O ensino de ciências em territórios fragmentados: desigualdade educacional e segregação urbana em São Paulo^1,2

Science teaching in fragmented territories: educational inequality and urban segregation in São Paulo

Resumo

Este artigo investiga as desigualdades educacionais em Ciências da Natureza no contexto da segregação urbana paulistana. O estudo toma como referência as Zonas Especiais de Interesse Social (ZEIS-1) e utiliza microdados do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), de 2016 a 2019, georreferenciados e categorizados em três unidades espaciais que consideram a presença das ZEIS-1 e seu entorno. A análise crítico-quantitativa articula técnicas estatísticas e de geoprocessamento a uma leitura sociológica bourdieusiana. O desempenho é interpretado como forma de capital simbólico, que distingue e hierarquiza, enquanto o espaço urbano é compreendido como produto da segregação e das relações humanas, que materializa privilégios em certas áreas e limita oportunidades em outras. Os resultados revelam desigualdades consistentes entre redes de ensino e porções territoriais, mesmo quando controladas as variáveis de nível socioprofissional. Alunos de escolas localizadas em ZEIS-1 apresentam desempenhos inferiores em relação aos dos alunos de escolas situadas em áreas mais distantes, reforçando o papel do território na reprodução de clivagens sociais. Depreende-se dos dados que as desigualdades educacionais se inscrevem no espaço urbano, conformando-se como uma ‘desigualdade durável’. Assim, o desempenho em Ciências da Natureza não apenas reflete diferenças individuais, mas expressa fronteiras estruturais, sociais e territoriais que moldam a apropriação do conhecimento científico. Espera-se que compreender tais desigualdades em sua dimensão durável contribua para orientar políticas educacionais em direção à justiça social.

Palavras-chave:
Ciências da Natureza; ENEM; Segregação urbana; Estudos urbanos; Desigualdade educacional

Abstract

This article investigates educational inequalities in science teaching within the context of urban segregation in São Paulo. Using the Special Zones of Social Interest (ZEIS-1) as its spatial reference, the study draws on microdata from the Brazilian National High School Examination (ENEM) for the period 2016-2019, georeferenced and categorised into three spatial units that account for the presence of ZEIS-1 and their surroundings. The critical-quantitative analysis combines statistical and geoprocessing techniques with a Bourdieusian sociological interpretation. Performance is interpreted as a form of symbolic capital that distinguishes and hierarchises, while urban space is understood as a product of segregation and of social relations, one that materialises privilege in certain areas and limits opportunity in others. The results reveal consistent inequalities between school systems and between territorial areas, even when socio-professional status variables are controlled for. Students in schools located within ZEIS-1 perform below students in schools situated in more distant areas, reinforcing the role of territory in the reproduction of social divisions. It can be inferred from the data that educational inequalities are inscribed in urban space, taking the form of a ‘durable inequality’. Performance in the Natural Sciences component of ENEM thus does not merely reflect individual differences, but expresses structural, social and territorial boundaries that shape the appropriation of scientific knowledge. It is hoped that understanding these inequalities in their durable dimension may help guide educational policies towards social justice.

Keywords:
Science teaching; ENEM; Urban segregation; Urban studies; Educational inequality

Introdução

As desigualdades educacionais no Brasil permanecem como expressão de clivagens históricas. As barreiras à escolarização da juventude combinam elementos antigos e novos, revelando a permanência de restrições estruturais mesmo após sucessivas reformas (Senkevics; Carvalho, 2020).

Essas desigualdades não se restringem aos aspectos materiais, mas também à dimensão simbólica: jovens em vulnerabilidade projetam o futuro de forma desigual e limitada (Arantes; Pinheiro, 2021; Melsert; Bock, 2015). No entanto, sobre a elite paulistana, embora gênero e geração modulassem percursos, prevalece a segurança ontológica assegurada pelo capital familiar (Setton; Vianna; Neves, 2022). Em ambos os polos, confirma-se a atualidade da perspectiva bourdieusiana ao compreender o habitus como princípio que ajusta práticas às expectativas objetivas (Valle, 2022).

A noção de habitus permite refletir, introdutoriamente, sobre o papel da cidade, com restrições territoriais, na construção das identidades sociais e culturais. No caso da cidade de São Paulo, marcada pela segregação urbana (Maricato, 2003; Villaça, 2001), essas desigualdades se tornam ainda mais complexificadas. Análises de políticas educacionais recentes mostram que iniciativas públicas, em vez de ampliar a equidade, reforçam divisões ao concentrar recursos em territórios já favorecidos (Girotto; Cássio, 2018). Neste cenário, configuram-se escolas que funcionam como ilhas de excelência em meio a um sistema que permanece desigual, reproduzindo a lógica de uma cidade fragmentada.

Portanto, a realidade que se delineia é a de uma sociedade em que desigualdades urbanas, educacionais e simbólicas se reforçam mutuamente. A cidade de São Paulo constitui um espaço emblemático para observar esses processos, marcada por contrastes que revelam a persistência da segregação. Trata-se de uma das metrópoles globais mais populosas e conectada a uma ampla rede global de cidades, mas desigual (Taylor; Catalano; Walker, 2002).

Nesse cenário, a área de Ciências da Natureza torna-se relevante, pois ela expressa contradições que evidenciam como desigualdades sociais se manifestam também no currículo escolar. Estudos sobre a Base Nacional Comum Curricular identificam a prevalência de um ensino voltado a conteúdos conceituais, com pouco espaço para dimensões críticas, sociais e epistêmicas (Sasseron; Silva; Nascimento, 2025). Soma-se a isso aos desafios impostos em territórios vulneráveis, cuja ausência, enquanto hipótese, pode privar os estudantes da possibilidade de vivenciar a ciência em sua complexidade.

Gomes, Penna e Arroio (2020) apontam como renda e escolaridade influenciam a capacidade de reconhecer informações falsas relacionadas à ciência. Portanto, as desigualdades no desempenho em ciências, apropriadas neste estudo, também podem se projetar, indiretamente, sobre aspectos centrais do sentido de cidadania (Reis, 2021; Tilly, 2006), na medida em que limitam uma leitura crítica de fenômenos sociais mediados pela ciência, da história da ciência e pela tecnologia (Gomes; Penna; Arroio, 2020; Gurgel, 2020; Reis, 2021; Watanabe, 2022).

Nesse contexto, o desempenho em Ciências da Natureza em áreas vulnerabilizadas envolve particularidades que tendem a refletir as dinâmicas sociais, econômicas e educacionais, tangíveis a esses territórios. Dessa forma, o desempenho não deve ser compreendido de forma simplista, mas como uma oportunidade de análise situada, que evidencie toda a sua complexidade no campo simbólico e objetivado do conhecimento (Bauer; Alavarse; Oliveira, 2015).

Essa compreensão encontra respaldo em estudos que, em diferentes escalas de análise, vêm demonstrando a natureza multifatorial do desempenho no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Em análise nacional com dados de diferentes edições do exame, Travitzki, Ferrão e Couto (2016) indicam como o desempenho é sensível não apenas ao nível socioeconômico dos estudantes, mas também aos contextos escolares e municipais. Ao identificar que parte da variância das notas se concentra entre escolas e territórios administrativos, o estudo reforça que desigualdades educacionais possuem dimensão espacial e institucional. Em direção convergente, Jaloto e Primi (2021) confirmam a centralidade de renda, raça, atraso escolar e tipo de escola no desempenho. Todavia, indicam que o efeito do nível socioeconômico não é homogêneo entre instituições, o que indica capacidades escolares distintas de enfrentamento das desigualdades. Em recorte subnacional, Lima e Brighenti (2023), ao analisarem concluintes de Minas Gerais, observam menores médias nas escolas estaduais e maiores nas particulares. Reforça-se o papel do tipo de estabelecimento na estratificação educacional brasileira.

Tais estudos, portanto, ampliam a leitura, ao exemplificar as desigualdades em múltiplas escalas de análise. Por outro lado, discutem que os efeitos das desigualdades sociais não se manifestam de forma simplista. Melo e Morais (2019), com foco nas escolas públicas, mostram que um clima escolar ‘positivo’ (i.e., percepções compartilhadas sobre a qualidade das relações, da organização e da experiência cotidiana na escola) pode funcionar como fator protetivo em contextos socioeconômicos desfavoráveis. Nesse contexto, observou-se contributo para melhores desempenhos no ENEM mesmo após o controle do nível socioeconômico. Em perspectiva semelhante, Haguette, Pessoa e Vidal (2016), ao compararem escolas públicas cearenses de alto e baixo desempenho no ENEM, identificam diferenças relacionadas à cultura acadêmica, liderança escolar, disciplina institucional e valorização da aprendizagem. Esses resultados complexificam a interpretação puramente socioeconômica, ao indicar que processos internos às escolas também são importantes. Em conjunto, o desempenho no ENEM resulta da interação entre origem social, organização institucional e desigualdades territoriais, oferecendo bases consistentes para análises intra-urbanas sobre como essas clivagens se materializam no interior das metrópoles brasileiras. Em especial, como uma perspectiva epistemológica e analítica para a educação urbana.

