leva o licenciando a buscar a zona de conforto do modelo expositivo tradicional, na tentativa de garantir a retenção de informações.

Em outras passagens do diário, Eduardo revela a predileção pelo discurso autoritário ao evidenciar que a seleção de trechos do TDC, classificados por ele como mais relevantes, permitiria uma aula mais produtiva, ou seja, restringindo e condicionando a leitura para os sentidos atribuídos por ele. É possível inferir que a tendência ao discurso autoritário de Eduardo já se manifestava no planejamento da aula, especificamente na decisão de se realizarem recortes no TDC. Tal ação visava assegurar uma leitura unívoca do texto, restringindo-a aos sentidos previamente atribuídos pelo licenciando. As decisões de Eduardo foram externalizadas em seu diário ao refletir sobre possíveis mudanças que realizaria em sua aula e reiterar pontos que mantêm a polissemia contida:

uma leitura mais dinâmica e uma separação prévia de minha parte quanto aos temas relevantes em cada parte do texto seria uma alternativa para resolver esse problema numa futura aula abrangendo este e outros temas usando o TDC.

(...) seria permitir que os alunos leiam todo o texto e após a leitura, destacar algumas informações de trechos de cada uma das partes previamente separadas do texto, anotando cada uma delas com os alunos(...). Dessa forma a leitura ficaria mais dinâmica e os alunos sentiriam menos peso mental na hora de reter informação de um texto tão grande, além de maximizar o tempo de aula (trecho do diário de Eduardo).

O discurso autoritário é comumente empregado para que se possam atingir os objetivos de ensino e aprendizagem projetados pelo docente. Entretanto, tal abordagem pode limitar e intimidar os estudantes, uma vez que passam a ser condicionados à leitura restrita de fragmentos do texto selecionados pelo professor e/ou silenciados por reconhecerem outros sentidos que não aqueles autorizados pelo docente.

Na entrevista, Eduardo reiterou os entraves de se trabalhar com um TDC extenso, além de relatar a dificuldade de se representarem as estruturas dos compostos orgânicos, em isomeria, de forma planar, na lousa. Cabe destacar que, durante a aula, Eduardo enfatizou a representação de moléculas complexas, não abordadas no ensino médio, como os enantiômeros do limoneno e os isômeros cis e trans de ácidos graxo. Apesar dos isômeros serem abordados no TDC, a escolha de moléculas trabalhadas durante a aula se distanciava da realidade do ensino médio, trazendo uma complexidade desnecessária naquele momento.

A aula simulada de Paola

O TDC atribuído a Paola introduz a temática de maturação dos queijos por mofo, possibilitando explorar o conteúdo de funções orgânicas e sua relação com a característica organoléptica, o odor dos queijos. No plano de aula, Paola inseriu como objetivo de ensino introduzir reações e funções orgânicas, porém, na aula simulada, o enfoque mudou para ligações químicas e separação de misturas. Na metodologia de ensino, a licencianda descreve que na pré-leitura promoveria um debate sobre questões relacionadas ao texto; já na etapa durante a leitura, solicitaria que os colegas anotassem as relações entre o texto e a química; por fim, na pós-leitura, haveria a socialização da atividade proposta durante a leitura, seguida de aula expositiva (com apresentação de slides) sobre os processos de fabricação do queijo e separação de misturas.

Na etapa de pré-leitura da aula simulada, Paola projetou o título do TDC na lousa e solicitou que os colegas emitissem opiniões sobre qual seria o assunto do texto. Após um breve debate, a licencianda distribuiu cópias do texto aos colegas (sem realizar a atividade de pré-leitura que havia proposto no plano de aula). Na etapa durante a leitura, Paola solicitou que os colegas se voluntariassem para a leitura do TDC em voz alta, trecho a trecho. Cabe destacar que o texto apresenta nomes de queijos e algumas palavras complexas e de difícil pronúncia, causando certo desconforto e até distração por parte dos colegas. A proposta da leitura coletiva poderia sinalizar a intenção de Paola de assumir o papel de mediadora. Entretanto, a condução da atividade sem os ajustes necessários na postura da licencianda - especialmente diante do desconforto causado pelas distrações dos estudantes - acabou por limitar a participação e a atribuição de sentidos por parte dos alunos. Esse achado corrobora a perspectiva de Nascimento (2008), em que o modo de leitura do TDC realizado pelo licenciando influencia os tipos de leituras realizados pelos estudantes. Finalizada a leitura coletiva, Paola solicitou que os colegas expusessem as palavras conhecidas, relacionadas a conteúdos de química, identificadas no TDC, entretanto, não houve interação significativa dos colegas. Em seguida, a licencianda, ao se distanciar do planejado, conduziu a aula expositiva apresentando os objetivos de ensino e aprendizagem, dando continuidade ao abordar brevemente as funções orgânicas, processos de separação de misturas e valores nutricionais.

Ao analisar a aula ministrada por Paola, percebe-se o despreparo ao não seguir o planejado e a falta de domínio de conteúdo. Além disso, evidenciou-se que o uso do TDC se restringiu à busca de informação (Geraldi, 2006), ou mero “caça-palavras” de termos desconhecidos, resultando na desarticulação e falta de aprofundamento entre o conteúdo de química e o TDC. Assim, pode-se inferir que o tipo de leitura pela busca de informação foi estimulada na aula de Paola (Geraldi, 2006). Paola, assim como Eduardo, limitou a leitura e o debate do TDC a partir dos sentidos e significados atribuídos por ela.

Paola, em seu diário e na entrevista, reconhece que utilizou o TDC para “a seleção do conteúdo de química abordado na aula”, sugerindo também não ter explorado adequadamente as potencialidades do TDC:

A ideia inicial era trabalhar com o texto na íntegra durante a aula, mas essa proposta tem que ser complementada, com o acréscimo das perguntas acima. Porém ele serviu como direcionamento para a seleção do conteúdo de Química abordado na aula (trecho do diário de Paola).

Eu gostei, mas eu acho assim que eu me concordar, concordo muito a gente trabalha só com um texto em uma aula e trabalha com conteúdo da química em outra aula porque é muita coisa pra um dia só (trecho da entrevista de Paola).

