Subjetividades autênticas: teatro, dança e capoeira angola na intersecção entre diferentes modalidades educativas¹

Resumo

Este trabalho teve como foco de estudo a compreensão de experiências com práticas corporais artísticas em situações educativas formais, não formais e informais, envolvendo teatro, dança e capoeira angola. Foi realizada uma pesquisa com professores e alunos dessas práticas, as quais ocorriam, em algumas situações, dentro da escola regular, e em outras, em escolas específicas das modalidades, espaços comunitários, na rua e no teatro. Tal pesquisa está embasada pelo referencial teórico da fenomenologia, especialmente com atenção aos escritos de Edith Stein sobre práticas educativas corporais e subjetividade, e foi realizado um levantamento bibliográfico de pesquisas sobre teatro, dança e capoeira angola relacionados com práticas educativas e subjetividade. A análise dos dados se valeu do cruzamento intencional, operação que coloca em prática a redução fenomenológica após a produção de relatos de experiência por meio de entrevistas semiestruturadas sob escuta suspensiva. O objetivo foi pautado na compreensão da maneira como pessoas que praticam o teatro, a dança e a capoeira angola em situações educativas diversas, alunos e professores, as experienciam como subjetivação autêntica. Considera-se, portanto, que essas práticas podem contribuir para o desenvolvimento de potencialidades pessoais e para a efetivação de uma experiência significativa de si mesmo em diferentes contextos educativos e nas suas intersecções. Ressalta-se o corpo em movimento nessas expressões artísticas como espaço de produção de subjetividade autêntica.

Palavras chave:
Educação - Subjetividade - Autenticidade - Práticas corporais artísticas

Abstract

This study examines the understanding of lived experiences of artistic embodied practices in formal, non-formal, and informal educational contexts, involving theater, dance, and Capoeira Angola². The research was conducted with teachers and students engaged in these practices, which took place, in some cases, within regular schools and, in others, in specialized schools dedicated to these modalities, community spaces, street settings, and theater venues. The study is grounded in a phenomenological theoretical framework and includes a bibliographic review of research on theater, dance, and Capoeira Angola in relation to educational practices and subjectivity. Data analysis was carried out through intentional cross-analysis, an operation that enacts phenomenological reduction following the production of experiential accounts obtained through semi-structured interviews conducted within a stance of suspensive listening³. The objective was to comprehend how students and teachers who engage in theater, dance, and Capoeira Angola in diverse educational contexts experience these practices as processes that foster authentic subjectivity. It is argued that such practices may contribute to the development of personal potentialities and to the realization of a meaningful experience of the self across different educational settings and at their intersections. The moving body in these artistic expressions is thus emphasized as a site for the constitution of authentic subjectivity.

Keywords:
Education - Subjectivity - Authenticity - Artistic embodied practices.

Introdução

A subjetividade autêntica ocorre quando a pessoa se expressa com autenticidade, havendo uma congruência entre aspectos da interioridade e a expressividade do corpo vivo, que sente e atribui sentidos ao que vivencia. Os movimentos expressivos, corporais e artísticos relatados pelos participantes nas diferentes modalidades educativas, movimentos esses permeados pela música, pelo lúdico e pela relação com o outro, com o público e as sensações, atravessam as práticas, especificamente no teatro, na dança e na capoeira angola. Nesse contexto, esta investigação tem como objeto de estudo a produção de subjetividades autênticas nas práticas do teatro, dança e capoeira angola em diferentes contextos educativos. Portanto, tem como objetivo a compreensão das formas pelas quais tais práticas podem produzir subjetividades autênticas que surgem quando o sujeito se sente ele mesmo, por meio de uma experiência expressiva significativa e emotiva, sentindo-se pertencente, participativo e com vontade de realizar tal experiência. Surge então o questionamento: é possível promover subjetividades autênticas por meio dessas práticas? Como? A autenticidade está vinculada ao: “Dar-se conta da própria experiência e deixar-se guiar por ela, como um processo humano essencial ao desenvolvimento das próprias potencialidades pessoais” (Coelho Junior, 2018, p. 14). Nesse sentido, poderiam as práticas corporais estudadas contribuir para o desenvolvimento de potencialidades pessoais e efetivação de uma experiência significativa de si mesmo?

A concepção de subjetividade em Edith Stein abarca os aspectos corpóreos, psíquicos e espirituais, em que o corpo não é constituído apenas em sua materialidade, mas é considerado corpo vivo, capaz de sentir, de ter sensações e capaz de emitir movimentos próprios em relação constante de trocas com o ambiente externo e de expressar a vida interior. A pessoa é a unidade psicofísica existente entre corpo e alma, sendo a psique a estrutura que constitui a alma. Assim, é por meio da expressão do corpo vivo que o ser humano cria seu próprio mundo, na atuação do homem em seu ambiente. As formas de expressividade são os fatores que permitem o conhecimento da vida interior das pessoas (Cardoso; Massimi, 2013).

Considerações teóricas

Buscando relacionar a subjetividade e a experiência corporal, encontramos em Nóbrega, Silva e Lima Neto (2015, p. 46-47) a valorização da corporeidade e sua polissemia, propondo investimentos em “experiências do corpo, nas sensações do corpo em ato e na configuração de uma lógica sensível, buscando-se novos regimes de inteligibilidade para a corporeidade e novas partilhas afetivas e sociais”.