Isto posto, na tentativa de compreender tais dinâmicas, complementarmente às investigações do desempenho em Ciências Naturais dos agentes sociais pelo território paulistano, optou-se por incorporar a espacialização pelo tecido urbano à luz das Zonas Especiais de Interesse Social (ZEIS). Especialmente, da ZEIS-1, institucionalizada pela municipalidade para regularização fundiária, urbanização e destinada à habitação de interesse social (São Paulo, 2014, 2016).

Nesse sentido, tem-se como pergunta central deste estudo: Como o território urbano se relaciona com as desigualdades de desempenho em Ciências da Natureza na cidade de São Paulo, considerando tanto as diferenças entre redes de ensino quanto aquelas entre estudantes da rede pública e de mesma origem sócio-ocupacional, a partir das unidades espaciais definidas pelas ZEIS-1 e seu entorno?

A partir dessa perspectiva, foram aplicadas técnicas de geoprocessamento na inclusão das ZEIS-1 na cidade de São Paulo e de georreferenciamento nas escolas analisadas nesta pesquisa. Isto posto, este estudo foi estruturado em dois eixos analíticos que se complementam.

O primeiro eixo, “Os muros invisíveis da cidade: territórios e desempenhos em Ciências da Natureza”, concentra-se na análise do desempenho em Ciências da Natureza nas distintas porções territoriais. São cotejadas redes pública e privada, delineando clivagens educacionais.

O segundo eixo, “Entre iguais, desigualdades: territórios, ocupação socioprofissional e o gradiente de desempenho no ensino público”, explora a distribuição espacial dos grupos sócio-ocupacionais da mulher responsável pelo aluno, apontando para desigualdades estruturais constitutivas do espaço social. A partir disso, aprofunda a análise ao considerar apenas estudantes da rede pública cujas responsáveis pertencem ao grupo socioprofissional predominante no corpus da pesquisa.

Para interpretar esses eixos de análise, é necessário mobilizar um quadro teórico que permita compreender as desigualdades educacionais em sua dimensão socioespacial. Nesse sentido, o urbano pode ser compreendido como uma categoria analítica que revela disputas sociais e desigualdades.

Villaça (2001) argumenta que a cidade brasileira é estruturada por processos de segregação, que se manifestam na separação espacial de grupos sociais e no acesso desigual aos bens coletivos. Com efeito, a segregação não constitui apenas resultado da urbanização, mas mecanismo ativo de diferenciação. O espaço intra-urbano (i.e., a lógica estrutural que molda o cotidiano da vida urbana) assim, se organiza de forma a garantir vantagens a determinados grupos e a impor restrições a outros (Villaça, 2001).

Ademais, essa leitura pode ser articulada com a perspectiva bourdieusiana de espaço social. Bourdieu descreve como os agentes dispõem de capitais econômicos, culturais e simbólicos, distribuídos de forma desigual (Bourdieu, 2011, 2021b, 2023). O autor acrescenta que o território de residência produz efeitos próprios sobre as trajetórias, os chamados “efeitos de lugar” (Bourdieu, 2008). Isto é, o local onde se vive não apenas reflete as condições sociais, mas também influencia expectativas, oportunidades e estigmas. Em diálogo com Villaça (2001), pode-se articular que a segregação urbana materializa essa distribuição desigual dos capitais objetivados, transformando o espaço em princípio de distinção e reprodução social.

Isto posto, a aproximação entre Villaça (2001) e Bourdieu (2008, 2011, 2021b, 2023) permite compreender o território como dimensão constitutiva das desigualdades. Enquanto Villaça (2001) estrutura como a segregação organiza o espaço intra-urbano brasileiro, Bourdieu (2008, 2021b, 2023) propicia ferramentas e constructos sociológicos para interpretar de que modo as condições espaciais se articulam ao espaço social e produzem efeitos sobre as trajetórias. Wacquant (2023) acrescenta que tais desigualdades não se limitam às restrições materiais, mas se prolongam em estigmas que marcam simbolicamente determinados territórios.

Em tempo, a articulação sociológica e analítica entre os autores permite compreender, ainda, a segregação urbana não apenas como distribuição desigual de indivíduos no espaço físico, mas como expressão material de relações desiguais de poder e capital (Bourdieu, 2008, 2011, 2021b, 2023; Villaça, 2001). Em Bourdieu, o espaço social corresponde à distribuição relacional de capitais econômicos, culturais e sociais entre os agentes, produzindo posições diferenciadas na estrutura social (Bourdieu, 2011, 2023). Assim, o território não constitui apenas localização geográfica, mas condição socialmente produzida e atravessada por disputas de poder. O urbano, portanto, não é neutro: ele materializa hierarquias sociais, reproduz desigualdades e condiciona diferencialmente as possibilidades de circulação, apropriação e permanência na cidade. O território torna-se, assim, ponto de convergência entre espaço social e espaço intra-urbano, pois nele se materializam classificações sociais, hierarquias simbólicas e vantagens locacionais. Nesse diálogo, Lefebvre (1991) pode ser mobilizado como mediação teórica ao compreender o espaço como produto social historicamente construído, condensação de relações de poder, práticas cotidianas e representações simbólicas. Nessa perspectiva, a estrutura relacional bourdieusiana e a lógica locacional de Villaça (2001) podem ser pensadas conjuntamente, permitindo compreender a cidade como expressão territorializada da dominação social e da reprodução desigual das oportunidades.

Em diálogo, essas perspectivas mostram que o urbano não apenas expressa a desigualdade, mas é parte ativa de sua produção. No campo da educação, essa articulação teórica pode ser uma das lentes epistemológicas para interpretar que as desigualdades escolares não derivam apenas de atributos individuais ou familiares. Elas são também inscritas no espaço urbano, contextualizando-as e circunscrevendo-as.

Escolas situadas em áreas vulneráveis convivem com restrições que são materiais e simbólicas. O desempenho escolar, em especial nas Ciências da Natureza, pode ser interpretado como forma de capital simbólico, distribuído de forma desigual pelo território (Bourdieu, 2008; 2023). Com efeito, analisar as áreas vulnerabilizadas, como as ZEIS-1, permite observar como a segregação urbana se traduz em fronteiras educacionais. Portanto, compreender o desempenho escolar em São Paulo requer considerar a homologia entre espaço social e espaço urbano, bem como a forma pela qual o território delimita possibilidades e reproduz distinções.

Metodologia

Este estudo faz uma abordagem crítico-quantitativa, que combina técnicas estatísticas e de geoprocessamento com uma leitura sociológica orientada pela reflexividade (Bourdieu, 2021a). Com efeito, ao adotar categorias como território, rede de ensino e grupo sócio-ocupacional, não se busca apenas descrever dados, mas construir interpretações sobre o mundo social, que se (re)orientam pela própria pergunta de pesquisa. À luz de Bourdieu (2021a), entende-se que os atos de classificação são operações simbólicas que recortam um contínuo histórico e social. Portanto, a análise aqui proposta aproxima-se da sociologia reflexiva.

Nesse horizonte, a estatística é incorporada como instrumento de mediação. Em concordância com Gatti (2004), tabelas e indicadores só adquirem sentido quando situados em uma perspectiva teórica. Portanto, a quantificação é mobilizada para dar visibilidade à magnitude das clivagens educacionais e territoriais, sem reduzi-las a medidas numéricas.

No entanto, reconhece-se que este estudo utiliza o desempenho dos estudantes como um dos instrumentais. Embora não neutro, constitui-se como um dos instrumentos das políticas educacionais. Pretende-se, todavia, afastar-se da responsabilização de escolas e professores em uma lógica neoliberal, enquanto métricas padronizadas e comparações de resultados (Freitas, 2014; Laval, 2019). Entretanto, a despeito dessas limitações, os dados de desempenho podem ser compreendidos como uma das formas possíveis de apreensão das desigualdades educacionais (Lima; Brighenti, 2023).

Os dados utilizados nesta pesquisa estão ancorados nos microdados do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), referentes às edições de 2016 a 2019, disponibilizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Os dados espaciais⁴, foram modelados no software de geoprocessamento QGIS 3.34.

Para o estabelecimento do corpus desta pesquisa, considerou-se apenas participantes do ENEM vinculados a escolas localizadas na cidade de São Paulo. Eles estavam presentes em ambos os dias de prova, concluintes do Ensino Médio no ano de aplicação do ENEM e matriculados na rede pública estadual ou privada⁵. Para assegurar integridade espacial, validaram-se as instituições no Catálogo de Escolas, exigindo georreferenciamento (e.g., latitude e longitude) e correspondência com o Censo Escolar, suprimindo casos sem pareamento.