Ao se analisarem a aula de Paola, sua postura e seus relatos no diário e na entrevista, evidencia-se o despreparo da licencianda, o que pode ter originado sua insegurança. Segundo Terrazzan e Gabana (2003), essa insegurança surge pelo fato de o docente não dominar assuntos variados, comportamento que se acentua no primeiro contato com o TDC. Tal perspectiva reforça a importância das vivências formativas envolvendo TDC, que, conforme Colpo (2021), são essenciais para o professor criar condições que permitam alcançar as potencialidades do texto em sala de aula.

Desse modo, é importante ressaltar que a insegurança é um sentimento que se faz presente em toda a carreira profissional, sendo necessário aprender a manejá-la e superá-la. Nesse sentido, é fundamental que o professor explore espaços para além de sua zona de conforto, visto que o exercício da docência não deve se limitar à dimensão do domínio do conteúdo científico, sob o risco de desconsiderar suas necessárias relações com o cotidiano, a tecnologia, a sociedade e a cultura.

Percebe-se que a falta de abertura para a interação dialógica visando à construção coletiva de conhecimento observada na aula de Paola comprometeu significativamente a construção de sentidos a partir da interação texto-leitor-autor, consequentemente silenciando as múltiplas interpretações e relações entre o TDC e os conhecimentos de química. A postura insegura de Paola refletida anteriormente materializa a concepção pedagógica de que “o professor é visto como detentor do saber, e o aluno um mero receptor” (Terrazzan; Gabana, 2003, p. 3). Assim como Eduardo, Paola se colocou como agente exclusivo, eliminando também a relação com o interlocutor, portanto, como a polissemia foi contida, o discurso tendeu ao autoritário.

A aula simulada de Mônica

O TDC atribuído a Mônica apresenta o plástico como temática. O plano de aula de Mônica introduz uma dinâmica de pré-leitura, em que os colegas deveriam observar alguns objetos organizados em cima da mesa (bambolê, um porquinho de brinquedo, uma garrafa de plástico e um pote plástico em miniatura), identificar semelhanças entre eles e colocar outros objetos que representassem essa relação. Durante a leitura, os colegas seriam orientados a destacarem trechos de interesse e anotarem relações entre o texto e a química. Como atividades de pós-leitura, Mônica propôs conduzir um debate acerca das curiosidades e as relações entre o TDC e os conteúdos de química. Finalizando, haveria a exposição das propriedades físico-químicas envolvidas na reação de polimerização e a representação das reações químicas citadas no TDC a partir de um simulador digital.

Na aula simulada, Mônica iniciou a etapa de pré-leitura conforme o proposto no plano de aula, colocando em cima da mesa objetos que representavam “radar, bambolê e porquinhos brincalhões” e convidando os colegas a identificarem semelhanças entre eles e acrescentarem outros objetos que materializassem essa relação. Todos os objetos trazidos por Mônica eram de cor rosa, sendo assim, mesmo após orientá-los que buscassem semelhanças para além da cor, os colegas continuaram incluindo objetos na cor rosa.

Considerando que “os sujeitos envolvidos no ato comunicativo se constituem por meio da palavra, do gesto, do silêncio” (Nascimento, 2008), foi perceptível que o comportamento inesperado e inadequado dos colegas, aparentemente desestabilizou Mônica, que reagiu mudando sua postura e se distanciando do planejado. Assim, a atividade de pré-leitura não foi concluída, por sua vez, na etapa durante a leitura, a licencianda apenas entregou cópias dos TDC aos colegas e solicitou que realizassem a leitura individual e silenciosa. Essa transição, marcada pela substituição da aula dialogada pela expositiva, reflete um comportamento descrito por Ferreira (2012). Tal postura se baseia na percepção do indivíduo sobre o ser professor, apoiando-se em suas experiências prévias como aluno. Essa familiaridade, origem de problemas na formação, é o que a autora denomina falsa segurança. Nesse cenário, infere-se que a licencianda optou pelo retorno ao modelo de ensino tradicional, o qual lhe conferia previsibilidade e a garantia de controle sobre o processo. Concluída essa etapa, Mônica não realizou a atividade de pós-leitura planejada, e deu início à aula expositiva, com uso de quadro e giz, apresentação de slides e uso de simulação do PHET colorado para representar a reação de polimerização mencionada no TDC. Nesse momento da aula, Mônica interagiu com os colegas, admitindo que expressassem os sentidos atribuídos ao TDC e ao tema polímero.

Cabe destacar que ao planejar a aula, Mônica previu que a interação e participação dos colegas, em todos os momentos da aula, tenderiam ao discurso lúdico. Entretanto, ao não saber lidar com o imprevisto, na etapa de pré-leitura, desestabilizou-se e seu discurso tendeu ao polêmico. Nesse tipo de discurso, há um tenso equilíbrio entre os sentidos atribuídos pelo locutor e pelo interlocutor, o que foi observado na aula expositiva de Mônica, em que se manteve esse equilíbrio entre os sentidos trazidos por Mônica e os sentidos atribuídos pelos colegas. Em seu diário de aula, Mônica relata que não cumpriu fielmente o planejado e considera que:

a aula manteve-se interativa, tanto pelos recursos usados, quanto pelos questionamentos durante a ministração (questionamentos que recorriam ao texto, a aulas anteriores e/ou ao conhecimento prévio, cotidiano ou científico, dos alunos) (trecho do diário de Mônica).

Ao concluir a etapa durante a leitura sem dialogar com os colegas sobre os sentidos atribuídos por eles ao TDC, passando imediatamente para a exposição das reações de polimerização, Mônica mantém a polissemia controlada e a tendência para o discurso polêmico. Essa perspectiva reforça a consideração de Ferreira (2012, p. 170) de que “apresentar os objetivos da aula já configura um deslocamento de sentidos” e, ao fazê-lo, limitam-se a interpretação e os significados que os demais podem atribuir ao TDC. Assim, a aula de Mônica exemplifica a chamada formação imaginária de seu público-alvo, definida por Nascimento (2008) como a imagem prévia que o docente possui de seus estudantes, orientando o planejamento da aula de acordo com essa projeção. Embora Mônica tenha proposto atividades de pré, durante e pós-leitura que estimulassem a multiplicidade de sentidos atribuídos ao TDC e o discurso lúdico, o embate inicial com os alunos a levou a alterar sua postura, optando pela polissemia controlada e a tendência ao discurso polêmico.