De acordo com Coelho Junior (2018, p. 76), “a corporeidade é indispensável para a compreensão da subjetividade”, ela condiciona as vivências psíquicas (sentimentos, percepções etc.) e espirituais (reflexão, atos livres, decisões etc.). Para Stein (2021), a alma é racional, é espírito, é a forma do corpo subjetivo, que por sua vez é o corpo vivo, que experiencia, vivencia e possui consciência de si. Há uma força interna mais profunda e original, relacionada com o espírito: a forma como se dá valor ou não aos conhecimentos obtidos do mundo exterior. Essa forma de valorar os conhecimentos obtidos é individual, singular e autêntica, e podemos denominar subjetividade autêntica aquela que se expressa de acordo com esta valoração.

As práticas corporais artísticas relatadas se enquadram, por vezes, no ensino formal (escolas regulares e universidades), no ensino não formal (academias de dança, cursos livres de teatro ou aulas de capoeira em espaços comunitários) e também no ensino informal (educação familiar, teatros, roda de capoeira de rua, apresentação de dança em espaços diversos). Sobre isso, Gadotti (2005) propõe a harmonização entre educação formal e educação não formal, enquanto Simão (2022) aponta que as duas modalidades se configuram pela intencionalidade de seus promotores e participantes, são metódicas e sistemáticas em seus processos e podem estabelecer trocas importantes. Para Marandino (2017), a educação não formal em conjunto com a educação formal e informal deve ser vista como continuum, concepção que podemos encontrar em Rogers (1986) ao discorrer sobre aprendizagem significativa. Gohn (2020) afirma que a educação não formal deve cruzar e potencializar a educação formal como “diretriz estruturante”. Dessa forma, este trabalho, por meio de entrevistas, entrou em contato com práticas que ocorriam no ensino formal: aulas de teatro na escola regular como parte do currículo obrigatório do ensino de artes, aulas de teatro em curso profissionalizante e aulas em universidades. No entanto, outras situações apresentam aulas de dança em escolas específicas, fora da escola regular, e aulas de capoeira em espaços comunitários, definindo-se como espaços não formais de ensino. Ao mesmo tempo, o informal também aparece em relatos de situações na rua ou no teatro e em outros espaços onde a pessoa pode estar visitando um local público e vivencia experiências corporais artísticas, as quais, nesses diferentes espaços, podem ser analisadas de forma articulada e podem trazer contribuições para pensarmos a subjetividade promovida por meio das práticas vivenciadas.

Estudos ressaltam a escola como instituição controladora dos corpos por meio das diferentes disciplinas, valorizando a educação pela dureza e brutalidade (Torri; Albino; Vaz, 2007). A educação tradicional busca um corpo padronizado, mecanicista e individualista (Brasileiro; Marcassa, 2008); ao mesmo tempo, verifica-se críticas ao utilizar a arte como memorização de datas comemorativas e de conteúdos sem sentido para os alunos (André, 2008). Assim, apesar de leis reforçarem a importância das artes em todas as modalidades, as artes visuais ainda predominam, o corpo permanece sentado (Strazzacappa, 2001) e, muitas vezes, os professores acreditam que os alunos só aprendem sentados e quietos (Scarpato, 2001). Nesse sentido, o corpo é compreendido como elemento acessório na escola, mas este deveria ser considerado como afirmação da existência do ser (Nóbrega; Tibúrcio, 2004).

Em contraponto, na experiência teatral, o corpo é potência de conhecimento (Moura, 2012, p. 39). Nesse caso, “nada mais eficaz para a aprendizagem do que o face a face do teatro” (Serres, 2004, p. 71). Os gestos corporais demonstram a “história singular e plural”, e portanto, devem ser percebidos de maneira “sutil e sensível”, observando a arte como aspecto importante no conhecimento sobre a potência do corpo (Zanella; Peres, 2017, p. 114). O corpo “é ‘um saber relevante’, presente ao aqui-agora e extremamente atento a tudo que lhe acontece no interior da experiência apesar de ter sido ‘esquecido’ nas culturas ocidentais e acredita-se que ele deva ser ‘acordado’ para se pensar a formação de professores” (Zanella; Peres, 2017, p. 103). Assim também, para Grotowski, no teatro, o que importa é a “produção de modos de existência” (Plá, 2013).

Rudolf Laban, no início do século XX, propôs a dança-educativa ou dança-educação, trazendo-a para a escola e se contrapondo aos movimentos rígidos do balé clássico; assim, o professor de dança na escola deveria compreender que os alunos possuem uma história corporal de movimento e propor outras possibilidades (Corrêa; Santos, 2014, p. 521). Esse processo pode favorecer um contato inicial com a linguagem artística e a expressão corporal, motivadas pelo lúdico, movimentos, ritmos e histórias, despertando no aluno sensibilidades e talentos (Strazzacappa, 2001). O corpo deve existir de múltiplas maneiras por meio da dança (Moehlecke; Fonseca, 2005). E, ao pensar a capoeira angola também como dança, além de jogo e luta, percebemos que “o toque na ‘pedagogia do africano’ é fundamental” e está relacionado a sentimento, afeto, atenção ao aluno, ressaltando a importância da educação formal se articular com a cultura popular. Nesse sentido, a capoeira e os mestres têm muito a ensinar (Abib, 2006, p. 90).

Assim, a introdução trouxe os conceitos de subjetividade autêntica em relação com o corpo na vertente fenomenológica e versou sobre os diferentes formatos de educação nos quais as práticas com teatro, dança e capoeira angola foram estudadas. Ainda, apresentou alguns trabalhos sobre práticas educativas que não valorizam a corporeidade e, por fim, trouxe para a discussão trabalhos sobre a concepção de corpo no teatro, na dança e na capoeira angola. Na metodologia, o artigo apresenta a fenomenologia como fundamentação teórico-metodológica e descreve o modo como a pesquisa foi realizada. Em seguida, aborda os resultados obtidos evocando as Subjetividades Autênticas como um grande núcleo de sentido e as suas diferentes formas de apresentação, bem como elabora uma reflexão relacionando-as com os trabalhos estudados sobre teatro, dança e capoeira angola. Por fim, nas considerações finais, retoma-se os conceitos de corporeidade e subjetividade autêntica, possibilitando a compreensão de como aparecem nas práticas corporais estudadas.