Vale apontar que não foram incorporadas as Escolas Técnicas Estaduais (ETECs) e o Instituto Federal de São Paulo (IFSP). Isto deve-se, pois, há processo seletivo para seu ingresso, que produz composições estudantis diferenciadas, caracterizando superseleção (Bourdieu; Passeron, 2014) e com uma dinâmica de investimento própria, comprometendo a comparabilidade com a rede regular. Ademais, considerando os objetivos e o desenho analítico deste estudo, sua incorporação comprometeria a comparabilidade entre os grupos investigados. Isto ocorre porque tais instituições configuram, do ponto de vista metodológico e sociológico, um agrupamento distinto da rede estadual regular. Nesse sentido, sua inclusão demandaria outro desenho analítico, capaz de contemplar ao menos três grupos distintos: a rede estadual regular; a rede pública marcada por mecanismos de superseleção (como ETECs e IFSP); e a rede privada, ainda que se reconheça que esta última também opera sob dinâmicas seletivas, sobretudo por vias econômicas e, em determinados segmentos, também sociais e culturais.

Seguiu-se com a segmentação das escolas e respectivos discentes em três níveis: (i) Escolas localizadas nas porções da ZEIS-1; (ii) Escolas localizadas em até 400 metros da ZEIS-1⁶; (iii) Escolas localizadas a distâncias superiores a 400 metros de uma ZEIS-1. Ainda, com modelagem de dados e análise estatística descritiva para compreender a problemática posta.

Isto posto, apresenta-se a tabela 1, com as quantidades absolutas de escolas e estudantes, discriminadas por rede de ensino e por porção territorial, no período de 2016 a 2019, que fazem parte do corpus de pesquisa⁷. De forma geral, observa-se que a distribuição das escolas tende a se manter próxima à proporção de 50% para cada rede. Entretanto, em termos de quantidade de alunos, cerca de 70% concentram-se na rede pública, enquanto aproximadamente 30% correspondem à rede privada.

Tal configuração, todavia, desdobra-se, proporcionalmente, a participação de estudantes por unidade escolar tende a ser superior na rede pública em relação à rede privada⁸. O padrão identificado pode indicar diferenças estruturais entre as redes de ensino, sobretudo no que se refere às escalas institucionais de atendimento e às condições objetivas de escolarização.

Ademais, de forma complementar, foi avaliado se a relação entre estudantes participantes do ENEM das redes estadual e privada, se mantinha nos demais anos e nas capitais brasileiras, incluindo Brasília⁹. Ainda que existam variações entre as capitais, ao considerar os valores agregados e absolutos, observa-se a manutenção de um padrão aproximado de 70% de estudantes provenientes da rede estadual e 30% da rede privada (e.g., 2019: 71,74% e 28,26%; 2018: 66,43% e 33,57%; 2017: 68,71% e 31,29%; 2016: 68,99% e 31,01%).

Quanto à proporção de instituições escolares, observou-se relativa estabilidade entre os anos analisados, com percentuais próximos entre as redes estadual e privada (e.g., 2019: 52,80% de escolas estaduais e 47,20% de instituições privadas; 2018: 52,87% e 47,13%; 2017: 53,24% e 46,76%; 2016: 53,58% e 46,42%). De qualquer forma, considerando as diferenças regionais e urbanas entre as capitais brasileiras, compreende-se que análises mais aprofundadas sobre essa distribuição demandariam investigações específicas¹⁰. Elas são necessárias, pois, os valores agregados não devem ser interpretados como expressão homogênea de todos os contextos urbanos.

Tabela 1
Distribuição de escolas e estudantes, segundo rede de ensino e categoria analítica do território. Cidade de São Paulo (2016 a 2019)

Categoria analítica do território		2016		2017		2018		2019
		Qtde de Escolas	Qtde de alunos	Qtde de Escolas	Qtde de alunos	Qtde de Escolas	Qtde de alunos	Qtde de Escolas	Qtde de alunos
Cidade de São Paulo		671	52954	667	48519	656	33676	645	26801
Pública	ZEIS-1	139	8249	138	7272	134	4704	133	3442
	Até 400 metros da ZEIS-1	329	25665	330	23578	324	16440	317	12730
	Maior que 400 metros da ZEIS-1	203	19040	199	17669	198	12532	195	10629
Cidade de São Paulo		673	23493	693	23008	696	20089	637	12195
Privada	ZEIS-1	16	335	18	314	17	246	17	158
	Até 400 metros da ZEIS-1	279	8696	286	8341	294	7132	265	3698
	Maior que 400 metros da ZEIS-1	378	14462	389	14353	385	12711	355	8339

• Fonte: Dados da pesquisa, a partir dos microdados do Enem 2016 a 2019.

Ademais, a cidade de São Paulo é constituída de 96 distritos, organizados em macrorregiões. A figura 1 apresenta a cidade por essas macrorregiões e pelas Zonas Especiais de Interesse Social 1.

Figura 1
Cidade de São Paulo e suas zonas territoriais e as Zonas Especiais de Interesse Social 1 (ZEIS-1)

Essa abordagem decorre de uma leitura sociológica dos espaços urbanos e dos instrumentos de regulação urbanística. Eles desdobram-se, por exemplo, em parcelamento e uso e ocupação do solo, como o Plano Diretor e a Lei de Zoneamento (São Paulo, 2014; 2016).

Nesses instrumentos há delimitações de porções (ou zonas) do território com incentivos diversos. Tem-se para o desenvolvimento industrial, comercial, residencial, adensamento demográfico e intervenções urbanísticas ou de preservação de ecossistemas naturais. Dentre as zonas delimitadas, as ZEIS têm como principal finalidade promover moradias dignas e regularização fundiária, ainda que se reconheçam os seus desafios e limitações (Tarsi, 2015; São Paulo, 2016). Em São Paulo, elas são categorizadas em cinco tipos, que, embora compartilhem um mesmo objetivo e legitimidade jurídica, a ZEIS-1 concentra favelas, assentamentos precários, habitações de interesse social e de populações de baixa renda, destinando-se à manutenção, regularização ou melhorias urbanísticas nestas localidades (São Paulo, 2014, 2016)¹¹. Por isso, dentre as ZEIS, a ZEIS-1 foi incorporada a esta pesquisa, contribuindo para a contextualização do espaço socioterritorial das escolas localizadas nessas localidades. Por fim, a figura 2 apresenta esquematicamente o desenho analítico-metodológico da pesquisa.

Figura 2
Desenho da estrutura analítica e metodológica da pesquisa

Resultados e discussões

Os muros invisíveis da cidade: territórios e desempenhos em Ciências da Natureza

Os muros invisíveis da cidade não se erguem em concreto, mas em trajetórias escolares desiguais. É nas diferenças de desempenho em Ciências da Natureza que essas fronteiras se deixam entrever.

As variações de desempenho entre estudantes localizados em ZEIS-1, em seu entorno imediato e nas demais áreas da cidade de São Paulo, podem ser compreendidas como formas pelas quais o espaço urbano organiza oportunidades e limites. A tabela 2 reúne estatísticas descritivas (quartis, médias e desvios-padrão), a partir das quais se delineiam os padrões de desigualdade educacional em Ciências da Natureza.

Vale sinalizar que, considerando o reduzido número de escolas e estudantes da rede privada localizados em ZEIS-1 (vide Tabela 1), realizou-se uma análise de robustez dos desempenhos médios por meio de bootstrap¹² (Efron; Tibshirani, 1993; Bruce; Bruce, 2019). Tem-se como objetivo, portanto, avaliar a estabilidade das estimativas observadas diante de possíveis variações amostrais e que poderiam impactar os dados da tabela 2. Para tanto, realizou-se uma reamostragem com reposição, com 5.000 repetições. Estimaram-se os intervalos de confiança de 95% para as médias e para as diferenças de médias entre as categorias territoriais. Dos dados, pode-se depreender uma relativa estabilidade das estimativas e manutenção das diferenças territoriais observadas ao longo dos anos analisados¹³. Isto é, o desbalanceamento amostral não compromete a interpretação dos resultados ou a confiabilidade apresentada na Tabela 2, embora se reconheça certa limitação quanto à quantidade de escolas e alunos nas instituições privadas na porção de ZEIS-1.