No que se refere ao tipo de leitura, predominou a busca de informação (Geraldi, 2006), pois o texto foi utilizado com a finalidade de se estabelecerem correlações entre os variados objetos. Caso Mônica tivesse seguido o planejamento proposto, as leituras, pretexto e estudo do texto poderiam se fazer presentes.

Em seu diário de aula, Mônica relatou que deveria ter seguido o plano de aula e que a falta de “entonação mais animada e firme (...) influencia diretamente na atenção dos espectadores”, entretanto, não especificou o que a desestabilizou, apenas atribuiu a si as consequências para que a aula não saísse como o planejado. Na entrevista, questionou-se a licencianda sobre o que a motivou a não seguir o planejamento, ao que respondeu ter percebido o desinteresse dos colegas, as conversas irônicas e o uso de celulares, o que a desestabilizou a ponto de adotar uma postura mais introspectiva na primeira parte da aula. Aos poucos, recuperou-se e passou a interagir com os colegas no momento da aula expositiva. Relatou ainda que já havia passado por situação semelhante no estágio supervisionado, reconhecendo que precisa administrar melhor os seus sentimentos, pois entende que suas ações em sala de aula não poderiam ser influenciadas pelo comportamento dos estudantes. Além disso, a licencianda destacou que a disposição/motivação do docente pode influenciar na participação do estudante em aula. Assim, a partir desse relato, é possível inferir que há variáveis que afetam o tipo de discurso que o docente adotará em sua prática, de maneira que a reflexão é fundamental para o autoconhecimento docente.

Ao ser questionada sobre o uso do TDC, a participante relatou que:

já tinha visto outras coisas e aí eu tenho alguns vídeos internet, só que tudo em inglês em aí eu pensava cara são materiais tão legais, mas tá tudo em inglês e aí o texto são materiais legais que você consegue trabalhar (trecho da entrevista de Mônica).

No que se refere ao modo como essa experiência impactou em sua formação, Mônica destaca ter sido uma experiência positiva, uma vez que, para ela,

ficou mais palpável o que era meio abstrato, eu tinha feito plano de aula, por exemplo, mas o plano de aula formal igual à professora já tinha feito, só que não ministrado então ficou uma coisa só fazer por fazer e então a questão do plano de aula ser tão impactante na ministração era algo que não era tão claro pra mim e ficou com a experiência (trecho da entrevista de Mônica).

A análise da aula de Mônica revela que o TDC se mostra como um recurso promissor, mas para que suas potencialidades sejam atingidas, são necessários o planejamento adequado e a capacidade de se adaptar aos imprevistos na sala de aula. Assim, é possível afirmar que o professor em formação precisa estar preparado para tomar decisões frente aos obstáculos enfrentados em aula envolvendo o uso de TDC. Assim como a escolha do texto e o planejamento exigem preparo, sua implementação em sala de aula extrapola o domínio do campo conceitual. Como mediador, o professor deve motivar a multiplicidade de sentidos, assumindo uma postura que pode ser surpreendida, positiva ou negativamente, pela resistência e/ou pelo desinteresse dos estudantes pela prática de leitura e/ou pelo tema abordado. A aula de Mônica ressaltou a necessidade de uma formação que prepare os docentes para enfrentarem os desafios da contínua transformação da sala de aula, tornando-a um espaço de aprendizagem significativo e colaborativo.

A aula simulada de Helena

O TDC atribuído a Helena apresenta como temática os riscos das misturas de substâncias químicas no contexto social. A aula simulada de Helena seguiu o plano de aula proposto, ocorrendo de forma dinâmica e interativa com os colegas. Na etapa de pré-leitura, Helena tendeu ao viés conteudista e expôs conceitos de energia térmica, calor, entalpia e reações químicas, seguido do debate sobre a importância da leitura de rótulos de produtos de limpeza e dos riscos eminentes relacionados às famosas “misturas de produtos”. Assim, a licencianda conduziu uma discussão sobre os procedimentos de higienização de alimentos relacionados à experiência dos demais participantes, questionando-os se a combinação de diversos produtos potencializaria ou não a eficiência da limpeza, discussões estas que impulsionaram a leitura do texto. A postura de Helena corrobora a “falsa segurança” descrita por Ferreira (2012). Ao se refugiar no modelo de ensino tradicional, a licencianda delimitou as possibilidades de significação dos estudantes quanto ao TDC, subordinando a construção de sentidos estritamente à sua própria intenção pedagógica. A licencianda distribuiu cópias do TDC e orientou que durante a leitura, os colegas destacassem trechos do texto que mencionassem alguma reação química envolvendo produtos de limpeza. Na pós-leitura, a licencianda retomou as atividades propostas nas etapas de pré-leitura e durante a leitura como pretexto para se levantarem os múltiplos significados atribuídos ao TDC pelos colegas e, partindo dessa premissa, de forma colaborativa, construírem novos conhecimentos entre o TDC e a termoquímica. Por fim, a licencianda utilizou o jogo Kahoot! para verificar a aprendizagem sobre os assuntos abordados.

Ao se analisar a aula de Helena, infere-se que apesar de a licencianda ter estimulado a participação dos colegas em diversos momentos, houve um direcionamento para um objetivo específico, o que corrobora a visão de Nascimento (2008) de que o funcionamento do texto é determinado pela natureza das mediações e pelo olhar crítico do docente. Nesse caso, valorizou-se a multiplicidade de interpretações explicitadas pelos colegas, porém, as discussões se encaminharam para a ênfase na entonação das vozes que semearam e nutriram a articulação entre o conteúdo de termoquímica e o TDC. Isso posto, Helena condicionou a leitura do TDC à busca de informações (destacar reações químicas citadas no TDC), caracterizando-se como uma leitura que se atém à objetividade da palavra (Geraldi, 2006). Nesse sentido, a aula de Helena revela a polissemia contida e predominância do discurso polêmico, uma vez que se abriu o espaço para os estudantes, embora moderado pela intencionalidade pedagógica da licencianda. A postura mediadora assumida por Helena também foi observada em licenciandos na pesquisa de Nascimento (2008), os quais “conseguiram alcançar o nível de consciência máxima possível chamando para si próprios a responsabilidade pela formação do alunado para além de um enfoque conteudista” ( p. 211).

