Anton Semionovich Makarenko: aspectos biográficos da formação de um professor de pedagogia social¹

Anton Semionovich Makarenko: biographical aspects of a social pedagogy teacher development

Resumo

O presente artigo tem por finalidade apresentar, num texto narrativo, uma síntese da vida de Anton Semionovich Makarenko até o início de seus trabalhos na Colônia Gorki, contextualizando-a nas condições sociais da Ucrânia e do Império Russo desse período. Makarenko foi um dos mais importantes pedagogos da União Soviética e inaugurou uma forma peculiar de pedagogia. Nascido na Ucrânia em 1888, na era da pré-revolução socialista, estudou inicialmente em sua cidade natal, Belopólie, e cursou o ginásio na cidade de Kremenchug, para onde sua família se havia mudado. Também aí fez o curso preparatório de professores e, finalmente, o Curso Superior de Pedagogia. Trabalhou no ensino primário em diversas escolas e, após a Revolução Soviética, que modificou social e politicamente todo o Império Russo, foi convocado, em 1920, para organizar e dirigir uma colônia educacional para menores infratores. Nesse período, Makarenko começou a ter contato com as ideias escolanovistas que adentravam, então, o universo pedagógico russo. Influenciado por essas ideias e buscando caminhos metodológicos também em outras referências que então se dedicava a estudar – dos clássicos da Antiguidade aos novíssimos autores russos –, e confrontando-os e unindo-os aos desafios da realidade da condução da educação das crianças na colônia, iniciou uma pedagogia que se pode dizer inédita: a Pedagogia Social. A experiência na Colônia Gorki marcou profundamente sua trajetória e deu origem à sua obra principal, o Poema pedagógico, publicado pela primeira vez em 1935.

Makarenko; Pedagogia social; Educação soviética

Abstract

The present article aims to provide, in a narrative format, a synthesis of the life of Anton Semionovich Makarenko up to the beginning of his work at the Gorky Colony, placing it within the social context of Ukraine and the Russian Empire of that period. Makarenko was one of the most significant pedagogues of the Soviet Union and pioneered a distinctive form of pedagogy. Born in Ukraine in 1888, during the pre-socialist revolutionary era, he began his studies in his hometown of Belopolye and later attended secondary school in the city of Kremenchug, to where his family had moved. There, he also completed a preparatory course for teachers and, subsequently, a Higher Course in Pedagogy. He worked in primary education in various schools and, after the Soviet Revolution—which brought profound social and political changes to the entire Russian Empire—he was summoned, in 1920, to organize and direct an educational colony for juvenile offenders. During this period, Makarenko came into contact with the ideas of the New School movement, which begun to influence Russian pedagogical thought. Inspired by these ideas and seeking methodological paths in other sources that he was also studying—ranging from the classics of Antiquity to the emerging Russian authors—and integrating them with the real challenges of children education in the colony, he initiated a pedagogical approach that may be considered unprecedented: Social Pedagogy. His experience at the Gorky Colony deeply marked his professional path and gave rise to his most renowned work, The Pedagogical Poem, first published in 1935.

Makarenko; Social pedagogy; Soviet education

Para tratarmos da vida e obra de Anton Semionovich Makarenko, precisamos, inicialmente, contextualizar o ambiente que configurava a Rússia e os países e regiões que comporiam a futura União das Repúblicas Socialistas Soviéticas, que se formaria após a Revolução Bolchevique.

Na década de 1910, a maioria da população russa era analfabeta, ao passo que, em algumas das futuras repúblicas soviéticas, os índices de analfabetismo eram ainda mais acentuados, chegando praticamente à totalidade da população. Conforme afirma Pasquale D’Abbiero ([1951?], p. 32-33):

[...] em 1917, na Rússia havia 70% de analfabetos, e nos demais países, que hoje fazem parte da União Soviética, o analfabetismo chegava a 98 e até 99%: regiões inteiras em que apenas 1 ou 2% sabiam ler e escrever, sem contar que cerca de 40 países não possuíam sequer o alfabeto, não havendo a língua escrita.

As escolas, administradas com base nos princípios e valores do feudalismo, eram unidades avulsas que, segundo Capriles (2002), pertenciam, em sua maioria, a alguns setores da burguesia e aos latifundiários ou à Igreja Ortodoxa que, aliás, controlava quase que absolutamente a instrução no país. Algumas poucas delas eram propriedades do Estado, mas estas também eram controladas pela Igreja.