Tabela 2
Desempenhos em Ciências da Natureza no ENEM (2016-2019), por porções territoriais e por rede de ensino

Estadual - Desempenho em Ciências da Natureza
		Mínimo	Quartil Inferior	Mediana	Quartil superior	Máximo	Média	Desvio padrão
Cidade de São Paulo		0,00	412,50	445,60	489,10	721,50	454,95	55,31
2016	ZEIS-1	361,20	406,60	437,50	475,70	673,00	445,57	50,29
	Até 400 metros da ZEIS-1	0,00	411,50	443,50	486,20	720,60	452,77	54,28
	Maior que 400 metros da ZEIS-1	0,00	417,30	452,30	498,83	721,50	461,97	57,89
Cidade de São Paulo		0,00	439,90	480,60	523,40	722,50	483,69	56,58
2017	ZEIS-1	375,20	432,60	471,80	512,40	691,60	474,77	53,29
	Até 400 metros da ZEIS-1	301,00	438,30	478,00	519,70	698,00	481,12	55,31
	Maior que 400 metros da ZEIS-1	0,00	445,70	488,30	532,40	722,50	490,80	58,73
Cidade de São Paulo		0,00	428,10	466,30	511,20	731,50	471,88	56,24
2018	ZEIS-1	362,50	422,88	458,90	500,90	638,20	463,79	52,75
	Até 400 metros da ZEIS-1	0,00	426,60	463,50	507,90	731,50	469,39	55,42
	Maior que 400 metros da ZEIS-1	0,00	433,10	474,40	518,70	694,80	478,18	57,92
Cidade de São Paulo		327,90	407,70	450,50	498,10	720,60	454,42	59,80
2019	ZEIS-1	328,50	400,20	438,90	485,68	681,00	445,08	57,76
	Até 400 metros da ZEIS-1	327,90	405,60	447,25	494,80	649,10	451,78	58,89
	Maior que 400 metros da ZEIS-1	328,30	413,10	458,30	506,40	720,60	460,60	60,89
Privada - Desempenho em Ciências da Natureza
		Mínimo	Quartil Inferior	Mediana	Quartil superior	Máximo	Média	Desvio padrão
Cidade de São Paulo		0,00	490,80	558,90	609,30	841,50	553,21	83,42
2016	ZEIS-1	366,80	445,45	494,50	548,00	659,50	498,17	66,34
	Até 400 metros da ZEIS-1	361,90	471,70	533,80	588,90	841,50	532,24	77,49
	Maior que 400 metros da ZEIS-1	0,00	508,70	573,20	621,90	841,50	567,10	84,06
Cidade de São Paulo		0,00	515,90	575,25	621,52	844,70	567,64	76,37
2017	ZEIS-1	380,90	473,75	524,90	573,90	657,80	522,20	65,71
	Até 400 metros da ZEIS-1	0,00	499,90	555,70	603,10	833,80	550,67	73,16
	Maior que 400 metros da ZEIS-1	311,80	528,20	587,40	632,50	844,70	578,50	76,26
Cidade de São Paulo		0,00	500,70	565,90	620,60	822,30	560,64	83,56
2018	ZEIS-1	370,10	445,08	501,65	549,83	662,00	500,86	63,94
	Até 400 metros da ZEIS-1	0,00	483,80	543,65	596,80	789,40	540,77	79,34
	Maior que 400 metros da ZEIS-1	0,00	514,70	580,10	633,35	822,30	572,95	83,57
Cidade de São Paulo		0,00	509,15	562,70	603,40	847,80	552,85	76,83
2019	ZEIS-1	341,40	458,73	521,10	554,45	629,70	506,41	65,59
	Até 400 metros da ZEIS-1	0,00	488,70	554,80	586,48	766,40	535,47	75,27
	Maior que 400 metros da ZEIS-1	0,00	520,50	571,30	610,50	847,80	561,45	76,10

• Fonte: Dados da pesquisa, a partir dos microdados do ENEM e das técnicas de geoprocessamento e estatísticas.

A análise por quartis das porções territoriais indica desigualdades de desempenho. Ao dividir os estudantes em quatro grupos, do quartil inferior (25% com menores notas) ao quartil superior (25% com maiores notas), observa-se um padrão: em todos eles, os alunos das ZEIS-1 apresentam resultados consistentemente mais baixos do que os de outras áreas da cidade.

Esse padrão também se mantém quando se estabelece uma análise relacional do desempenho global por quartis, comparando toda a cidade de São Paulo com as diferentes porções do território. O desempenho em Ciências da Natureza nas porções de ‘ZEIS-1’ e ‘Até 400 metros da ZEIS-1’ tende a ser menor que o da cidade em si, enquanto nas unidades analíticas espaciais de ‘Maior que 400 metros da ZEIS-1’ observam-se os maiores desempenhos relativos. Ademais, em todos os cenários analisados, tem-se certa perenidade dos desempenhos ao longo dos anos, bem como uma relativa proporcionalidade das diferenças de desempenhos em Ciências da Natureza.

Parece haver, portanto, oportunidades para políticas públicas direcionadas às escolas localizadas nas áreas de ZEIS-1, de forma a promover uma educação comprometida com a justiça social. Vale destacar que, para ambas as redes de ensino, a porção territorial ‘Até 400 metros da ZEIS-1’ apresenta-se como um espaço liminar, funcionando como transição entre as demais porções.

Na edição de 2019, por exemplo, estudantes da rede pública estadual que frequentavam escolas localizadas na ‘ZEIS-1’ e em ‘Maior que 400 metros da ZEIS-1’, apresentavam uma diminuta diferença de desempenho para o limite inferior (diferença de 13 pontos). Contudo, à medida que se observa o desempenho na mediana e no limite superior, ou seja, quando os grupos começam a ter melhores pontuações, a diferença entre as porções territoriais aumenta para 20 pontos. Por exemplo, a mediana dos estudantes da ‘ZEIS-1’ foi de 438,9, enquanto na porção ‘Maior que 400 metros da ZEIS-1’ foi de 458,30. No limite superior, os valores foram de 485,68 e 506,40, respectivamente, apresentando uma distância entre notas e territorialmente.

Esse padrão indica uma menor homogeneidade nos quartis superiores em comparação ao quartil dos menores desempenhos. Em uma análise preliminar, podemos indicar que há, nos casos de menor desempenho, menos desigualdade do conhecimento entre alunos e no território, mas conforme se observam desempenhos mais elevados dentro dos grupos, essa distinção também se eleva entre os grupos no território. Ainda assim, mantém-se uma elevada desigualdade estrutural entre as porções analisadas.

Ao incorporar à análise o valor máximo de desempenho de cada porção territorial juntamente com os quartis superiores, observa-se uma tendência de que estudantes de escolas na porção ‘Maior que 400 metros da ZEIS-1’ alcancem desempenhos maiores que os da ‘ZEIS-1’. Esse gradiente de desempenho entre os quartis corrobora a existência de desigualdades educacionais dentro de uma mesma rede: tanto na pública como na privada, os alunos situados fora das áreas mais vulneráveis obtêm sistematicamente notas mais altas.

As diferenças de desempenho entre as porções territoriais são ainda mais substanciais para a rede privada. Enquanto na ‘ZEIS-1’ o quartil inferior (i.e., os 25% dos estudantes de menores desempenhos) apresentava um valor máximo de 458,73, na porção ‘Maior que 400 metros da ZEIS-1’ esse valor era de 520,50. A mediana passou de 521,10 para 571,30, e o quartil superior de 554,45 para 610,50.

Esses resultados demonstram uma desigualdade intrarrede ainda mais pronunciada. Eles nos permitem apontar que, ao passo que existe um investimento econômico dentro do grupo educacional estudado, existe mais proeminentemente uma divisão territorial que precisa ser mais bem compreendida no contexto das desigualdades educacionais.

Ainda considerando o ano de 2019, ao comparar as redes de ensino para uma mesma porção do território, permanece a dicotômica diferença entre as redes pública e privada. Enquanto na ‘ZEIS-1’ os 75% dos estudantes da rede pública apresentavam um desempenho máximo de 485,68 pontos, na rede privada apenas os 25% dos estudantes com menores desempenhos já alcançavam 458,73. Além disso, na mesma rede privada, o terceiro quartil atingia 554,45 pontos, ampliando ainda mais a distância em relação à rede pública. Dessa forma, numa perspectiva concorrencial e de disputa entre estudantes de uma mesma porção territorial, verifica-se que os 75% dos alunos da escola pública tiveram um desempenho quase equivalente aos 25% dos alunos com os menores desempenhos na rede privada.

Vale destacar que, embora minoritária (vide Tabela 1), a presença de escolas privadas na ZEIS-1 merece atenção. Essa ocorrência pode indicar um mercado educacional simbólico de distinção, no qual famílias buscam escapar de um ‘estigma’ da escola pública (Nogueira; Resende; Viana, 2015; Perosa; Dantas, 2017). Ainda que numericamente reduzida, a presença da escola privada nas periferias urbanas não constitui um fenômeno recente. Dantas (2021), com ênfase na Zona Leste de São Paulo, demonstra que a expansão da escola privada ocorreu paralelamente ao próprio processo de constituição das periferias. Nessa perspectiva, a periferia não pode ser compreendida como um espaço social homogêneo, mas atravessado por processos de diferenciação interna. Ao investigarem a chegada de escolas privadas em um distrito paulistano, Perosa e Dantas (2017) argumentam que a periferia paulistana passou por dinâmicas de diversificação interna, tornando-se marcada por diferenciações internas entre frações dos grupos populares. Segundo as autoras, parte dessas famílias passou a investir na escolarização privada como estratégia de mobilidade social e construção de trajetórias educacionais distintas das gerações anteriores. Nesse caso, a escola privada periférica não se associa apenas à renda, mas também ao aumento relativo do capital cultural e às expectativas de ascensão por diplomação escolar (Perosa; Dantas, 2017).