Ao iniciar a aula pela exposição dos conceitos introdutórios à termoquímica, Helena restringiu a possibilidade de os participantes externalizarem seus conhecimentos sobre o assunto, além disso, deixou de antecipar o assunto do TDC como pretexto para levantar a opinião dos colegas. Isso foi considerado por Helena um ponto negativo, conforme o seguinte relato em seu diário:

Algo que me incomodou foi o início da aula que eu quis fazer uma revisão de certos conceitos, e percebi que foi desnecessário e considero um ponto negativo da aula, poderia ter partido direto para as perguntas que foi uma parte mais interessante pois consegui trazer situações vividas no cotidiano dos alunos e foi notório o despertar do interesse (trecho do diário de aula de Helena).

Na entrevista, ao ser questionada sobre como foi ministrar uma aula de química com TDC, Helena relatou que foi um desafio e uma experiência enriquecedora, além de se mostrar entusiasmada ao comparar a evolução dessa aula àquela ministrada sobre o mesmo assunto e sem o apoio do TDC, durante o estágio supervisionado, conforme relata:

Foi desafiador, a gente sabe que as pessoas não gostam muito de ler (...) então eu achei que seria muito difícil, mas eu gostei tanto do texto, eu amei tanto aquele texto, era um conteúdo que eu tinha dado no estágio I (...) e se eu tivesse aquele texto minha aula teria melhorado muito, entendeu? Não começar direto com as reações e tal. Então acho que o texto conseguiu trazer o interesse maior, entendeu? Pra aquela matéria. Se eu tivesse utilizado aquele texto quando eu dei, eu tenho certeza que eu teria melhorado minha aula muito (trecho da entrevista de Helena).

Helena revela que essa experiência a fez refletir sobre o seu hábito de leitura:

eu percebi que eu tenho que ler mais, acho que isso contribuiu pra mim ver como isso é precário, entendeu? Porque eu não tenho costume nenhum, entendeu? Tipo não tenho tempo, mas eu vi que isso é importante sim, porque até algumas palavras eu olhava assim na hora de falar, né? Tipo assim, você vê você entende, mas na hora de pronunciar assim às vezes não saíam também eu percebi que isso é muito importante, eu preciso retomar então o costume de ler e trazer tudo isso para as minhas aulas que eu achei que foi muito divertido (trecho da entrevista de Helena).

A reflexão de Helena acerca de seu hábito escasso de leitura corrobora os resultados da pesquisa de Vilhalba e Correia (2025), revelando que “os licenciandos têm a obrigação como motivação para ler, direcionam seu foco principalmente para a formação na área específica de Química, priorizando leituras voltadas à busca por informação e pretexto” (p. 256). Além disso, os impactos observados na aula de Helena reforçam o argumento de Colpo (2021) de que a leitura é um conhecimento específico da docência que deve ser estimulado e construído na formação inicial. Assim, deve ser primeiramente aprendida para, posteriormente, ser ensinada aos futuros alunos. Ainda na entrevista, Helena afirma que utilizaria TDC em aulas futuras e enaltece o seu potencial didático para promover a compreensão de conceitos complexos e abstratos relacionados ao estudo da termoquímica. Assim, é possível inferir que a participação da licencianda nesta pesquisa oportunizou o que Colpo (2021) define como vivência formativa, essencial para que o futuro professor reconheça as potencialidades da leitura de TDC nas aulas de química.

A aula simulada de Dante e Thomas

O TDC atribuído a Dante e Thomas trata da temática de corrosão de metais, trazendo como uma das possibilidades a abordagem dos conteúdos de reação redox e eletroquímica. No plano de aula, na etapa de pré-leitura, os licenciandos iniciariam a aula apresentando o primeiro parágrafo do TDC, que traz uma reflexão do autor ao observar buracos no papel laminado que cobria uma lasanha na geladeira, buscando apresentar a causa química da corrosão. Já na etapa de pré-leitura, os colegas seriam orientados a destacar partes do texto que chamassem a sua atenção e, por fim, na pós-leitura, os licenciandos pretendiam explorar a temática do TDC a partir de fotos do experimento envolvendo a “corrosão do papel laminado”, realizado e registrado previamente por eles.

Na aula simulada, Dante e Thomas realizaram a primeira parte da etapa de pré-leitura, deixando de problematizar a reflexão do autor do TDC sobre os “buracos no papel laminado” e/ou instigar o levantamento de possíveis sentidos e significados para o fenômeno observado. Nessa etapa, os licenciandos optaram por um breve e sucinto debate, deixando lacunas para uma discussão mais ampliada e aprofundada. No momento durante a leitura, constatou-se a predominância da leitura pela busca de informação e estudo do texto, uma vez que os licenciandos identificaram e destacaram as informações relevantes, além de comentarem e se posicionarem sobre as teses propostas pelo autor ao longo do TDC, favorecendo a ampliação dos sentidos e a intertextualidade. A postura de Dante e Thomas, ao motivarem diferentes tipos de leitura, assemelha-se aos achados do estudo de Nascimento (2008). Em ambos os casos, os licenciandos conduziram a aula realizando a mediação que valorizava distintos modos de leitura e permitia a relação dos conceitos com os aspectos da vida cotidiana. Ademais, esse movimento dialógico de Dante e Thomas, no qual externalizam seu posicionamento frente às teses propostas pelo autor do TDC, exemplifica a compreensão de Colpo (2021, p. 52) de que “os diálogos e as práticas de leitura são conhecimentos específicos da docência”, de maneira que privilegiar o diálogo favorecerá que as potencialidades do TDC sejam alcançadas. Esse cenário corrobora Orlandi (2008), ao destacar que a produção de leitura envolve relações que contribuem para a formação dos sentidos.