Cecília da Silveira Luedemann (2002, p. 47) corrobora essa informação:

[...] as poucas escolas primárias existentes possuíam um currículo descentralizado, de acordo com as diferentes necessidades locais, caracterizando um tipo de escola primária para cada classe social ou tipo de elite e até de clã. A maior parte das escolas era particular, sob a direção de camponeses ricos, nas aldeias, ou de burgueses, nos grandes centros.

Em outras palavras, nos primeiros anos do século XX, “a Rússia era, especialmente no setor da educação, um dos países mais atrasados do mundo” (Luedemann, 2002, p. 18). Além disso, no império tzarista, de acordo com o censo nacional de 1897, “entre os homens apenas 29% sabiam ler e escrever, enquanto a porcentagem de mulheres alfabetizadas era muito mais baixa ainda: 13 em cada 100. Por outro lado, quatro em cada cinco crianças não tinham a mínima possibilidade de estudar” (Capriles, 2002, p. 18). Perto de cinquenta povos, que chegaram a compor a União Soviética, não possuíam nem mesmo a sua língua escrita até o advento da Revolução de 1917.

Escolas e situação social da Rússia tzarista

Nas escolas russas dos tempos tzaristas, o ensino resumia-se a uma escolarização de dois a três anos em que um único professor ministrava todas as disciplinas. As escolas paroquiais eram o

[...] principal meio de ensino e doutrinação. A grande maioria das crianças que tinham a sorte de frequentar essas escolas, nos meios operários e camponeses, recebiam uma instrução não-científica, baseada unicamente na leitura de textos eclesiásticos e em rudimentares conhecimentos aritméticos (Capriles, 2002, p. 19).

Em uma pequenina parte das escolas russas – cerca de 5 por cento delas – a escolarização alcançava os seis anos e o currículo era composto por aulas complementares de gramática, história, geografia e geometria.

Entre as décadas finais do século XIX e os primeiros anos do século XX, ia decaindo o império tzarista ao mesmo tempo em que emergiam, na Rússia, as classes burguesas e proletárias e multiplicavam-se as indústrias. Modificando-se os aspectos feudais que há séculos caracterizavam as relações sociais russas, surgiram novos modos de exploração capitalista.

Como afirmamos em outra ocasião,

[...] em função do rápido crescimento de várias cidades industriais, a vida familiar foi-se transformando. As mulheres que antes se dedicavam à subsistência do núcleo familiar e à educação e criação dos filhos, agora se encaminhavam para as linhas de produção das fábricas deixando para trás os filhos que passaram a ter que ser educados e socializados em outro ambiente, constituído pelas relações estabelecidas pela “nova” instituição escolar (Boleiz Júnior, 2023, p. 26).

Enquanto se desorganizava o tradicional aparelhamento econômico familiar patriarcal, sob forte influência do novo modo de produção que se desenvolveu rapidamente nos centros urbanos industriais, atrozes jornadas, caracterizadas por trabalhos pesados e recorrentes, influenciaram diretamente o desmoronamento não só do padrão familiar mas também da própria infância, uma vez que, junto de seus pais – e, em especial, de suas mães –, filhos e filhas das classes mais pobres, agora proletarizadas, acompanhavam sobremaneira a família nos extensos períodos diários laborais.

Para além da participação de muitas crianças no mundo do trabalho adulto, a infância despontou, no bulício do final do Século XIX, na forma de um grande problema social a ser enfrentado por toda a sociedade e pelo estado, tanto por conta da orfandade quanto da marginalidade. Luedemann (2006, p. 13) destaca que

[...] não por acaso o século XIX criou tantos orfanatos e experiências educacionais para crianças sem família. De acordo com a história de cada país, a educação escolar tomou uma feição, atendendo às necessidades de formação do trabalhador, de um lado, e das demais classes, de outro.

Não por acaso, Makarenko viveu sua experiência educacional principal numa colônia para menores infratores, como veremos adiante.

Os dirigentes da instrução pública, responsáveis pela educação nos países que formariam a União Soviética, viram-se diante de uma tarefa enorme e complexa: superar um modelo vetusto de educação, que se apoiava numa filosofia especulativa e no dogmatismo religioso, e implantar um sistema cientificamente orientado com vistas à superação do analfabetismo generalizado.