Essas reflexões relacionais das estatísticas de desempenho parecem se complementar dentro de uma leitura socioconfiguracional da cidade. Em especial, considerando a relação entre vulnerabilidades socioeconômicas e a espacialização das ZEIS-1. Tais resultados, assim, consoam, em maior ou menor grau, com os estudos que exploram as desigualdades educacionais, de desempenhos em avaliações em larga escala e as relações de capitais culturais e econômicos ou, ainda, na distribuição de professores licenciados em territórios vulnerabilizados (Lima Junior; Fraga Junior, 2021; Lima; Brighenti, 2023; Navarro et al., 2021; Muneratto; Watanabe, 2024).

Ademais, ao disporem de diferentes volumes de capitais econômicos e culturais, os agentes sociais constituem e configuram o espaço social, que se expressa, por extensão, nas territorialidades (Bourdieu, 2008). Embora este estudo não se aprofunde nas variáveis constitutivas desses capitais nem em sua relação específica com a configuração urbana de São Paulo, as disparidades observadas não se limitam a diferenças estatísticas. Pelo contrário, elas são manifestações de processos históricos e estruturais que moldam a cidade e as trajetórias dos agentes sociais que nela habitam.

Entre iguais, desigualdades: territórios, ocupação socioprofissional e o gradiente de desempenho no ensino público

A cidade, como lembra Villaça (2001), expressa apropriações distintas segundo as frações de classe. Nessa direção, adotou-se o grupo sócio-ocupacional como proxy das condições socioeconômicas e educacionais. Assim, a partir do nível educacional das mulheres responsáveis pelos discentes, buscou-se captar a distribuição das oportunidades educacionais.

Dialoga-se com Ham et al. (2021) que, nas 24 cidades analisadas, incluindo São Paulo, as ocupações sócio-ocupacionais são dispersas. Em São Paulo, destaca-se a baixa participação de grupos mais profissionalizados em comparação a cidades de alta renda (e.g., Nova York, Londres). Ainda, com altos índices de segregação e concentração das camadas de baixa renda nas periferias, em padrão semelhante ao de cidades como Istambul, Lima e Hong Kong. Este fenômeno está em consonância com diversos estudos urbanos sobre as interseções entre a estrutura sócio-ocupacional e o território (Becceneri; Alves; Vazquez, 2019; Pasternak; Bógus, 2019). Tal dinâmica se complexifica com o aumento de favelas na cidade de São Paulo (Pasternak; Bógus, 2024).

Para observar tais possíveis impactos e distinções, os mapas de calor do perfil sócio-ocupacional estão dispostos nas Figuras 3 e 4, para rede pública e privada. Eles estão organizados de forma que, na horizontal, são representadas as três unidades analíticas espaciais (i.e., ‘ZEIS-1’, ‘Até 400 metros de ZEIS-1’ e ‘Maior que 400 metros da ZEIS-1’), cada qual agrupada pelos anos analisados. Na vertical, as proporcionalidades da representação das respectivas variáveis sócio-ocupacionais. Os grupos sócio-ocupacionais são classificados pelo INEP em cinco, do Grupo A ao Grupo E¹⁴, sendo o A o menor nível técnico profissionalizante e o Grupo E, o maior, além de uma hierarquização social implícita.

Figura 3
Proporcionalidade sócio-ocupacional da mulher responsável pelo estudante, para cada uma das porções do território (Rede Pública)

Figura 4
Proporcionalidade sócio-ocupacional da mulher responsável pelo estudante, para cada uma das porções do território (Rede Privada)

Na rede pública (Figura 3), concentram-se mães nos grupos B e D, embora com diferenças territoriais: na ZEIS-1 prevalece o grupo B (valores superiores a 60% e decaindo em representatividade nas demais porções do território), ao passo que fora dela aumenta o grupo D (próximo de 22%). Na rede privada (Figura 4), destacam-se os grupos mais qualificados, como D e E (que, em conjunto, somam quase 70%), enquanto o grupo B é relevante apenas na ZEIS-1. E é neste território de ZEIS-1 que ele se assemelha um pouco com o público da rede pública. Em 2019, por exemplo, cerca de 60% das responsáveis dos alunos na privada, na ZEIS-1, estavam no grupo B, porém o percentual cai para 15% em áreas mais afastadas.

Dos dados, portanto, depreende-se que entre os estudantes da rede pública, prevalecem ocupações de menor qualificação, sobretudo nas ZEIS-1. Já na rede privada, predominam ocupações mais especializadas e qualificadas, especialmente em áreas afastadas. Tais resultados apresentam consonância com o que Ernica e Rodrigues (2020) apontam em seus trabalhos sobre como o território urbano não é homogêneo, em especial, tratando a relação entre conhecimento como distribuição desigual entre grupos étnicos e sociais. Tampouco na apropriação do solo urbano (Pasternak; Bógus, 2019; Villaça, 2001), ou ainda, como as famílias escolhem a escola e seus comportamentos cotidianos na vida escolar (Nogueira; Resende; Coutinho, 2023; Nogueira, 2021).

Há, no entanto, uma questão subjacente que perpassa essas diferenças: como se manifestam, no território, as variações de desempenho entre estudantes da rede pública estadual com relativa homogeneidade em capital econômico e cultural? Esta questão é interessante, pois a análise restrita de um grupo sócio-ocupacional ou análise unilateral não é suficiente para compreender as desigualdades, uma vez que o território também introduz distinções. Nessa conexão, abre-se, dentre as possibilidades, a oportunidade em compreender o espaço urbano como categoria analítica e sociológica nos espaços educacionais.

Para tanto, realizou-se um recorte introdutório das distinções entre os agentes sociais deste corpus de pesquisa, apropriando-se do perfil sócio-ocupacional da mulher responsável pelos estudantes da rede pública, do grupo B¹⁵. Esse grupo apresentou representação média de 57,11% no período analisado (vide Figura 3). Ademais, a análise possui caráter introdutório, priorizando a rede pública estadual e grupos sócio-ocupacionais específicos como estratégia metodológica e sociológica para observar desigualdades intrarrede. Em especial, sob condições relativamente compreendidas como homogêneas de comparação (i.e., mantendo relativamente constantes variáveis institucionais e sócio-ocupacionais), mas variando a dimensão territorial. Adicionalmente, a escolha pelo grupo B também se deve à sua maior representatividade, bem como à presença relativamente consistente nas três porções territoriais consideradas (vide Figura 3). Dessa forma, buscou-se destacar diferenças internas dos alunos da rede educacional que, idealmente, deve promover maior equidade e justiça social. Em tempo, enquanto um espaço de apropriação e expressão do direito à educação dos cidadãos, sendo, portanto, particularmente relevante para a discussão das desigualdades educacionais. Isto posto, a tabela 3 ilustra essas representações para o período de 2016 a 2019, bem como os respectivos desempenhos em Ciências da Natureza.¹⁶

Tabela 3
Desempenho em Ciências da Natureza (2016 a 2019) de estudantes da rede pública e com responsável mulher do grupo sócio-ocupacional B

		Qtde de estudantes	Des CN mínimo	Des CN quartil inferior	Des CN mediana	Des CN quartil superior	Des CN máximo	Des CN média	Des CN desvio padrão
2019	Cidade de São Paulo	15561	327,90	405,80	448,40	495,50	681,00	452,20	59,03
	ZEIS-1	2219	328,50	399,80	439,80	485,20	681,00	444,95	57,40
	Até 400 metros da ZEIS-1	7648	327,90	403,80	445,55	492,50	649,10	449,87	58,39
	Maior que 400 metros da ZEIS-1	5694	329,10	411,70	456,60	503,27	651,10	458,44	59,96
2018	Cidade de São Paulo	19417	0,00	426,50	464,20	507,80	731,50	469,36	55,12
	ZEIS-1	2964	362,50	422,70	458,05	499,72	636,40	462,89	52,32
	Até 400 metros da ZEIS-1	9868	0,00	425,20	462,00	505,10	731,50	467,25	54,61
	Maior que 400 metros da ZEIS-1	6585	362,50	431,10	471,80	515,30	686,50	475,45	56,55
2017	Cidade de São Paulo	27571	0,00	437,90	478,60	519,90	715,30	481,16	55,76
	ZEIS-1	4535	375,90	431,65	471,70	511,45	659,30	474,13	53,35
	Até 400 metros da ZEIS-1	13811	301,00	436,50	476,30	516,50	694,80	478,90	54,55
	Maior que 400 metros da ZEIS-1	9225	0,00	444,00	485,60	528,90	715,30	488,02	57,97
2016	Cidade de São Paulo	29596	0,00	411,20	443,20	485,40	720,60	452,30	53,72
	ZEIS-1	5006	361,20	405,90	436,30	474,80	630,20	444,64	49,82
	Até 400 metros da ZEIS-1	14853	0,00	410,30	441,20	482,80	720,60	450,48	52,82
	Maior que 400 metros da ZEIS-1	9737	0,00	415,90	449,80	493,95	690,90	459,00	56,22

• Fonte: Dados da pesquisa, a partir dos microdados do ENEM e das técnicas de geoprocessamento e estatísticas.