Metodologia

A base metodológica e epistemológica desta pesquisa é a fenomenologia, que busca compreender a forma como os sujeitos da pesquisa vivenciam o fenômeno (Leite, 2021, p. 45) e tomam consciência de suas vivências, mas também sua relação intersubjetiva com o exterior (Pena, 2021, p. 58-59). Para Teixeira (2021), Edith Stein valoriza o ser humano compreendido como pessoa composta por corpo-psique-espírito, ressaltando sua “identidade e relacionalidade”.

Desse modo, para analisar a autenticidade e sua relação com a corporeidade, devemos “suspender, gradativamente” os significados presentes na atitude natural ou na ciência, a fim de que o fenômeno seja analisado conforme se apresenta, ultrapassando o nível das representações e dirigindo-se às coisas mesmas (Coelho Junior, 2018).

Para tanto, identificamos um grupo de praticantes de uma dessas modalidades: teatro, dança ou capoeira angola e, a partir de então, foram realizadas dez entrevistas² semiestruturadas, buscando compreender o modo como esses praticantes vivenciam tais práticas em nível pessoal, subjetivo e existencial.

Após a gravação das entrevistas, estas foram enumeradas² de acordo com sua ordem de realização e os áudios foram transcritos para análise. Para Manzini (2004), as questões da entrevista devem responder ao objetivo da pesquisa; e no formato semiestruturada, existem algumas questões centrais, mas o entrevistador deve estar aberto às circunstâncias do momento, atento à linguagem, à forma e à sequência das perguntas. Os temas norteadores foram: primeira experiência com a prática, motivações, o que gosta e o que não gosta nas aulas da prática, relação com professores e colegas, sentido da prática em sua vida, o que é único na prática e descrever sensações prazerosas em relação à prática.

Foi realizada, portanto, a redução fenomenológica, a qual se dá quando o pesquisador se exime de todas as suas preconcepções sobre o objeto de estudo, por meio da escuta suspensiva, focando e estimulando o sujeito a relatar aspectos essenciais da experiência com o objeto de pesquisa. Assim, procede-se a análise e descrição do fenômeno, percebendo singularidades de cada sujeito e, posteriormente, por meio do cruzamento dos relatos, descreve-se aspectos intersubjetivos e universais presentes em cada um e no coletivo (Coelho Junior, 2018).

Subjetividades autênticas

Primeiro contato com a prática: paixão e encantamento

Há um impactar inicial que chama a atenção da pessoa para a prática, quando ela tem um primeiro contato com esta, que se dá em diferentes circunstâncias ou no contexto escolar. E3 (2022) se encantou com uma peça quando foi ao teatro e se deparou com uma cena de contato improvisação: “é isso que eu quero fazer”. E9 (2022) também tem seu primeiro contato com a capoeira informalmente: “Eu via a capoeira na rua e ficava doido”. Uma paixão é então despertada diante daquilo que é próprio a cada uma dessas práticas. No caso da capoeira angola, trata-se de um expressar-se com sua temporalidade singular (lenta), que perfaz a experiência vivida do jogar capoeira: “aí eu tive a primeira experiência dentro da roda de capoeira, eu fiquei impressionado tem o lado da expressão corporal, é mais devagar” (E9, 2022). É essa experiência que revela um desejo existencialmente significativo: “a hora que eu conheci a capoeira angola falei, é isso aqui, e não parei mais, na hora ali eu já me apaixonei, me senti bem ali” (E9, 2022). Do mesmo modo, acontece com a dança: “vi pela primeira vez uma bailarina de dança oriental e eu

me apaixonei assim!” (E2, 2022).

A participante E6 teve um desejo de dançar como os bichinhos vistos no espetáculo que a comoveu, fazendo-a querer ser eles, ao ter sua atenção voltada para o lúdico na infância. Trata-se de inspiração por meio do contato com o cinema dos bichinhos:

Vi um balé dançado por bichinhos, um negócio bem lúdico e eu fiquei muito encantada com aquilo, eu falei cara, eu quero dançar como esses bichinhos, esses porquinho da índia, eu quero ser esses bichinhos daí pra frente foi a vida toda (E6, 2022).

Tais experiências se dão a partir da aparição das práticas corporais manifestas, ou seja, não são realizadas principalmente com objetivos educativos, embora possam abarcar implícita ou explicitamente atos dessa natureza, configurando assim experiências educativas informais. O desejo ou paixão de teor existencial, dirigido à prática é, portanto, a motivação para o desenvolvimento da arte.

De outro lado, há o primeiro contato com tais práticas por meio de situações educativas escolares, a exemplo do teatro em contexto formal: “foi na escola, e lá todo final de ano assim, a gente podia escolher qual trabalho poderia fazer e a professora de português deixava isso livre, aí a gente fez várias peças” (E5, 2022, aluno, escola regular). Ou ainda, em contexto não formal: “tinha acabado de abrir a escola de balé, e a babá dela levava ela e eu ia junto, e nessas idas eu comecei a gostar das aulas e comecei a fazer também” (E6, 2022).