De certo modo, o novo direcionamento conduzido na etapa de pré-leitura impactou positivamente a etapa de pós-leitura, conforme detalhado a seguir, favorecendo a interação com os colegas e a socialização de experiências anteriores. Nesse sentido, todos externalizaram já terem realizado o mesmo procedimento descrito no TDC, a refrigeração da lasanha, entretanto, mostraram-se perplexos e estarrecidos ao se reconhecerem como químicos e por não terem pensado sobre a química da corrosão envolvida na situação retratada no texto, que se faz presente na vida de muitas pessoas. Essa reflexão estabelecida pelos colegas sugere a presença da intertextualidade, para Orlandi (2008), esse conceito se refere à relação entre a leitura do TDC e as leituras realizadas anteriormente pelo sujeito. A etapa de pós-leitura aconteceu conforme o planejado, sendo que os licenciados constantemente estimularam a participação ativa dos colegas. Cabe destacar que para Dante e Thomas, a situação retratada no TDC foi algo tão marcante e impensável (anteriormente para eles) que se sentiram provocados e estimulados a reproduzirem o experimento e fotografá-lo, sob o pretexto de suscitar o debate na pós-leitura. O encantamento dos licenciandos pelo TDC e o desfecho da aula são evidenciados no depoimento de Thomas:

Pelo fato de ter gostado muito do texto, acredito que usaria ele em uma futura aula, ele traz algumas curiosidades sobre um elemento tão constante na nossa vida e que quase ninguém sabe, e liga tudo isso com a química, o experimento foi bem divertido de se fazer, e quem sabe possa fazer ele com a turma na próxima vez, e acompanhar seu resultado diariamente (trecho do diário de Thomas).

Assim, os licenciandos atribuíram um papel central ao TDC, servindo como “elo” entre o cotidiano e os conhecimentos de química, de maneira que a apresentação do experimento foi um coadjuvante para complementação e materialização do que foi dito no texto. O papel central assumido pelo TDC frente à demonstração do experimento, realizado na aula de Dante e Thomas, foi uma surpresa positiva, fruto de um planejamento adequado. Os licenciandos conseguiram potencializar as conexões entre as fotos da experimentação e as TDIC utilizadas, não se limitando ao experimento em si, mas utilizando-o como estímulo para discussões que envolvessem o contexto histórico-social e a multiplicidade de sentidos. Esse resultado contrasta com os achados de Ferreira (2012), segundo os quais boa parte dos licenciandos utilizou a experimentação nas aulas ministradas, deixando o TDC em segundo plano. Diferentemente desse cenário, Dante e Thomas utilizaram os registros fotográficos do experimento como promotores do debate sobre o TDC.

Essa intencionalidade foi relatada por Dante em seu diário:

O texto-base foi utilizado pensando em instigar o aluno para os questionamentos apresentados na leitura e de forma natural ser abordado os conteúdos químicos a partir do surgimento das questões, fazendo com que os alunos aprendam os conceitos químicos de forma leve e interessante. Da preparação dos materiais da aula foram pensados previamente antes mesmo do plano de aula na forma de um rascunho para tal, como o experimento utilizado que passou por 2 testes até no 3° ter um resultado satisfatório. (trecho do diário de Dante).

Dessa forma, percebe-se que nas aulas de Dante e Thomas, assim como nas de Rafael e Marina, apesar de percorrerem caminhos diferentes com as atividades escolhidas para os TDC, todos atuaram como mediadores, revelando a compreensão de que “a mediação do professor em sala de aula é fundamental já que aquele texto não foi originalmente escrito para ser utilizado em sala de aula” (Nascimento, 2008, p. 210). Assim, constou-se que na aula de Dante e Thomas, a construção do conhecimento se deu de forma coletiva a partir da ampliação da multiplicidade de sentidos e significados atribuídos às conexões entre o TDC e a química, com tendência à polissemia aberta e predominância do discurso lúdico.

A aula simulada de Erick e Henrique

O TDC atribuído a Erick e Henrique apresenta a temática luminescência, possibilitando a abordagem de teorias atômicas e transições eletrônicas. No plano de aula, os licenciandos identificaram essa temática e incorporaram à aula o TDC (selecionado por eles) intitulado “Dentro do átomo”, extraído do livro “Uma breve história da Ciência”. A decisão dos licenciandos de buscar um texto diferente daquele disponibilizado pelas pesquisadoras surgiu durante o mapeamento do TDC original. No entendimento, o novo texto serviria para simplificar e complementar as informações contidas nas TDC, conforme relatado por Henrique na entrevista:

a gente achou um pouco difícil um conteúdo que o texto trazido aí a gente fez mapeamento inicialmente quando a gente fez um mapeamento a gente pensou em extrair algumas informações que depois a gente foi mudando a gente foi vendo outros contextos, mas o texto tava com uma linguagem que a gente pouquinho complicado (trecho da entrevista de Henrique).

A decisão dos licenciandos reforça a questão da formação imaginária identificada no estudo de Nascimento (2008, p. 171), que observou indícios de que “aquilo que era considerado pelos licenciandos como sendo supérfluo ou muito ‘complicado’ e, por isso era removido” (p. 171). Porém, diferentemente de Mônica, que planejou a aula com TDC e foi influenciada pelo comportamento dos alunos durante a regência, Erick e Henrique previram possíveis dificuldades dos estudantes (não observadas pelas pesquisadoras). Ao se anteciparem, restringiram os sentidos atribuídos aos TDC; assim, o texto complementar assumiu o papel de glossário de conceitos químicos enunciados no TDC original.

A aula transcorreu em conformidade com o plano de aula, sendo que na pré-leitura, Erick e Henrique conduziram a discussão de questões sobre o que é o átomo e como está presente na vida cotidiana. Na sequência, solicitaram que cada colega representasse seu entendimento de modelo atômico e finalizaram com uma introdução sobre a relação entre energia, os átomos e as cores. Na atividade durante a leitura, solicitaram que os colegas lessem os dois textos, destacassem pontos relevantes e respondessem aos questionamentos levantados na pré-leitura. Já na atividade de pós-leitura, os questionamentos foram retomados e debatidos, seguidos da orientação de que os colegas propusessem uma reformulação da representação do modelo atômico (solicitado na pré-leitura), baseada nos conhecimentos aprendidos nessa aula.