No período pré-revolucionário, vários pedagogos e educadores em geral foram influenciados pelas ideias do movimento da Escola Nova que pululavam nos meios acadêmicos dos Estados Unidos e da Europa ocidental. Tais ideias e teorias começaram a proliferar na Europa “[...] sob influência do suíço Jean-Jacques Rousseau, que em seu livro Emílio ou da educação, publicado na França em 1762, preconizou a teoria da educação livre” (Boleiz Júnior, 2023, p. 26).

Tolstoi foi o primeiro educador russo a aderir às ideias de Rousseau, ainda no século XIX. De acordo com Luedemann (2006, p. 15),

Tolstoi é uma das referências mais importantes para o debate educacional da segunda metade do século XIX e primeiras décadas do século XX, na Rússia. Escritor aristocrata que expressou as contradições da transição da sociedade feudal para o capitalismo, Tolstoi criou, em 1859, uma escola para os filhos dos camponeses, em Iasnaia Poliana, cujas atividades pedagógicas eram movidas pelo “interesse” dos alunos e pela diversidade de materiais científicos e culturais trazidos pelo professor.

Com base no anarquismo cristão, Tolstoi visava formar homens livres, que compusessem uma sociedade sem conflitos, a partir do interesse – defendido por Herbart³ como modelo educativo preconizado pela psicologia.

Já o primeiro pedagogo russo a defender as ideias escolanovistas propriamente ditas foi Constantin Dimietrievitch Uchinski. Segundo Capriles (2002), sua proposta visava a uma reforma democrática do ensino não apenas com a criação de um sistema público mas também com a formalização de profissionais da educação que pudessem levar adiante suas ideias de uma antropologia pedagógica. Para Uchinski, a educação deveria basear-se na cultura popular e nas tradições sociais e ser ministrada em língua materna.

No decorrer dos anos que se aproximavam do momento em que ocorreu a Revolução Bolchevique de 1917, quando se acentuou a crise no império tzarista, ao mesmo tempo que se intensificava a consciência de que a educação era marcadamente dicotômica – uma para o povo e outra para os aristocratas –, fortalecia-se a ideia de uma psicologia teórico-prática que, baseada na pesquisa e na experiência, pudesse ser orientadora da Pedagogia. Nesse contexto, tanto o proletariado quanto a burguesia da Rússia passaram a reivindicar a criação de um sistema de instrução pública. Figuras importantes das ciências, tais como Pirogov, Belinski, Chernisheviski e Pavlov⁴, militaram em favor do surgimento de uma nova educação livre, não autoritária, tendo a infância como objeto primordial dos processos de ensino e aprendizagem.

No final do século XIX e começo do século XX, Nadezhda Konstantinovna Krupskaia – educadora e companheira de Lenin – batalhava pela educação dos filhos dos proletários em escolas públicas e, em 1905, encabeçou um movimento de reivindicação da criação de Jardins de Infância e creches gratuitas. Após a Revolução Russa, Krupskaia foi nomeada vice-comissária para a Instrução Pública Soviética e fundou, juntamente com o comissário Anatóli Lunatcharski, um sistema único de ensino com acesso universal à educação escolar pública e gratuita.

Infância e estudos de Makarenko

Em 13 de março de 1888 – de acordo com o calendário gregoriano, adotado pela União Soviética em 1918⁵ –, na cidade de Belopólie, província de Kharkov⁶, no interior da Ucrânia, nasceu Anton Semionovitch Makarenko. A cidade, situada a cerca de 400 quilômetros a nordeste da capital Kiev, caracterizava-se como centro comercial e entroncamento ferroviário e contava com pouco mais de 15.000 habitantes.

Anton Semionovitch foi o segundo de quatro irmãos, filhos de Tatiana Mikhailovna Dergachova e Semion Makarenko – um operário pintor de paredes da Companhia Ferroviária de Kharkov que, após casar-se, mudou-se para Belopólie e passou a trabalhar nas oficinas da estrada de ferro estatal.