Em contextos informais, há uma tendência ou predominância da paixão ou do encantamento primeiros e intensos pela ação de praticantes experientes; em outras palavras, a motivação rumo ao aprendizado se dá a partir daquilo que se mostra como particular em tais práticas em ato. Por outro lado, em contextos educativos formais e não formais, experiências próprias às atividades de iniciação se sobressaem, de acordo com os espaços e o contexto social em que ocorrem. Nessas atividades, não tanto a paixão pela prática plena, tal como ela se apresenta a partir da ação de praticantes experientes, mas as dimensões sociais e pessoais de uma experiência amadora - o prazer, o gosto por, um ser capaz - aparecem também referidos a um reconhecimento social positivo. Desse modo, com respeito à dança temos: “era a única coisa que eu fazia bem feito e foi o único espaço em que eu ganhava elogios nossa, ela é bonita dançando, ali eu me sentia bonita, eu me sentia pertencente” (E6, 2022). Tal experiência relatada por E6 se mostra no contraste com a experiência escolar: “minha relação com a escola era muito frustrante, pelo menos no balé eu tinha espaço, eu era bonita no balé, é uma coisa que eu não escutava na escola: ‘ai, você é linda’” (E6, 2022). A beleza em questão (reconhecida no balé), ou a ausência dela na escola, não é meramente estética. No ambiente escolar é experienciada uma ausência de reconhecimento no sentido de que: “na escola eu era uma negação, não conseguia parar na cadeira, eu reprovei de ano, eu ficava olhando lá pra fora, dispersa pra caramba” (E6, 2022). A ausência de elogios nesse ambiente se refere à ausência de um desempenhar tarefas escolares específicas. Este contrasta então com o reconhecimento de uma beleza diferente: “é uma beleza da performance, não é ser bonita para o padrão social, isso era muito salvador pra mim, só no balé, auto estima, muito bom” (E6, 2022). Portanto, o encontrar-se no balé - “o balé foi o lugar onde eu me achei” (E6, 2022) - é constituído e motivado pelo reconhecimento social de um desempenho próprio à prática - a beleza do dançar bonito - que, simultaneamente, diz respeito a um desejo autêntico de E6 ao que lhe é próprio: “eu quero que o meu corpo também faça o que o corpo delas tá fazendo, e eu vou levantar e eu vou tentar fazer” (E6, 2022).

Com relação ao teatro, a experiência inicial se dá nesse mesmo sentido: “de repente, eu caí numa sala onde ‘tava’ um pessoal estudando teatro, e aí, eu entrei pra assistir; de repente me colocaram numa cena, eu fiz uma cena, curti, gostei” (E8, 2022, na escola regular). A experiência desse gostar por meio da prática de jogos de improviso e da realização de apresentações se mostra da seguinte forma: “de você tá no palco, de estar com as outras pessoas, de você curtir isso, tem uma sensação boa, não sei de um trabalho que cê faz, você causa o riso e o riso também te motiva, né?” (E8, 2022). Destaca-se aí uma ação: o praticar, que desperta um gosto ou desejo pela prática - “curti, gostei”. Essa realização promove também um reconhecimento social - você causa risos nos outros. Correlativamente, há um reconhecimento social de si que também é desejado: “necessidade de tá representando em algum grupo, de tá interagindo com os alunos da escola, essa vontade de ser alguém do adolescente, fazer o teatro, ele traz um pouco desse lugar” (E8, 2022).

No impacto inicial, o caráter motivador do teatro (Oliveira; Stoltz, 2010), a mudança de atitude de alunos após aulas de dança (Strazzacappa; Vianna, 2001), o “impacto na vida pessoal e social” provocado pela capoeira angola (Gallep, 2022, p. 19) causam uma transformação e impulsionam a pessoa a buscar mais. É um momento ímpar em que algo do mundo externo, dos bens espirituais da humanidade, toca o interior da alma da pessoa e há um início de uma possível construção da subjetividade autêntica, já que a pessoa escolhe, por vontade própria, continuar.

O primeiro contato, quando encontra nos alunos desejo, encantamento ou necessidade compatíveis com o que cada prática proporciona como experiência introdutória, mobiliza uma dimensão autêntica que lhe é constitutiva. Trata-se de uma correspondência entre o desejo de fazer, a necessidade de ser ao praticar e ao obter um reconhecimento social na realização da prática. Tal alinhamento, que pode variar em grau, intensidade e contexto às formas de articulação pessoal e social dessas instâncias, revela-se como eixo motivador principal do desenvolvimento de um processo formativo educacional e existencial, por meio da continuidade da prática dessas artes. Assim, o início desse processo formativo é motivado pela efetivação dessa experiência pessoal e social de ser ao praticar.

Pertencimento originário ao corpo: o processo formativo autêntico

É dado início a uma busca incessante, um desassossego, no sentido de procurar peças de teatro, cursos de dança, treinos e rodas de capoeira, busca-se o aprimoramento e o aperfeiçoamento da prática: “eu falei, preciso fazer teatro, tá vendo, tá vendo o desassossego que é?” (E1, 2022).

Nos processos formativos, os sujeitos relatam aspectos da sua relação com o outro durante as aulas de práticas corporais, com os outros alunos que praticam junto, com os professores e o público, já que o momento do palco faz parte da formação em dança e teatro, e no caso da capoeira, o momento da roda, na qual capoeiristas e público são espectadores. Desse modo, várias modalidades de reconhecimento social são estendidas e reforçam o traçado fundador e constitutivo da autenticidade da experiência dessas práticas: “Recebi um prêmio de melhor atriz; então ali, eu falei gente! Então enfatizo, retomo que eu tenho que fazer teatro” (E1, 2022).