Dando continuidade, Erick e Henrique ministraram uma aula expositiva sobre modelos atômicos. Entretanto, os licenciandos não exploraram as potencialidades do TDC, tampouco as possíveis conexões com a química, pois, ao se vincular à leitura de outro TDC, o momento de leitura se tornou cansativo, sugerindo que a função atribuída aos TDC fosse de material complementar e que o foco central foi a aula expositiva. Tal cenário foi explicitado no diário de aula de Erick, “O TDC foi trabalhado como o Norte para aula” (trecho do diário de Erick). A leitura do TDC se restringiu à busca de informação e leitura pretexto, visto que na atividade durante a leitura, os colegas foram instruídos a localizarem os conceitos descritos no TDC. Tais informações foram colhidas pelos ministrantes durante as discussões da aula expositiva. A postura adotada por Erick e Henrique também foi observada nos licenciandos participantes do estudo de Nascimento (2008). Nessa pesquisa, as potencialidades dos TDC não foram exploradas devido às escolhas dos licenciandos sobre como o texto seria trabalhado, limitando-o a um guia, sem problematizações. Assim, a reflexão da autora de que “não houve um investimento na leitura crítica que poderia ter sido incentivada pelos licenciandos” (Nascimento, p. 173) se aplica também à realidade verificada nessa aula simulada. Isso ocorre porque, embora a exposição meramente verbal tenha sido superada no decorrer da atividade, as potencialidades do TDC não foram plenamente exploradas. Ademais, Erick e Henrique sinalizam que o TDC escolhido (por eles) teve a função de complementar a explicação conceitual, não evidenciada (na visão deles) naquele TDC que lhes foi atribuído pelas professoras. Assim, corrobora-se Correia (2016) ao argumentar que não é função do TDC apresentar explicações de conceitos científicos, isto se dá em sala de aula por meio da negociação e da construção de significados entre os sujeitos envolvidos na interação dialógica.

Ao se analisar a aula ministrada por Erick e Henrique, percebe-se que na pré-leitura optaram por iniciar pela discussão conceitual sobre “o que é átomo” e “qual a sua relação com energia”, gerando desconforto entre os colegas, que encontraram no silêncio a fuga por receio de errar. Em outras palavras, a decisão de iniciar a aula com questões de natureza conceitual, desconsiderando a problematização a partir da temática do TDC e/ou de possíveis aproximações com os conhecimentos dos colegas, acabou limitando a participação e a interação. Essa intimidação inicial foi contornada por Erick e Henrique, nos momentos sucessivos da aula, em que houve estímulo à interação e troca de ideias, ainda que regulada por um único sentido pré-determinado por eles, durante as discussões.

Ao refletirem sobre a aula, Erick e Henrique reconhecem que as questões da pré-leitura causaram constrangimento aos colegas e sinalizam que, em uma nova oportunidade, conduziriam a aula de forma diferente:

Após todo o final da ministração da aula dada, tivemos a oportunidade de ver como foi dada a aula pelo olhar dos alunos, assim, foi notado que os desconfortos das indagações iniciais prejudicaram a fluidez da aula causando olhares de espanto mesmo com perguntas básica e primitivas. Logo após a experiência da aula ministrado e verificação dos pontos apresentados, mudaríamos a forma do início da aula, colocando imagens de filmes e cenas com relação com o tema apresentado, o objetivo com isso seria tirar a tensão da turma com as perguntas teóricas feitas e colocar algo mais leve e atrativo em que gerasse interesse e oportunidade de falas descontraídas para assim dar início ao tema proposto e texto sugerido (trecho do diário de Henrique).

Apesar da aula ter um bom seguimento e desenvolvimento, houve alguns erros, dessa forma em uma próxima aula traia antecipadamente exemplos de aplicação no cotidiano para chamar a atenção dos alunos, e assim introduzir o texto, e posteriormente apresentar alguns questionamentos para dinamizar a aula. Dessa forma possa dizer que a ferramenta de aulas com TDC auxilia e muito as aulas de química e as unidades curriculares, e reproduziria em outras aulas, partindo de um conteúdo e buscar textos para acrescentar na aula (trecho do diário de Erick).

A escolha de iniciar a aula com a exposição de conceitos de química, para, na sequência, mediar a discussão do TDC, também foi observada na aula de Helena. No entanto, na aula de Erick e Henrique, o ponto de partida foi questionar os estudantes sobre o que seria o átomo. Essa indagação direta sobre um conceito complexo causou mais desconforto e resistência do que a exposição de conceitos da termodinâmica (caso da aula de Helena). Em ambas as aulas, os licenciandos evoluíram da postura de detentores do conhecimento para a de mediadores, estimulando a participação dos estudantes em um tenso equilíbrio entre os sentidos atribuídos por eles, na posição de docentes, e pelos estudantes. Desse modo, infere-se que na aula simulada de Erick e Henrique, o discurso predominante é polêmico com tendência à polissemia contida.

Ao serem questionados sobre como a experiência de trabalhar com TDC contribuiu para sua formação, Erick relatou que mudou sua forma de planejar as aulas, pensando mais em como prepararia suas aulas, passando a iniciar com a contextualização do assunto de modo que instigasse o aluno, além de relatar que já estava implementando essas mudanças nas aulas da residência pedagógica. Já Henrique relatou que contribuiu para a construção de suas aulas de maneira que conseguisse aproximar o conteúdo do aluno e, assim como Erick, levou essas contribuições para além da disciplina em que esta pesquisa foi implementada, aplicando-as em suas aulas do estágio obrigatório.

A aula simulada de Jade e Aurora

O TDC atribuído a Jade e Aurora aborda a temática dos indicadores ácido-base presentes no cotidiano. No plano de aula, como atividades de pré-leitura, as licenciandas propuseram um debate a partir de questionamentos relacionados aos indicadores de pH. Durante a leitura, os colegas deveriam realizar a leitura do TDC e destacar trechos importantes. Após a leitura, as licenciandas retomariam as questões propostas na pré-leitura, seguidas de aula expositiva sobre conceitos de ácido-base e indicadores. Por fim, realizariam uma atividade experimental demonstrativa envolvendo a identificação de materiais e alimentos com caráter ácido ou básico presente no cotidiano, a partir do indicador ácido-base natural de extrato de repolho roxo.

Na aula simulada, Jade e Aurora optaram por modificar o que foi apresentado no plano de aula, iniciaram a pré-leitura com a demonstração do experimento descrito no TDC, que consistia em acrescentar limão ao chá, concomitantemente, questionaram os colegas sobre o que poderia ter acontecido para que o chá mudasse de tonalidade. Após essa problematização, as licenciandas distribuíram cópias do texto aos colegas, orientando que destacassem as partes importantes. Nesse momento de pré-leitura, não se observou uma discussão aprofundada consoante ao descrito no planejamento. Já no momento pós-leitura, as licenciandas inqueriram os colegas sobre o que haviam destacado no texto, sendo que diante de uma resposta destoante do que deveria e/ou estava autorizado a ser dito, Aurora declara “não gente, o nosso foco da nossa aula são indicadores ácido-base que eu já iria falar” (trecho da gravação da aula). As falas sucessivas dos colegas não estavam alinhadas aos sentidos atribuídos ao TDC pelas licenciandas, portanto, esse momento se limitou apenas à escuta por parte delas, sem comentários adicionais e/ou mediação com uma necessária discussão aprofundada. A leitura do TDC ficou limitada à busca de informação (Geraldi, 2006), sendo que não houve uma discussão mais aprofundada em torno do texto. Esse episódio ilustra o que Nascimento (2008) define como a dificuldade do mediador de lidar com a polissemia. Ao silenciar as falas que não estavam alinhadas aos sentidos previamente atribuídos por elas ao texto, as licenciandas operaram sob um mecanismo de antecipação que visa à manutenção de um sentido hegemônico.