Tatiana muito se afligia com a fragilidade de seu primeiro filho homem – já tinham uma filha, a primogênita, chamada Alexandra. Luedemann (2006, p. 38) retrata essa aflição esperançosa:

[...] olhava preocupada para o filhinho franzino: “Como ser operário, com essa saúde?” Filha de um soldado do exército do tzar, Tatiana já havia visto de tudo na Ucrânia, desde as misérias da guerra, até as promessas de riqueza nos períodos de paz. Quanto mais era tomada de maus pressentimentos, mais acariciava seu bebê: “Não te preocupes, tudo dará certo, você verá, meu amor...” [sic].

Depois do nascimento de Anton, Tatiana e Semion tiveram mais dois filhos: Natália e Vitali. Com eles vieram maiores desafios para a apertada vida financeira da família Makarenko, que “foram respondidos com preocupação, responsabilidade e disciplina, mas também com maior criatividade, solidariedade e alegria” (Luedemann, 2006, p. 41). A mãe aprendeu a costurar e produzia as roupas da família. O pai dedicava-se a longas jornadas nas oficinas ferroviárias, perfazendo de doze a quatorze horas diárias de trabalho, e seus colegas compartilhavam, mesmo em sua pobreza, o leite dos pequenos que sempre acabava faltando no final do mês.

Ao completar 7 anos de idade, em 1895, Makarenko entrou para a escola primária. A duração do curso primário na escola de Belopólie era de dois anos. De acordo com Capriles, “aos 5 anos já sabia ler e, pela sua própria condição física, sempre preferia ouvir histórias e lendas tradicionais ucranianas, evitando, assim, os jogos bruscos, característicos das crianças de sua idade” (Capriles, 2002, p. 41-42). Tatiana não alimentava esperanças de ver seu filho, com aquela saúde frágil e o corpo franzino, tornar-se um bom operário como o pai. No entanto imaginava que Anton poderia tornar-se professor primário e dar aulas na escola da Companhia Ferroviária. Seria o primeiro professor advindo das famílias proletárias das oficinas da estrada de ferro.

À escola, atendendo às advertências de seu pai que lhe exigiu nada menos que muita dedicação e ótimas notas, Anton dedicou-se com afinco e tornou-se o melhor aluno da classe. “Seu professor descobriu nele talento para o desenho e para a música. Makarenko começou a tocar violino e a frequentar os concertos públicos da cidade” (Capriles, 2002, p. 43).

Em 1901, o pai de Anton, recrutado pela própria Companhia Ferroviária em que trabalhava, mudou-se com a família para o distrito de Kriúkov, na periferia de Kremenchug – importante cidade industrial situada na região central da Ucrânia, às margens do rio Dnieper, com cerca de 60.000 habitantes⁷ –, onde foram inauguradas grandes oficinas ferroviárias. Com uma vida cultural muito mais fervilhante do que Belopólie, Kremenchug possuía grandes bibliotecas, quatro salas de cinema, além de teatros de drama e de ópera onde se apresentavam artistas famosos de Moscou e de São Petersburgo. Apesar do parco salário com que vivia a família Makarenko, Anton, vez por outra, conseguia economizar o suficiente para assistir a algum espetáculo nas poltronas mais baratas dos teatros.

Makarenko viveu cerca de vinte anos em Kremenchug e foi aí que acabou de crescer e iniciou seus trabalhos pedagógicos, enquanto sua família, com muito esforço de seu pai, conseguiu melhorar um pouco as condições financeiras, galgando promoções no emprego que lhe garantiram o posto de encarregado da divisão de pintura e manutenção na oficina em que trabalhava.

Nessa cidade, havia a Escola Urbana, uma escola com estudos avançados em que Anton Semionovich estudou durante seis anos sob um currículo bastante completo e complexo para sua época, composto por Russo, Aritmética, Geografia, História, Ciências Naturais, Física, Desenho Linear e Artístico, Canto, Ginástica e Religião. Muito estudioso, desde cedo Makarenko passou a chegar à escola antes do início das aulas para ajudar seus colegas com maiores dificuldades nos estudos. “Este primeiro treinamento pedagógico já perfilava a sua futura profissão” (Capriles, 2002, p. 45).