E o incentivo de colegas, eles falavam: “segue firme”, “continua”, “aqui que cê manda bem”, foi aí que foi legal, surpreendente. Eu me senti o máximo, eu me senti muito bem, porque eu nunca tinha me sentido tão bem fazendo algo que eu quis, eu não enxergava como obrigação, eu não enxergava como um trabalho, como um sacrifício, algo que eu tinha que fazer, porque… porque sim, eu fiz realmente porque eu gostava e eu me dediquei pra isso, mais que pra qualquer outra prova que eu já fiz na minha vida (E5, 2022, aluno, sobre o teatro na aula de português na escola regular).

Do mesmo modo, tal reconhecimento social, que encontra a apreciação que os outros fazem do desejo e da realização deste ao praticar uma arte, continua a se desenvolver: “isso foi muito, muito fundamental pra eu me forjar, me entender como gente” (E6, 2022). Entretanto, não ocorre somente uma atualização desse traçado autêntico da experiência do praticar e de seus aspectos, mas um aprofundamento deste em relação a um aprofundamento nas práticas: trata-se de um prazer específico e de intensidade existencial muito significativa. Tal prazer se revela, nessas experiências, como “uma sensação boa de estar ali, de querer estar ali”, mas não é apenas um prazer oriundo de uma diversão como tantas outras possíveis, mas de um prazer único: “dentro da roda de capoeira é uma coisa única né, ah… é… não sei te explicar assim, mas é... sensação boa de cê tá ali, de prazer, sabe, de querer tá ali, acho que é isso” (E9, 2022). Assim, para além do prazer de estar ou desejar estar, este se revela como experiência corporal singular ao praticar. Nesse sentido, “há o extremo do cansaço e depois desse cansaço tem um lugar que é muito gostoso” (E6, 2022). Esse lugar se revela também “como um lugar de gostar de onde você tá e do que você está sentindo no corpo, é saber que você era para estar ali, é muito bom, é um prazer físico que vem depois do êxtase” (E6, 2022). Portanto, o prazer físico se manifesta como o prazer de estar ali e, desse modo, como uma experiência de pertencimento originariamente corporal: “de falar: eu pertenço a isso, de querer estar nesse lugar e nesse espaço, eu falo: nossa, sou daqui, dessa sensação, é aqui que eu quero estar, isto que eu quero sentir” (E6, 2022). Nota-se um prazer de pertencer à realização e a experiência do praticar, isto é, “ser daqui” ou “estar nela” se revelam como um pertencer que se manifesta como ação e, sobretudo, como experiência desta; é um pertencimento a uma experiência corporal muito específica e profunda. Nesse contexto, as sensações, prazer e desejo, são elementos do ato de dançar manifesto como espaço existencial, no qual se realiza uma experiência autêntica de si. É nesse sentido que se dá o pertencer a uma arte ou prática. Ao mesmo tempo, esse pertencer é, também, um pertencer a si mesmo, ao seu corpo próprio subjetivado, à tal arte por ele executada e, consequentemente, a um mundo social específico que os constitui.

Destaca-se então uma extensão e um desdobramento da experiência autêntica inicial das práticas corporais até a experiência mais profunda, que se dá em relação ao desenvolvimento de um processo formativo autêntico. Tal desenvolvimento se revela como um aprofundamento por meio da experiência do aqui e agora do jogar, do atuar e do dançar mais amadurecidos e plenos. Ao mesmo tempo, é esse fio condutor autêntico da experiência que revela, desenvolve e sustenta tal processo formativo, transitando entre instâncias formais, não formais e informais de educação.

Consequentemente, por meio da “repetição e pertencimento”, o elemento ludicidade aparece atrelado às práticas aqui estudadas e contribui para o estreitamento de laços e sentimentos de pertença aos grupos sociais (Massa, 2015, p. 119). Assim, a dança promove sentimento de pertencimento a um grupo ao ser olhada pelo professor e pelos que a assistem, ocasionando uma experiência preenchida de reconhecimento íntimo e social (Miranda; Cury, 2010); da mesma forma, isso ocorre no teatro e na capoeira, ou seja, ocorre o reconhecimento pelos pares e espectadores. Esse ser reconhecido promove o sentimento de prazer e de pertencimento a um grupo.

Com as experiências de reconhecimento associadas a outras sensações corporais inerentes aos movimentos próprios das práticas, envolvendo musicalidade, expressividade, dança, brincadeira e jogo, não emergem apenas “sensações prazerosas”, mas um revestimento social e psicológico de seu sentido que as torna únicas, inigualáveis, motivando a continuidade da prática. O prazer aparece no teatro (Oliveira; Stoltz, 2010), no jogo e na brincadeira (Massa, 2015), nas experiências com a dança e na capoeira. Na visão de Scarpato (2001, p. 57), para que haja a aprendizagem, o aluno deve se envolver e sentir prazer.

A experiência autêntica formativa como descoberta (emergência) de si

A experiência da dança do ventre a partir do modo como a música afeta a pessoa corporalmente revela-se como outra modalidade de aprofundamento da autenticidade pelo corpo subjetivo em movimento. Nesse sentido: “quem ouve dança, e eu fui me apaixonando pelo estímulo do meu corpo então aquilo por dentro, aquele pulsar, aquele suor, a beleza do corpo humano” (E2, 2022, professora de escola de dança). É essa paixão pelo estímulo do corpo que desencadeia sua beleza em movimento, que instaura uma experiência de mover-se livre - “eu gosto de uma movimentação que é menos regrada, mais livre, que é tipo “deixa o corpo contar o que ele tá sentindo com aquela música”, entende?” (E7, 2022, aluna, escola de dança). Tal mover-se impelido pela música faz emergir: “uma inteligência corporal que eu tive desde criança, é um êxtase mesmo, curtir movimentos estranhos descobrir outras coisas, a poesia do corpo dentro da construção de personagem” (E8, professor, escola formal). Destaca-se também nessa experiência de descoberta de movimentos, uma inteligência corporal que se tem desde criança, ou seja, uma dimensão da descoberta que, embora surja como inédita, surge também como manifestação de algo que já constituía a pessoa e seus movimentos. Do mesmo modo, com relação à dança, ouvir a música é deixar o corpo se movimentar - “deixo o corpo se movimentar” (E7, 2022, aluna, escola de dança). Esse deixar-se mover corporalmente se mostra, nesse sentido, como um movimentar-se em “aquilo pode vir à tona” (E7, 2022, aluna).