Dando continuidade, as licenciandas ministraram uma aula expositiva, com auxílio de projetor multimídia, sobre os aspectos históricos dos conceitos de ácido e de base. Por fim, Jade e Aurora realizaram a atividade experimental com a participação dos estudantes para a identificação de caráter ácido ou básico em materiais e alimentos presentes no cotidiano, a partir do indicador de extrato de repolho roxo. Entretanto, as licenciandas orientaram apenas que os colegas observassem a mudança de coloração, sem se atentarem a ressaltar que as cores indicando caráter ácido ou básico não seriam as mesmas observadas para o indicador fenolftaleína, tratando-se das mesmas amostras listadas em slides, antes da realização do experimento. Em se tratando de uma aula de nível de ensino médio, certamente poderia gerar confusão por parte dos estudantes. Além disso, as licenciadas não apresentaram nenhuma das teorias sobre ácidos e bases (Arrhenius ou Bronsted-Lowry ou Lewis) para fundamentar as explicações teóricas e/ou os resultados obtidos experimentalmente. Constatou-se que na aula de Jade e Aurora, houve a predominância do discurso polêmico e da polissemia contida.

Cabe destacar que Jade e Aurora atribuíram um papel coadjuvante ao TDC, por meio de uma aula conduzida nos moldes do ensino tradicional, ainda, o experimento assumiu papel de destaque central, sendo o momento de maior envolvimento dos colegas. A postura assumida pelas licenciandas é oposta à de Dante e Thomas, que também incluíram a experimentação na aula, porém sem ofuscar o papel central do TDC. É possível, ainda, associar esse comportamento ao que foi identificado na pesquisa de Ferreira (2012, p. 148), na qual a maior parte dos licenciandos recorreu à experimentação por ser “uma estratégia conhecida, atrativa visualmente, como uma forma de cativar os alunos”. Assim, infere-se que diante de temáticas com experimentos simples e roteiros prontos disponíveis na internet, estes se tornam mais atrativos que os TDC, os quais requerem autoria, criatividade e autonomia, para além do maior preparo do professor em termos de planejamento e execução da aula. Todavia, a atividade experimental não é garantia de que os objetivos de ensino sejam alcançados, pois, dependendo do planejamento, o experimento pode, inclusive, limitar as potencialidades das TDC.

Em seus diários, as ministrantes reconheceram que a abordagem adotada por elas com relação ao TDC desfavoreceu a troca de ideias e a construção de múltiplos sentidos:

o texto “Alimento tornassol” poderia ter sido explorado de forma melhor. Discutindo os conceitos mencionados em cada parágrafo do texto e debatendo e levantando hipóteses com os alunos, ou seja, havendo a troca de aluno-professor, portanto a leitura e explicação do texto seria feita de forma articulada. Um dos pontos negativos foi colocado no planejamento de aula que seria utilizado o quadro, no entanto não foi usado, uma vez que poderia ser utilizado na explicação do conceito de ácido e base (trecho do diário de Aurora).

devido ao nervosismo, a demonstração foi um pouco apressada, o que dificultou a visualização e compreensão da temática por parte dos alunos. Em seguida, introduzimos o texto, mas essa abordagem não foi a mais eficaz, pois acabou parecendo mais um direcionamento da aula para a relação do conteúdo do texto (trecho do diário de Jade).

Ao serem questionadas acerca das contribuições da experiência de planejarem e ministrarem uma aula de química com TDC, Jade ressaltou ter sido a primeira vez que realizou todas as etapas do processo de elaboração do plano de aula, com a elaboração da aula e escrita do diário, assim como não havia pensado em uma aula de química utilizando TDC. Já Aurora relatou que o trabalho com TDC contribuiu para a sua formação docente, ao mesmo tempo em que a auxiliou a vislumbrar novos horizontes sobre como conectar a química ao cotidiano do estudante.

“em Prática III eu consegui encontrar minha metodologia, o que eu quero fazer em sala de aula, tanto dando aula, quanto essa interação que a professora tem quando ministra aula, eu usaria como exemplo a professora Daniele e você também com aula, então digo assim que me ajudou bastante Prática III, tanto como pessoa quanto profissional. (...) Agora em Prática III eu consigo, tem os textos de apoio e os livros que eu posso utilizar nas minhas aulas. (...) Quando eu dei minha primeira aula no Severino de Queiroz, eu usei a (...) aula do Xampu, eu peguei o texto, estudei o texto, os questionamentos tudinho, então, me baseei inteirinho, tentei encaixar o que eu vi e gostei na minha aula” (trecho da entrevista de Aurora).

Dessa forma, a aula planejada e ministrada por Jade e Aurora corrobora os achados de Flôr (2005, p. 100) de que os professores “buscam inovar e melhorar sua prática, no entanto, ainda se mantêm presos ao fazer tradicional”. No caso das licenciandas, infere-se que a experimentação como ponto central da aula surgiu pela familiaridade e associação quase instantânea do tema pH ao experimento do repolho roxo. Todavia, o processo de participação na pesquisa - especialmente a reflexão por meio dos diários - permitiu que elas avaliassem sua conduta e percebessem que o caminho escolhido não fora o mais adequado. No caso de Aurora, o processo permitiu inclusive que ela utilizasse o TDC (até então desconhecido) em outro momento de sua formação, sem relação direta com as atividades das pesquisadoras. Essa reflexão não condena os experimentos, pois as autoras reconhecem, assim como Ferreira (2012), os benefícios da experimentação. No entanto, nesta pesquisa, o propósito do uso dos TDC na formação inicial foi estimular o (re)significar sobre o saber ensinar e aprender química por meio dos diferentes tipos de leitura e discursos mobilizados em interações discursivas, determinadas condições e contexto histórico.