Para além dos estudos escolares, Makarenko empenhou-se vivamente em estudos autodidatas, superando em muito o currículo que lhe era oferecido no ginásio. Interessava-se por tudo, mas tinha fascínio pela astronomia e apaixonou-se pelas leituras no campo da filosofia. Seu interesse maior, entretanto, estava na literatura: “[...] transformou-se num verdadeiro caçador de aventuras literárias” (Luedemann, 2006, p. 53).

As bibliotecas da cidade passaram a ser frequentadas por Anton constantemente, alimentando seus estudos pessoais e sua formação social. Segundo Luedemann (2006, p. 54),

[...] definitivamente, Anton havia criado uma nova escola, onde, de fato, poderia aprender uma outra visão sensível da realidade. A leitura de obras literárias do naturalismo e do realismo apresentou para Anton um cenário desolador da vida da nobreza decadente, dos burocratas do Estado tzarista, dos pequeno-burgueses acomodados e da grande burguesia ambiciosa.

Ainda muito jovem (com cerca de 12 anos), foi formando um novo olhar para a organização social. Em contato com as ideias de escritores como Pushkin e Gogol⁸, Makarenko foi percebendo, pouco a pouco, a opressão simbolizada pelo tzarismo e vivida por sua família – e foi vendo o velho mundo ruir.

Segundo Luedemann, “havia uma outra Ucrânia, outra Rússia, outra Europa, revolucionárias, que cresceram e se desenvolveram na segunda metade do século XIX e que explodiam no início do século XX” (Luedemann, 2006, p. 55). O movimento proletário foi-se organizando e criou, no Império Russo, os sovietes – que nada mais eram do que conselhos formados pelos operários, camponeses e soldados. Com os movimentos grevistas, que se avolumavam, surgiram um sem-número de sovietes, que se transformaram numa força política muito importante contra o Estado tzarista.

Seguindo seus hábitos de leitura, Anton deparou-se com as obras de Máximo Gorki, cujos textos incitavam o povo a lutar contra a opressão e em favor de uma emancipação política. Seus principais personagens eram operários, trabalhadores desempregados, moradores de rua e miseráveis, sempre muito vivazes e corajosos. “Em sua adolescência, Anton abandonou o sentimento de impotência dos personagens pequeno-burgueses de Tchekhov e abraçou o novo mundo pintado com cores fortes por Gorki” (Luedemann, 2006, p. 57). A partir das transformações sociais que vivenciava no dia a dia, junto à vigorosa perspectiva gorkiana da qual se nutria, Makarenko foi-se tornando um autêntico antitzarista.

Em Kremenchug, as ideias marxistas começaram a ganhar espaço entre os operários, assim como as ideias anarquistas, visando à superação do regime tzarista. Clandestinamente, jornais marxistas passaram a circular de mão em mão entre os operários e estudantes, fomentando ainda mais o espírito antitzarista. Com sua vivência numa família proletária, Anton descobriu o marxismo como expressão do modo de vida que ele tão bem conhecia.

Com 16 anos de idade, em 1904, Makarenko terminou o curso ginasial e ingressou no curso de formação de professores para o ensino primário, que durava apenas um ano naquela ocasião. Durante esse período, continuou lendo muito, em especial as obras de Gorki, “porque via claramente expressa a tendência para a educação do ‘povo’ voltada para a rebeldia, para as rupturas com a antiga ordem” (Luedemann, 2006, p. 59). Por meio de suas personagens populares – operários, marinheiros, soldados, vagabundos, antigos heróis, ciganos etc. –, Gorki abordava a temática da superação do protagonismo da aristocracia decadente e da burguesia. Anton sentia-se representado pelas histórias e pelas personagens do escritor russo.

Assim, a visão de mundo de Makarenko foi-se transformando.

Primeiras experiências docentes

Em 1905, Anton concluiu os estudos e tornou-se professor primário. Tinha plena consciência das deficiências de sua formação em uma escola com curso aligeirado de apenas um ano. Sua primeira experiência como professor deu-se numa escola primária ferroviária, no distrito de Kriúkov, durante o período que foi de 1905 a 1910.