Nessas experiências, mostra-se uma emergência de si ou de algo tanto pessoalmente próprio e reconhecível, quanto estranho, configurando-se como descoberta de si. Na dança do ventre, por exemplo, há uma “descoberta” pelo ato de “valorizar o enfeitar- se”, que se dá ao “trabalhar características que estavam ocultas para mim mesma” (E7, 2022, aluna). Assim, a entrevistada pode entrever algo no sentido de uma tendência de sua dimensão psíquica já previamente atuante, participando do ato de dançar como um trabalho sobre características ocultas: “eu acho que a minha psique já me encaminhou para uma integração” (E7, 2022, aluna). Nessa especulação, já sobressai algo mais diretamente revelador de sua experiência, algo emergente como uma experiência de integração por meio da dança: uma experiência que “toca camadas mais profundas do meu eu que eu não consigo dizer em palavras, é algo que eu sinto, sabe, como se… me provocasse algo, assim, que tivesse escondido, ou que tivesse represado, quando eu ouço aquelas músicas” (E7, 2022, aluna, escola de dança).

Portanto, o dançar se mostra também como experiência de ter camadas profundas tocadas, como emergência de algo escondido que é provocado, perfazendo, assim, um determinado sentir algo de si mesmo emergente. Se a dança implica uma experiência de “poder mostrar o corpo, o movimento do corpo, a beleza que elas têm” (E7, 2022, aluna), tal poder mostrar aos outros tem como correlato a provocação à emergência de dimensões mais profundas de si, por meio de um sentir simultaneamente a si, a música e o corpo como uma beleza que elas têm: o mostrar-se em sua beleza aos outros, implica o mostrar- se de dimensões mais profundas de si, quando se dança.

Ressalta-se, na dança, a possibilidade de cada dançarina criar seus movimentos buscando expressar a feminilidade, a sensualidade e a criatividade, incentivando o favorecimento de uma “relação harmônica consigo mesma e com o mundo, o autoconhecimento e o equilíbrio emocional” (Castro, 2011, p. 556, tradução nossa), de se expressar de forma original, buscando ser quem é no seu núcleo pessoal. Logo, trata-se de, através da dança, ter um tipo de experiência que vem designada como um encontro com o seu eu e a sua individualidade autêntica. Andrieu e Nóbrega (2016) apontam as artes da dança contemporânea e improvisação como potentes para aflorar o corpo vivo e distinguem o corpo vivo do vivido, o qual seria a consciência do que se viveu.

A experiência autêntica formativa como a integração consigo

Se em determinadas práticas tal experiência de integração se dá como emergência de si, em outras, ela se dá como completude, inteireza e segurança: “o teatro pra mim é onde eu fico mais inteira, pra mim tem esse significado, eu me integro, onde eu sou toda fragmentada, despedaçada, a hora que eu tô ali, eu junto todas as peças e tudo se encaixa, e aí eu vivo aquele momento, que é sublime” (E1, 2022, professora de teatro em escola regular). Contudo, tal “sensação de completude é um instante e quando acaba aquilo já vem a incompletude, ela dura pouco, tenho dificuldade de insegurança, mas na hora que eu estabeleço que eu vou entrar é inteiro” (E1, 2022). Assim, tal instante de completude na ação teatral contrasta com a incompletude, insegurança, fragmentação e despedaçamento em outros momentos da vida: “depois eu volto pra vida real, mas pra chegar naquele momento é muita labuta, muita repetição né, o teatro é repetição, tudo que eu sou insegura na vida, no palco eu entro e lá eu cresço assim como pessoa, eu me sinto melhor” (E1, 2022). Crescer como pessoa no palco é realizar tal experiência de integração, na qual tudo se encaixa ou, de outro modo, trata-se de uma integração de si que se dá, de outra face, como integração, na ação preparada do ator em curso, das dimensões práticas e artísticas conquistadas por meio do esforço e da repetição. Portanto, trata-se de uma integração de suas capacidades, aprendizados, saberes e habilidades conquistadas com dedicação e integração de seus esforços e ações preparatórias, constituindo assim a experiência de um instante de inteireza em que a pessoa cresce.

Destacam-se duas modalidades de experiência de integração de si por meio de uma experiência de integração das ações próprias a determinada prática corporal: a emergência de dimensões de si como poder de sentir-se e mostrar-se corporalmente em sua beleza na dança; e a integração de esforços, ações e saberes no instante ápice da ação teatral. Ambas se dão, antes de tudo, corporalmente, e é no corpo em movimento que tais integrações se realizam. Entre ambas, revela-se uma reunião de dimensões de si mesmo, bem como de outras experiências vividas, perfazendo um modo em que o corpo conta a sua história e, mais do que isso, a pessoa se realiza plenamente ou, ainda, experiencia uma realização da história do corpo - história pessoal - ao modo da descoberta ou do exercício de si, em um aqui e agora vivido. Mesmo a maioria dos relatos sendo de professores, entre os alunos encontramos falas que demonstram tal integração. Para E5 (2022, aluno), “O teatro é uma terapia, porque me sinto fora do mundo, fora de julgamentos, fora de preconceitos, sinto que eu posso ser eu mesmo, e que a vida assim é muito mágica, queria ter esse sentimento todos os dias, a todo momento”.