Assim como nas demais perspectivas discutidas neste estudo, os desempenhos em Ciências da Natureza revelam uma regularidade temporal. Tal padrão aparece entre estudantes da rede pública que compartilham o mesmo perfil sócio-ocupacional da mulher responsável, contudo, distribuídos de maneira distinta pelo território, o que tende a ser interpretado como diferenças espaciais nos resultados.

Em especial, observa-se uma diferenciação entre os grupos de alunos da unidade analítica espacial ‘ZEIS-1’ e dos que experienciam a realidade objetivada das porções territoriais ‘Maior que 400 metros da ZEIS-1’. Essas diferenças se manifestam em medidas como medianas e quartis superiores, evidenciando desigualdades educacionais associadas ao território. Ademais, observa-se que os estudantes localizados na ‘ZEIS-1’ tendem a apresentar desempenho ligeiramente inferior em relação à média da cidade de São Paulo, enquanto aqueles localizados a mais de 400 metros da ZEIS-1 apresentam desempenho superior.

Em 2019, os estudantes da ZEIS-1 apresentaram desempenhos mínimos semelhantes aos do grupo ‘Maior que 400 metros da ZEIS-1’. Embora os limites inferiores sejam próximos, os gradientes superiores não são. Por exemplo, se observamos o grupo de estudantes no segundo quartil, temos na ZEIS-1 o valor de mediana em 439,80 e no ‘Maior que 400 metros da ZEIS-1’, 456,60. Tal crescente pode ser observado quando vemos o resultado do terceiro quartil. Para a ZEIS-1, o valor foi de 485,20 e no outro, 503,27. Tais resultados mostram uma distância de mais de 15 pontos entre duas porções do território, indicando uma desigualdade intra e entre grupos.

Embora essas diferenças possam parecer reduzidas em termos absolutos, elas representam cerca de 25% e 30% dos desvios-padrão. Se, em uma perspectiva individual, essa diferença pode contribuir para desvantagens (ou vantagens para outros) em trajetórias educacionais (e.g., como acesso à universidade, ainda que isto não seja debatido neste trabalho), em uma perspectiva coletiva, essas desigualdades tendem a reforçar um ciclo de desvantagem social.

Para avaliar se as diferenças observadas entre os grupos territoriais também se expressavam no plano inferencial, optou-se pela utilização do teste t para amostras independentes. Este procedimento estatístico é indicado para comparar as médias de dois grupos mutuamente exclusivos em uma variável contínua. A escolha desse teste decorre, portanto, da necessidade de verificar se os desempenhos médios em Ciências da Natureza entre estudantes situados em escolas localizadas na ZEIS-1 e aqueles em escolas situadas a mais de 400 metros diferiam para além das flutuações amostrais esperadas ao acaso¹⁷.

Complementarmente, realizou-se a análise do tamanho do efeito por meio do D de Cohen. Isto deve-se, pois, metodologicamente, diferentemente do teste t, que permite verificar a significância estatística das diferenças observadas, o tamanho do efeito possibilita compreender a magnitude dessas diferenças entre os grupos analisados (Cohen, 1988).

Isto posto, a análise estatística dos desempenhos médios entre os dois grupos reforça essas diferenças. Ao verificar a significância estatística dos desempenhos médios dos estudantes da rede pública estadual, entre os grupos ‘ZEIS-1’ e ‘Maior que 400 metros da ZEIS-1’, para 2019, obteve-se um ‘p-valor’ de 2,83 × 10^-20 com ‘teste t’ em - 9.27263 e com 4208,9 graus de liberdade¹⁸.

Como o p-valor obtido foi de 2,83 × 10^-20, extremamente inferior ao nível de significância padrão (p < 0,05), confirma-se a significância estatística do resultado. Isso permite rejeitar a hipótese nula (que assume a inexistência de diferença significativa entre as médias dos dois grupos) e aceitar a hipótese alternativa, de que há, de fato, uma diferença estatisticamente significativa entre os desempenhos médios. Permite-se, portanto, inferir que as diferenças de desempenho, ainda que diminutas, são passíveis de serem mais bem compreendidas e que não são uma diferença ao acaso (ou seja, uma aleatoriedade). Para os demais anos, a interpretação é a mesma¹⁹.

No que tange ao tamanho de efeito, tem-se a mesma interpretação para todos os anos estudados: uma desigualdade discreta, contínua e estrutural, com o D de Cohen variando de 0,23 a 0,27²⁰ (e.g., 2019, 0,23; 2018, 0,23; 2017, 0,25; e em 2016, 0,27). Assim, indica-se que as distribuições de desempenho não se encontram completamente dissociadas, mas sistematicamente deslocadas. Em termos probabilísticos, isso significa que estudantes localizados em áreas ‘Maior que 400 metros da ZEIS-1’ apresentam maior probabilidade de ocupar posições superiores na distribuição de desempenho que os alunos da ‘ZEIS-1’²¹. Assim, o território não opera por rupturas absolutas entre grupos, mas por deslocamentos persistentes nas chances relativas em desempenho.

À luz das convenções clássicas de Cohen (1988), tais magnitudes poderiam ser interpretadas como efeitos pequenos²². Entretanto, interpretações recentes no campo educacional têm problematizado a aplicação mecânica desses parâmetros. Kraft (2020), ao analisar empiricamente 1.942 tamanhos de efeito derivados de 747 estudos experimentais em educação, argumenta que intervenções educacionais reais tendem a produzir efeitos menores do que aqueles originalmente utilizados por Cohen como referência. Adicionalmente, propõe que efeitos acima de 0,20 podem ser considerados grandes no contexto educacional. Nesse sentido, o autor sustenta que efeitos considerados modestos em termos estatísticos podem possuir relevância substantiva no contexto educacional, sobretudo em fenômenos complexos, multifatoriais e de difícil transformação estrutural.

Sob essa perspectiva, os resultados observados neste estudo não devem ser interpretados apenas a partir de classificações fixas de magnitude, mas em função de sua persistência temporal, de sua incidência sobre milhares de estudantes e da natureza estrutural do fenômeno analisado. Ademais, a recorrência sistemática desses efeitos ao longo do período estudado permite depreender a existência de um padrão territorial relativamente perene de desigualdade educacional. Ainda mais porque a comparação aqui realizada ocorre entre grupos socialmente (e relativamente) homogêneos, após controle social parcial, variando a localização urbana das escolas. Nesse sentido, os resultados corroboram a hipótese de que o território atua como elemento constitutivo na desigualdade educacional. Isto posto, tais diferenças, embora não configurem rupturas absolutas entre os grupos, tampouco são aleatórias e podem estar relacionadas a uma dinâmica bidirecional entre segregação espacial e desigualdades educacionais.

Por um lado, a localização territorial pode influenciar o acesso a oportunidades educacionais. Por outro, as oportunidades educacionais também moldam a escolha e a permanência em determinados territórios, reforçando padrões de desigualdade exemplificados por constâncias de deslocamento de estudantes, em mecanismos para residir na área de abrangência da escola ou ainda na escolha da escola a partir de determinados atributos (Crozier et al., 2008; Nogueira; Resende; Coutinho, 2023; Oberti; Savina, 2019). Em uma perspectiva bourdieusiana, tais dinâmicas e mecanismos de estratificação social tendem a operar de forma articulada. A organização desigual do espaço urbano associa-se à distribuição também desigual de oportunidades educacionais, enquanto diferentes condições socioeconômicas podem influenciar as possibilidades de acesso, deslocamento e escolha escolar. Nesse contexto, determinados grupos sociais tendem a acessar ‘circuitos escolares’ mais valorizados, reforçando mecanismos de reprodução social. Desse modo, território e escolarização constituem dimensões mutuamente implicadas na produção e manutenção das desigualdades educacionais.