Os resultados desta pesquisa corroboram os achados de Nascimento (2008), ao defender que a aula com TDC vai além do texto e é influenciada tanto pelas múltiplas interpretações do leitor quanto pelos sentidos de interesse para o docente. Ademais, o modo como cada atividade é conduzida e os questionamentos feitos pelo docente terão impacto direto no posicionamento e nos sentidos atribuídos pelos estudantes (Abreu, 2012). Portanto, os tipos de leitura estimulados pelo professor e sua intenção pedagógica podem influenciar diretamente a forma como o discurso na aula será conduzido. Assim, pode-se inferir que apesar de o discurso pedagógico ser predominantemente autoritário, é possível que o docente transite entre os discursos lúdico e polêmico nas práticas de leitura com o uso de TDC, a fim de ampliar os sentidos atribuídos para além do que se projeta como essencial ou imprescindível, pois a vivência sociocultural do estudante contribui positiva e significativamente para os processos de ensino e aprendizagem. Portanto, os resultados desta pesquisa corroboram o estudo de Nascimento (2003) no que se refere às maneiras como os licenciandos lidaram com o TDC em suas aulas. Estas, por sua vez, “estão diretamente relacionadas a diversos fatores ou condições de produção daquele discurso, tais como: suas histórias de leitura, seu imaginário sobre o que é ser professor” e influenciam na formação crítica dos docentes.

Outrossim, percebe-se que mesmo as professoras apresentando possibilidades de práticas de leitura de TDC associadas a diferentes estratégias de pré/durante/pós-leitura, nas aulas simuladas, a maioria dos licenciandos estimulou a leitura pela busca de informação. Isso sugere que os licenciandos se mantiveram em sua zona de conforto e praticam, com maior frequência, esse tipo de leitura em suas rotinas de estudo, sendo, possivelmente, o modo de leitura mais estimulado ao longo do curso de química licenciatura, bem como de outras áreas das ciências da natureza.

Diante do exposto, é desejável, especialmente nos cursos de licenciatura das áreas de ciências da natureza, que seja incentivada e valorizada a interação entre o leitor-texto-autor mobilizada no ato de ler, assim como conhecer, vivenciar e transitar os/pelos diferentes gêneros e modos de leitura e tipos discursos, visando ao reconhecimento do ser professor como sujeito leitor e influenciador de leitores, contribuindo assim para a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem tanto no contexto da formação docente quanto na educação básica.

Considerações Finais

A pesquisa atingiu o objetivo de analisar as leituras realizadas e os discursos apropriados por licenciandos em química, ao elaborarem e ministrarem aulas envolvendo o uso de TDC, no contexto da disciplina de Prática em Educação Química III. Os licenciandos que tenderam ao discurso lúdico, Rafael, Marina e Helena, estimularam a leitura pela busca de informação sem a transformarem em um caça-palavras de conceitos científicos, mas permitindo a intertextualidade com as relações de leitura anteriores dos colegas. Já aqueles que demonstraram uma tendência ao discurso polêmico, Erick, Henrique, Dante, Thomas, Jade, Aurora e Mônica, utilizaram-se da leitura pela busca de informação de modo distinto, trazendo a possibilidade de contribuição dos colegas, entretanto, limitaram-se ao viés pré-estabelecido por eles próprios enquanto ministrantes da disciplina. Por fim, Eduardo e Paola apresentaram tendência ao discurso autoritário, restringindo a leitura pela busca de informação para definir a temática da aula com uma leitura fragmentada, o que limitou as potencialidades de intertextualidade que poderiam emergir na aula.

Considerando os participantes envolvidos e o contexto histórico desta investigação, infere-se que os professores em formação priorizaram a leitura pela busca de informação. A prioridade nesse tipo de leitura pode ser atribuída ao fato de o TDC não fazer parte dos gêneros textuais lidos pelos licenciandos, além do desconhecimento dos TDC como recurso pedagógico. Isso sugere que o hábito de leitura de DC é pouco incentivado e/ou praticado no curso de química licenciatura da UFMS. Mais do que isso, os professores de química em formação estão sendo formados nos moldes do ensino tradicional e conteudista, ou seja, deve-se ultrapassar a barreira do ensino da “química pela química” e avançar para um ensino de química transformador e problematizado a partir da realidade do estudante - a química que está presente na vida.

Outro ponto alarmante e preocupante é que a maioria dos textos trouxe perspectivas e temáticas novas para os licenciandos, entretanto, por estarem avançados na graduação, não era esperado que tal situação ocorresse. Na aula de Dante e Thomas, esse ponto é evidenciado pela reação dos colegas ao estabelecerem a relação entre a leitura do TDC e as leituras anteriores, compreendendo, enfim, o processo de corrosão retratado no texto e que se faz presente no cotidiano. Esse evento demonstra que os licenciandos não exercitam essa intertextualidade de relacionar os conteúdos estudados na graduação com as situações do cotidiano.

Cabe ressaltar que nenhum dos licenciandos participantes desta pesquisa havia tido contato prévio com leituras de TDC, tampouco planejado ou ministrado aulas de química com esse tipo de recurso. Logo, entende-se que esta pesquisa possibilitou que os licenciandos vislumbrassem o potencial didático dos TDC associados a estratégias de leitura, bem como conhecessem os diferentes tipos de leitura de TDC e discursos e suas possíveis contribuições nos processos de ensino e aprendizagem de química.

Por fim, é fato que para alguns licenciandos, a experiência de se planejar e ministrar uma aula de química com TDC causou estranheza e inquietações, enquanto foi exitosa para outros, possivelmente sendo replicada no futuro. Assim, não se pretende esgotar o debate, pelo contrário, é esperado que os resultados desta pesquisa instiguem novos debates sobre a importância da leitura de divulgação científica na formação de professores de química.

Agradecimentos

Agradecemos ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências do Instituto de Física da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) e ao Instituto de Química da UFMS pela valiosa oportunidade de conduzir a pesquisa no curso de Química Licenciatura.

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• O CECIMIG agradece ao CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico ) e à FAPEMIG (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais) pela verba para a editoração deste artigo.
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Editado por

• Editor Responsável
  Luciana Nobre de A. Ferreira

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  20 Abr 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  11 Jul 2025
• Aceito
  27 Fev 2026