No teatro, há possibilidade de reflexão acerca de quem se é e sobre os papéis que são representados no mundo por meio da vivência de diferentes identidades, ao representar personagens (Strazzacappa; Vianna, 2001), e além de perceber a si mesmo, percebe-se também o outro (Oliveira; Stoltz, 2010). O trabalho corporal no teatro e na performance é compreendido como intersubjetividade humana, a qual fomenta o desenvolvimento integral do ser humano (Ferreira; Hartmann; Machado, 2017) e, portanto, a experiência de si com base no corpo por meio da prática.

Na capoeira angola, temos expressões que se aproximam dessas modalidades onde a pessoa diz sentir que a prática “faz parte de mim” e em alguns momentos sente um prazer no instante da roda e até “queria que aquele momento durasse para sempre” (E10, aluna, capoeira, espaços comunitários). A pessoa se sente envolvida, bem e pertencente ao grupo na roda e, por isso, todo esse movimento faz com que ela se sinta parte de algo e integrada nessa prática: “essa foi a sensação que eu tive, já tive várias vezes eu preciso disso, porque alimenta minha alma, me faz estar com pessoas que eu gosto, faz parte de mim já” (E10, 2022, aluna, capoeira, espaços comunitários).

Tais experiências, sendo almejadas pelos praticantes, também perfazem um desejo ou necessidade, de nível existencial, de continuar a praticar e se dedicar à arte para atingir novamente tais experiências, ou para atualizá-las continuamente: “Uma vez que cê estabelece que cê gosta daquilo, que cê acha que é um lugar que cê se sente bem, que cê já experimentou caseiramente, de forma amadora, e aquilo diz muito de você, cê não consegue mais parar” (E1, 2022). Sentir-se bem é, nesse sentido, sentir-se no lugar certo (pertencimento originário) e, simultaneamente, experienciar a prática como algo que diz muito sobre você (experiência autêntica). Portanto, tais modalidades de integração, revelam-se também como modalidades de pertencimento a determinado lugar corporal existencial, mais precisamente a determinada experiência da prática que, ao mesmo tempo, é uma determinada experiência de si. Então, isso posto, tal experiência fala da pessoa e da arte por meio da qual ela, ao agir, diz. Esse dizer é, a um só tempo, sentir, agir, mover-se e realizar-se, perfazendo um lugar simultaneamente artístico e corporal, comunitário e pessoal, de manifestação autêntica, plena e íntegra de si. É um pertencimento originário ou, de outra forma, um modo autêntico de manifestação de si e da arte por meio da qual esse si se manifesta na prática corporal. Nesse sentido, o pertencimento originário se revela como um campo autêntico de experiências de descoberta de si, de trabalhar a si e lidar consigo mesmo, são inseparáveis do descobrir, do trabalhar e do lidar com essas artes ao praticá-las. Trata-se, portanto, do núcleo mais profundo e desenvolvido da experiência autêntica que constitui o processo formativo autêntico em estágio avançado.

Na capoeira, “evoca-se um estilo de estar no mundo pessoal, autêntico e criativo, cuja sensibilidade corporal pauta valores e gestos reconhecidamente pertinentes à comunidade capoeira” (Valério; Barreira, 2016, p. 107). Viver a capoeira é aprender modos de ser e valores que são próprios da roda de capoeira e dos treinos, mas extrapolam para a vida fora das práticas. Assim como dançar é uma forma específica de estar no mundo, por meio de movimentos diferentes dos cotidianos (Saraiva, 2005).

Considerações finais

A partir do objetivo de pensar as práticas do teatro, dança e capoeira angola como promotoras de subjetividades autênticas e da compreensão das formas pelas quais podemos nos aproximar ou não delas, entendemos que tais práticas são manifestações culturais que, segundo evidenciado nos relatos, permitiram a cada entrevistado um encontro consigo mesmo, denotando a produção da subjetividade autêntica. Mesmo com a exigência de padronizações próprias às modalidades, é ainda requerido que elas imprimam uma expressividade própria, sem a qual a modalidade não acontece, ou acontece apenas como simulacro, expressão vazia de autenticidade. A forma como experimentam tais práticas mostra-se extraordinária, algo que se sobressai e dá a possibilidade de uma realização de si que não acontece em outras experiências, havendo então uma integridade da experiência na qual o mover-se requer sentimento, habilidades, esforço, determinação, vontade, com a participação de atos corporais, psíquicos e espirituais (da ordem da vontade, da decisão e do entendimento). O fato de que tudo isso aconteça de maneira íntegra; ao mesmo tempo, está intimamente relacionado à percepção expressiva de si mesmo, ou seja, da subjetividade autêntica, a partir do autoconhecimento e do conhecimento de técnicas que englobam as práticas corporais artísticas aqui trabalhadas.

Pesquisar as práticas corporais artísticas como promotoras de processos de subjetivação autêntica instiga uma reflexão sobre o significado de tornar-se sujeito e, por esse motivo, a corporeidade não seria unicamente expressão, mas fundamento da pessoa, no sentido de estar se constituindo, se construindo, se inventando e se descobrindo como pessoa diferente do que era antes (Manske, 2022).