Justamente em 1905, no dia 22 de janeiro, ocorreu uma manifestação popular em São Petersburgo, com o fito de apresentar uma petição ao tzar com reivindicações em prol de melhores condições de trabalho e de vida. Apesar de tratar-se de um movimento pacífico, a repressão foi dura, tão dura ao ponto do acontecimento ficar marcado na história como Domingo Sangrento. Nesse mesmo ano, no mês de outubro, durante protestos organizados na Ucrânia, cerca de 30.000 operários manifestavam-se no centro de Kiev quando, sob as ordens do tzar, foram violentamente reprimidos pelo exército russo, configurando um novo massacre, que causou a morte de mais de quinhentos manifestantes. Diante desses episódios de repressão e de uma série de outros acontecimentos, os trabalhadores de todo o Império Russo começaram a organizar-se para tomar o poder e depor o tzarismo. Indignados com os acontecimentos, deram início a greves, protestos e agitações que, nos próximos anos, muito se desenrolariam e cresceriam, dando origem à Revolução de 1917.

Influenciado por suas leituras e pelos acontecimentos que se desenvolveram nesse período, Anton assumiu um compromisso para consigo mesmo: a superação da vetusta educação russa para a construção de uma nova educação a serviço do povo de seu país e de todo o Império Russo. Por isso, durante os anos que se seguiram (até 1910), juntamente com os círculos intelectuais de Kriúkov, dos quais fazia parte, Makarenko empenhou-se em tentar construir uma nova educação social. Segundo Luedemann (2006, p. 61), os hábitos e tradições do coletivo de trabalhadores, a relação da cultura local com a cultura universal, tornam-se o seu ponto de partida: “passa a observar melhor as relações no interior da escola, da comunidade e da família. Procura superar a deficiente formação para o magistério, reinventando novos objetivos e buscando novos métodos”.

Em 1911, Anton foi transferido para uma escola ferroviária na remota estação de Dolinskaia, onde, aos 23 anos de idade, assumiu as funções de diretor escolar. Confiante, decidiu que a escola que dirigiria seria transformada numa coletividade escolar, dando início a suas primeiras experiências na organização de uma pedagogia social.

Instalou-se, com grande entusiasmo, nas dependências da própria escola que dirigia, dividindo a moradia com os outros professores e todos os alunos do estabelecimento. O regime escolar era de internato, pois os alunos [...] moravam ao longo da estrada de ferro, distante algumas dezenas de quilômetros da escola (Capriles, 2002, p. 60).

Aproveitando sua maior autonomia no cargo administrativo, fomentou grandes transformações na nova escola em que agora trabalhava. Organizou, por exemplo, uma apresentação teatral com a participação de todos os alunos, professores e muitos trabalhadores da cidadezinha; formou uma banda escolar; e realizou várias festas escolares com ampla participação da comunidade em que a escola estava inserida.

Com a aproximação da população de Dolinskaia, Makarenko foi-se tornando, para além de educador, um intelectual organizador social. Reproduziu ali as reuniões com intelectuais de que participara em Kriúkov e desenvolveu o trabalho de formação de um coletivo de professores, alunos e pais, com o qual tornou realidade a participação política.

Anton, que desde criança apresentava uma saúde frágil, sofria de sérios problemas de visão, com uma miopia profunda, e, segundo Capriles (2002), também tinha problemas de circulação e pressão alta. Em função de seus problemas de saúde, desenvolveu uma forte autodisciplina, com a qual conseguiu superar as diversas barreiras representadas por suas limitações físicas, dedicando-se ao trabalho com afinco e transformando a vida de seus alunos e de suas famílias.

Em 1914, após quatro anos de trabalho ativo em Dolinskaia, Anton demitiu-se das funções que exercia e, para dar sequência a sua formação docente, buscou, em Poltava – outra importante cidade situada entre Kremenchug e a capital da província, Kharkov –, o Instituto Pedagógico, recém criado com a função de formar professores em curso superior. Para ser admitido, precisou estudar e submeter-se a um exame, no qual passou com ótimas notas. Em 1917, após três anos de estudos universitários, formou-se em Pedagogia, recebendo a medalha de ouro por ter sido um aluno de destaque durante todo o curso.

No mesmo ano em que Makarenko formou-se pedagogo, a insatisfação política e social no Império Russo chegava a patamares extremos, o que desencadeou intensos protestos do proletariado em fevereiro de 2017, que culminaram, em março, na abdicação forçada do monarca russo. Um governo provisório sob a direção de liberais e socialistas moderados assumiu o poder, porém o poder de fato sobre as massas era exercido pelos sovietes.