Considerações finais

Este artigo analisou como as desigualdades educacionais em Ciências da Natureza se articulam à segregação socioespacial da cidade de São Paulo. As Zonas Especiais de Interesse Social 1 (ZEIS-1) foram tomadas como unidade espacial analítica central. O objetivo foi compreender de que modo o território organiza diferenças de desempenho escolar e como tais diferenças se inscrevem em fronteiras sociais e urbanas.

O estudo buscou compreender como o território estrutura desigualdades educacionais em Ciências da Natureza, por meio dos desempenhos dos discentes de escolas públicas e privadas. Partiu-se de uma interpretação de que esses resultados não se configuram como indicadores individuais. Eles operam como formas de capital simbólico, cuja distribuição expressa e reforça clivagens sociais na metrópole (Bourdieu, 2008, 2023; Villaça, 2001).

Estruturou-se, assim, uma abordagem crítico-quantitativa, que combina microdados do Exame Nacional do Ensino Médio (2016 a 2019) e técnicas de geoprocessamento, com uma leitura sociológica orientada, especialmente, por Bourdieu (2008) e Villaça (2001). A análise considerou a distribuição territorial das escolas e dos alunos em três categorias analíticas espaciais: na ZEIS-1, até 400 metros de distância e mais de 400 metros da ZEIS-1. Essa abordagem operacionalizou o território como categoria educacional, indicando que as desigualdades em Ciências da Natureza não são contingenciais. Elas se inscrevem na materialidade da cidade e em fronteiras simbólicas que estruturam a apropriação do conhecimento.

Depreendeu-se da análise dos desempenhos em Ciências da Natureza uma desigualdade persistente entre as diferentes áreas. Os estudantes da ZEIS-1 tendem a apresentar notas mais baixas em comparação aos que estudam em escolas localizadas a mais de 400 metros dessas zonas. Essa diferença é mais acentuada na rede privada, onde os alunos das ZEIS-1 obtêm desempenhos significativamente inferiores aos dos estudantes das áreas mais privilegiadas.

Mesmo considerando apenas estudantes da rede pública, os alunos da unidade analítica espacial ‘ZEIS-1’ apresentam desempenho médio inferior ao das demais porções do território, complexificando o impacto das condições socioeconômicas e territoriais no desempenho. Além disso, a faixa de transição compreendida pela unidade analítica ‘Até 400 metros da ZEIS-1’ se mostra um espaço intermediário, refletindo uma mobilidade socioeducacional limitada. Em uma leitura bourdieusiana (Bourdieu, 2008, 2011, 2023), essa condição pode ser interpretada como expressão de posições intermediárias no espaço social. Isto decorre, pois, há ampliação relativa das oportunidades escolares sem, contudo, ruptura com os mecanismos de reprodução das desigualdades. Isto é, ainda que a área ‘Até 400 metros da ZEIS-1’ apresente desempenhos intermediários em relação às demais porções do território, persistem condicionantes territoriais, escolares e simbólicos. Assim, o território opera menos como fronteira rígida e mais como um gradiente relacional de acesso desigual. Ou seja, as diferenças entre as áreas analisadas não operam de maneira dicotômica, mas por continuidades e transições relativas nas oportunidades educacionais.

A análise sócio-ocupacional das responsáveis pelos estudantes adicionou uma dimensão interessante. Na rede pública, prevaleceram ocupações de menor qualificação, especialmente nas ZEIS-1 (Grupo B). Já os alunos da rede privada apresentam maior concentração de responsáveis em profissões mais qualificadas (Grupo D e E), especialmente nas áreas mais afastadas da ZEIS-1.

Não obstante, mesmo ao realizar um recorte para estudantes da rede pública cujas mulheres responsáveis pertencem ao grupo socioprofissional B (e, portanto, fixando essas duas variáveis), ainda se observam distinções de desempenhos nas três porções do território, especialmente entre ZEIS-1 e a área localizada a mais de 400 metros da ZEIS-1. As análises estatísticas corroboram que as diferenças de desempenho não são aleatórias, a partir do teste de significância estatística (p-valor).

Mais do que notas, os resultados expressam como a escola reinscreve desigualdades urbanas, reafirmando distinções. O desempenho em Ciências da Natureza, parece, portanto, como forma de capital simbólico (Bourdieu, 2023), cuja apropriação distingue grupos sociais e reforça as fronteiras simbólicas entre centro e periferia (Villaça, 2001; Wacquant, 2023). Nesse contexto, ele tende a reforçar hierarquias já estabelecidas em vez de operar como recurso emancipador.

Nesse sentido, a cartografia urbana mostra que a escola não só reflete desigualdades, mas as reinscreve, (re)configurando o conhecimento científico como princípio de legitimação e exclusão. Esse processo dialoga com os mecanismos de “desigualdade durável” descritos por Tilly (2006), mas sob uma perspectiva que combina dimensões simbólicas, sociais e espaciais.

Conceber o território como categoria constitutiva da educação permite ampliar o olhar sobre as condições de produção e apropriação do conhecimento. Repensar as políticas educacionais em articulação com o planejamento urbano é um convite necessário à reflexão, pois ignorar essa dimensão significa perder a oportunidade de enfrentar desigualdades.

Ao integrar, de forma interdisciplinar e transversal, Educação e Planejamento Urbano em arranjos intersetoriais, torna-se possível enfrentar a reprodução das desigualdades e avançar em direção a uma justiça educacional que reconheça o espaço como categoria constitutiva do social. Assim, evita-se, bidirecionalmente, que a fragmentação da cidade continue a se traduzir em fragmentação de oportunidades escolares.

Quando apropriado desigualmente, o conhecimento das Ciências Naturais torna-se um instrumento de distinção social. Considerando-o como um dos capitais valorizados na contemporaneidade (Reis, 2021; Tilly, 2006; Watanabe, 2022), sua democratização não é apenas uma questão educacional, mas também um compromisso com a justiça social e a transformação estrutural das relações de poder na sociedade.