Assim, a partir de então, pode-se pensar uma educação do corpo e das sensibilidades como provocam Silva e Nóbrega (2021). A autenticidade mostrou-se como um fenômeno presente na corporeidade, favorecendo uma melhor compreensão dos processos de subjetivação que ocorrem a partir de vivências corporais. Portanto, as modalidades de experiência de si na experiência da prática evidenciam o pertencimento originário, que por ser corporal e promover a sensação de prazer e pertencimento faz com que a pessoa se sinta íntegra, ou seja, autêntica em sua subjetividade (Coelho Junior, 2018).

Foi verificada a possibilidade, por meio das práticas corporais artísticas do teatro, dança e capoeira angola, de desenvolvimento de potencialidades pessoais e a efetivação de uma experiência significativa de si mesmo, ressaltando a subjetividade autêntica. Nesse sentido, pode-se pensar formas de levar para as licenciaturas e para a educação básica as práticas do teatro, dança e capoeira angola (Dolci; Molon, 2016; Gallep, 2022; Strazzacappa; Vianna, 2001).

A subjetividade autêntica configura também o que se refere à sua dimensão de uma educação não formal. Desse ângulo, é lançado um olhar para a educação formal e para a inserção dessas práticas nesse contexto. O primeiro contato com as práticas corporais artísticas descritas na escola ainda não é uma experiência profunda de descoberta de si mesmo, mas uma sensibilização, promovendo possibilidades de experimentação de si mesmos e introdutórias. Contudo, é suficiente para desencadear um tipo de descoberta que pode favorecer a continuação de um processo de subjetivação autêntica fora da escola, que acontece de maneira mais plena e completa no campo não formal. Percebemos então a interlocução entre a educação formal, não formal e informal num continuum integrado e consideramos muito importante que os alunos tenham essa oportunidade, pois possibilita o desencadeamento de um processo de busca, de exercício, de desenvolvimento da autenticidade por meio de uma prática ou de outra.

Ao mesmo tempo, existe uma correlação fundamental entre subjetivação autêntica e manifestação autêntica de uma cultura coletiva, que só acontece se cada indivíduo realizar de maneira autêntica essa individuação por meio dessa cultura e dessa estrutura que também é coletiva, não se limitando apenas à estrutura da pessoa. Ressaltamos ainda que a concepção de subjetividade autêntica em Edith Stein se encontra nos movimentos corporais artísticos expressivos e autênticos, atravessando práticas educativas, conforme evidenciado nas falas dos participantes.

Consideramos relevante pontuar, sem esgotar o tema, possíveis atravessamentos entre o teatro, a dança e a capoeira angola. Silva (2012) e Gallep (2022) observam que existe a possibilidade de se pensar a preparação corporal do artista cênico a partir de elementos retirados da capoeira angola, por apresentar uma potência artística do corpo e englobar elementos da dança, do teatro e da música.

Por fim, sabendo das limitações deste trabalho, consideramos um desafio a necessidade de futuras pesquisas sobre o tema, de modo a se pensar que, sendo inseridas nas escolas e nas licenciaturas, as práticas corporais artísticas, de acordo com Victorio Filho, Bulcão e Batista (2019), seriam um espaço de produção de novos sentidos, fazeres, saberes e deslocamentos. Tais deslocamentos nos lembram Maurice Blanchot para quem “haverá sempre alguma obra de arte para cair fora desse conhecimento universal estranho combate que os atrai para fora deles mesmos” (Blanchot, 2005 apud Mizoguchi, 2017, p. 51). Paradoxalmente, nesse movimento de sair de si, podemos pensar em encontrar a nós mesmos, isto é, esse outro si, bem como possíveis invenções de si e de novas subjetividades autênticas.

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  Disponibilidade de Dados: O conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo está disponível publicamente em SciELO Data: https://doi.org/10.48331/SCIELODATA.EEJTXK
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  As entrevistas foram realizadas após a apresentação do esclarecimento ético e a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, contando com a garantia de sigilo das informações pessoais e do anonimato do praticante.
• 3
  Quatro sujeitos eram praticantes das aulas de teatro: E1- mulher de 58 anos, professora de teatro em escola regular, ensino formal e formada em cinema, com mais de quarenta anos de experiência com a prática; E3 - mulher de 48 anos, professora de teatro em escola de teatro, com trinta anos de experiência com a prática; E8 - homem de 35 anos, professor de teatro em escola regular, formado em artes cênicas na universidade, com vinte anos de experiência com a prática; e E5 - homem de 21 anos, aluno de curso profissionalizante de teatro, com seis anos de experiência com a prática. Quatro praticantes das aulas de dança: E2 - mulher, 60 anos, professora de dança oriental em escola de dança, cinquenta anos de experiência com a prática; E4 - mulher, 45 anos, educadora, psicóloga e bailarina, 35 anos de experiência com a prática de variados estilos de dança e práticas corporais, educação somática, mas especialmente dança contemporânea; E6 - mulher, 45 anos, dançarina e professora de balé clássico em escola de balé, quarenta anos de experiência com a prática; E7 - mulher, 46 anos, terapeuta ocupacional, aluna de dança do ventre em escola de dança, experiência de mais de dez anos como aluna. Dois praticantes das aulas de capoeira angola: E9 - homem, 35 anos, professor em espaços comunitários com vinte anos de prática; e E10 - mulher, 42 anos, aluna com cinco anos de prática em espaços comunitários.

• Editor:
  Profa. Dra. Ana Luisa Paz

Disponibilidade de dados

Disponibilidade de Dados: O conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo está disponível publicamente em SciELO Data: https://doi.org/10.48331/SCIELODATA.EEJTXK

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  27 Abr 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  25 Fev 2025
• Revisado
  09 Jun 2025
• Aceito
  02 Set 2025