Referências

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• Disponibilidade de dados:
  Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo foi disponibilizado pelo INEP e pode ser acessado em https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/microdados
• 2
  Os autores agradecem à Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP) pelo apoio financeiro (Processo nº 2024/00944-3) e ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) pelo fomento concedido por meio da Chamada CNPq/MCTI Nº 44/2024 - Universal (Processo nº 404034/2025-0).
• 4
  As camadas vetoriais são disponibilizadas pela prefeitura de São Paulo: https://geosampa.prefeitura.sp.gov.br/
• 5
  Escolas públicas municipais que ofertam o Ensino Médio, também não foram contabilizadas para o corpus da pesquisa.
• 6
  Optou-se por um recorte que permitisse mediação territorial, definindo um raio de 400 metros como zona de transição entre ZEIS-1 e demais áreas. O critério dialoga com a política educacional paulista, que aloca vagas pela proximidade da residência e oferece transporte para trajetos acima de 1.000 metros, contemplando deslocamentos cotidianos a pé.
• 7
  A fim de compreender tanto a distribuição territorial relativa dos participantes quanto a intensidade da redução absoluta observada ao longo do período, foram conduzidas duas análises complementares. Na primeira, buscou-se verificar se a redução absoluta do número de participantes ocorreu de maneira relativamente homogênea entre as categorias territoriais. Para tanto, no que se refere à participação proporcional dos estudantes entre 2016 e 2019, observou-se relativa estabilidade proporcional entre os anos, independentemente da rede de ensino. No entanto, com alterações mais discretas na rede estadual e mudanças relativamente mais perceptíveis na rede privada. Nesta última, observou-se redução proporcional na categoria ‘Até 400m da ZEIS-1’ e aumento na categoria ‘Maior que 400m da ZEIS-1’. Na rede estadual, a participação proporcional em 2016 e 2019 foi de: ‘ZEIS-1’ (15,58% e 12,84%), ‘Até 400m da ZEIS-1’ (48,47% e 47,50%) e ‘Maior que 400m da ZEIS-1’ (35,96% e 39,66%). Na rede privada, os percentuais corresponderam a: ‘ZEIS-1’ (1,43% e 1,30%), ‘Até 400m da ZEIS-1’ (37,02% e 30,32%) e ‘Maior que 400m da ZEIS-1’ (61,56% e 68,38%). Na segunda análise, verificou-se a redução relativa do número de participantes entre as diferentes porções territoriais e redes de ensino. Considerando a variação entre 2016 e 2019, na cidade de São Paulo observou-se uma redução de 49,39% e 48,09% nas redes estadual e privada, respectivamente. Nas escolas localizadas na ‘ZEIS-1’, a redução foi de 58,27% na rede estadual e 52,84% na rede privada. Nas escolas situadas até 400 metros da ZEIS-1, a redução correspondeu a 50,40% e 57,47% entre as redes estadual e privada. Por fim, nas escolas localizadas a mais de 400 metros da ZEIS-1, observou-se uma redução de 44,18% na estadual e 42,34% na privada. Portanto, considerando as duas análises, embora tenha ocorrido redução do número absoluto de participantes entre diferentes categorias territoriais, a composição proporcional dentro das redes manteve relativa estabilidade ao longo do período analisado.
• 8
  Vale sinalizar, todavia, que os microdados utilizados concentram-se no ENEM, o que não permite inferências diretas sobre o total de matrículas, a composição das turmas ou as condições materiais das unidades escolares.
• 9
  Para a comparação entre capitais brasileiras, incluindo Brasília, considerou-se escolas estaduais e privadas sem exclusões específicas, como ETECs ou Institutos Federais, realizadas em São Paulo. Assim, os valores apresentados possuem caráter descritivo e contextual, buscando oferecer uma compreensão macro da distribuição entre redes de ensino.
• 10
  Embora os valores agregados indiquem um padrão aproximado de maior concentração de estudantes na rede estadual, há variações entre as capitais brasileiras. Em 2019, por exemplo, Manaus apresentou cerca de 90,10% dos estudantes participantes provenientes da rede estadual, enquanto Florianópolis apresentou distribuição próxima ao equilíbrio entre as redes (49,95% estadual e 50,05% privada). Já no Rio de Janeiro, a participação da rede privada entre os estudantes alcançou 41,82%. Como dito anteriormente, os dados apresentados possuem caráter contextual e descritivo, indicando tendências agregadas entre capitais, sem pressupor homogeneidade entre os diferentes contextos urbanos.
• 11
  A cidade de São Paulo, em cumprimento à revisão legislativa obrigatória, realizou debates do Plano Diretor e da Lei de Uso e Ocupação do Solo, culminando em promulgação, respectivamente, da Lei 17.975 de 8 de julho de 2023, e da Lei 18.081 de 19 de janeiro de 2024. No entanto, considerando o recorte temporal de análise dos ENEMs de 2016 a 2019, manteve-se a consideração das leis vigentes no período em que as avaliações em larga escala foram realizadas, adotou-se o marco normativo anterior.
• 12
  Para um aprofundamento do método de bootstrap, sugere-se a leitura Estatística Prática para cientistas de Dados de Peter Bruce e Andrew Bruce (2019). As análises bootstrap foram conduzidas em Python utilizando a função bootstrap da biblioteca SciPy (scipy.stats.bootstrap), com apoio das bibliotecas NumPy, Pandas e Matplotlib para processamento, organização e visualização dos dados.
• 13
  Em 2019, por exemplo, a diferença média entre escolas privadas localizadas em ZEIS-1 e aquelas situadas a mais de 400m da ZEIS-1 foi de 55,04 pontos (IC95%: 45,01-65,59). Isto é, o intervalo de confiança indica a “margem provável” da diferença observada entre os grupos. Embora a diferença média encontrada tenha sido de 55,04 pontos, os testes estatísticos sugerem que ela provavelmente ficaria entre cerca de 45 e 66 pontos caso o estudo fosse repetido com outras amostras semelhantes. Resultados semelhantes foram observados em 2016 (68,94; IC95%: 61,66-76,11), 2017 (56,30; IC95%: 48,75-63,69) e 2018 (72,09; IC95%: 63,99-80,26). As análises não indicaram instabilidade inferencial capaz de alterar a interpretação das diferenças observadas. Ainda assim, os resultados referentes as escolas privadas localizadas em ZEIS-1 devem ser interpretados com cautela, sobretudo no que se refere a generalizações que extrapolem o escopo deste estudo. Ressalta-se, contudo, que a baixa representatividade expressa também aspectos estruturais da própria configuração socioespacial paulistana. Em uma perspectiva bourdieusiana, essa rarefação em determinados territórios pode ser compreendida como manifestação da distribuição desigual de capitais no espaço urbano, contribuindo para a (re)produção de oportunidades educacionais desigualmente acessíveis.
• 14
  O Grupo A reúne atividades rurais (ex. lavradora), o Grupo B serviços básicos de baixa qualificação (ex. diarista), o Grupo C trabalhos industriais/manuais (ex. operária), o Grupo D profissões de nível médio (ex. técnica), o Grupo E maior especialização (ex. médica, engenheira); o grupo F corresponde a casos não declarados.
• 15
  Convém relembrar que este grupo inclui ocupações como diaristas, cuidadoras de idosos, motoristas particulares, faxineiras de empresas e prédios, vigilantes, porteiros, vendedores, caixas, atendentes de loja, auxiliares administrativos, recepcionistas e repositores de mercadorias.
• 16
  Conforme discutido, esta seção concentra-se na rede pública estadual. Ainda assim, foram realizados testes com estudantes da rede privada, especificamente mulheres do grupo sócio-ocupacional B. Processo igualmente realizado ao longo do estudo. Estudantes situadas em áreas mais distantes das ZEIS-1 apresentaram desempenhos superiores em relação às estudantes localizadas tanto em ZEIS-1 quanto em seu entorno imediato. Em 2019, por exemplo, estudantes de áreas de ‘ZEIS-1’ apresentaram média de 519,7 pontos (Q1=484,5; Mediana=534,8; Q3=560,9), enquanto estudantes de áreas ‘Maior que 400 metros da ZEIS-1’ alcançaram média de 534,2 pontos (Q1=480,3; Mediana=541,6; Q3=588,6). Já o grupo ‘Até 400 metros da ZEIS-1’ apresentou distribuição mais próxima às áreas de ZEIS-1, indicando possível continuidade territorial entre esses espaços. No que tange aos testes t, diferenças entre os grupos “ZEIS-1” e “Maior que 400 metros da ZEIS-1” apresentaram significância estatística em todos os anos analisados. Já as comparações entre “ZEIS-1” e “Até 400 metros da ZEIS-1” alternaram entre resultados significativos e não significativos. Sugere-se, relativa continuidade territorial entre as áreas de ZEIS-1 e seu entorno imediato, ainda que essa interpretação deva ser ponderada diante dos reduzidos quantitativos.
• 17
  Vale sinalizar, todavia, que não se tratava, nesta etapa, de comparar múltiplos grupos simultaneamente nem de estimar modelos multivariados. O objetivo consistiu-se em testar a diferença média entre dois estratos territoriais previamente definidos. Não obstante, análises complementares, como regressões quantílicas e modelos multivariados, apresentam potencial analítico e sociológico e podem constituir desdobramentos de investigações futuras.
• 18
  A aplicação do teste t mostrou-se adequada, uma vez que seus pressupostos foram atendidos: (i) a variável dependente (desempenho em Ciências da Natureza) é contínua; (ii) os grupos comparados (estudantes em escolas localizadas na ZEIS-1 e em escolas a mais de 400m de uma ZEIS-1) são independentes; (iii) as distribuições de notas se aproximam da normalidade; (iv) e as variâncias entre os grupos são relativamente homogêneas.
• 19
  Foram realizados os testes de p-valor para os demais anos. Tem-se: 2016 (p-valor em 5,24 × 10^-56, teste t em -15,85513 e 11229,6 graus de liberdade); 2017 (p-valor em 8,95 × 10^-44, teste t em -13,94458 e 9715,6 graus de liberdade) e 2018 (p-valor em 5,84 × 10^-24, teste t em -10,58511 e 6134,7 graus de liberdade).
• 20
  Os valores de D de Cohen foram mensurados a partir da diferença entre as médias dos grupos dividida pelo desvio-padrão combinado. Para maior aprofundamento, recomenda-se a leitura de Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences de Jacob Cohen, 1988 (especialmente o capítulo 2).
• 21
  Tomando como exemplo (simulado) a partir do D de Cohen em 0,23 do ano de 2019, ao projetar esse deslocamento sobre os 7.913 estudantes analisados nos dois grupos (cumulativo de alunos da ‘ZEIS-1’ e ‘Maior que 400 metros da ZEIS-1’), estima-se que a ‘ZEIS-1’ teria cerca de 127 estudantes a menos no quartil superior de desempenho do que teria caso as distribuições fossem equivalentes. Ou ainda, considerando um conjunto hipotético de 100 alunos, o aluno da posição 50ª da ‘ZEIS-1’ se deslocaria (ou equivaleria em uma distribuição relativa de posições) para a posição 41ª na ‘Maior que 400 metros da ZEIS-1’. Em termos bourdieusianos, a questão central e residual deste método não está apenas na magnitude deste número, mas em como essa diferença reorganiza posições relativas numa população inteira, estruturando desigualdades.
• 22
  A priori, a classificação do tamanho de efeito, a partir do D de Cohen, é de 0,2 (pequeno), 0,5 (médio) e 0,8 (grande) (Cohen, 1988).

• Editora:
  Profa. Dra. Daniela Scarpa

Disponibilidade de dados

Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo foi disponibilizado pelo INEP e pode ser acessado em https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/microdados

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  21 Set 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  04 Out 2025
• Revisado
  15 Abr 2026
• Aceito
  15 Jun 2026