A Rússia vivia sob o duplo poder, burguês e operário e, depois da vitória sobre os monarquistas, os operários, soldados e marinheiros, armados, sob direção bolchevique, levaram até o fim a tarefa da revolução socialista, derrubando o Governo Provisório em outubro e instaurando o Governo Operário (Luedemann, 2006, p. 93).

Apesar de seus posicionamentos revolucionários, Makarenko não militou nas ações revoltosas que desencadearam a queda do Império Russo. Mas logo colocou-se a serviço da transformação social que exigia a educação do homem novo da sociedade comunista. Sua compreensão acerca das necessárias mudanças em todo o processo educacional torna-se clara através de suas próprias palavras: “a Revolução abriu, subitamente [para mim], um enorme campo de trabalho; comecei a ampliar minha proposta sobre uma educação nova partindo do coletivo para poder formar uma personalidade humana livre, sem a escravidão econômica” (Capriles, 2002, p. 76).

Até o final do ano de 1917, Anton Semionovich trabalhou intensamente junto ao grupo que se encarregou da implementação de uma docência operária em seu país. Em 25 de outubro (C.J.) desse mesmo ano, os operários tomaram o poder por meio de uma revolução bolchevique⁹, dando início à instauração de um governo socialista e à formação da União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), que viria a se concretizar em 1922.

A República Socialista Soviética da Ucrânia

Em 25 de dezembro de 1917 (C.J.), os bolcheviques ucranianos,

[...] instalados na cidade industrial de Kharkov, após as resoluções do Primeiro Congresso dos Sovietes de Deputados Operários e Deputados Soldados de toda a Ucrânia, proclamaram [...] a República Soviética da Ucrânia (Capriles, 2002, p. 76).

O estabelecimento do novo governo não foi pacífico, enfrentava forte resistência por parte dos antigos governantes monarquistas. A Alemanha, apoiando-se nas fragilidades causadas pela guerra civil instaurada no país, aproveitou para instituir um governo germânico em Kiev (o governo revolucionário derrotaria seus inimigos somente em 1921, encerrando a guerra civil de independência ucraniana).

Em 1918, Makarenko foi nomeado diretor da escola ferroviária de Kriúkov, onde trabalhara em seus primeiros anos de magistério. Ali reorganizou o corpo docente bem como o projeto pedagógico da escola, adaptando-o à nova realidade que se vinha implantando por meio da revolução socialista. A escola foi transformada num estabelecimento de ensino secundário e passou a complementar a formação primária dos adolescentes e jovens que a frequentavam.

Em 1919, Makarenko mudou-se para Poltava, onde foi nomeado, pelo soviete local, diretor do Departamento de Instrução Primária do Instituto de Educação. Apesar do nome pomposo, o Instituto de Educação de Poltava passava por dificuldades materiais significativas e não contava com acomodações adequadas à recepção do grande número de estudantes que visava atender.

Durante parte do dia funcionava como escritório e, na outra parte, como escola. O improviso dera péssimos resultados. Os alunos e professores não reconheciam aquele espaço como de uma escola. Estavam mal alojados, obrigados a estudar em meio a sujeira de papéis amassados pelas salas e com o cheiro forte de tabaco no ar (Luedemann, 2006, p. 109).

Insatisfeito com a situação, Anton, em todo caso, insistiu em tentar organizar a escola para a qual fora designado como diretor. Tinha verdadeiros ímpetos de construir um projeto sério de processo educativo social, fazendo tudo que pudesse para conseguir lograr seus objetivos. E, dia após dia, dedicou-se à tentativa de administrar a nova escola improvisada em Poltava até que, em setembro de 1920, uma nova surpresa apresentou-se em sua vida.

Como consequência da Primeira Guerra Mundial e das guerras civis desencadeadas pelo processo revolucionário que formou a União das Repúblicas Socialistas Soviéticas, as cidades, principalmente, mas não somente as maiores, encheram-se de órfãos e menores delinquentes. Numa carta endereçada a Lenin, Gorki cita, como exemplo de preocupação, mais de 6.000 menores criminosos, de 9 a 15 anos, na cidade de Petrogrado. Capriles (2002, p. 79) transcreve um trecho dessa carta, na qual se lê:

Há garotos de 12 anos, cada um deles com três mortes nos seus antecedentes. Isolá-los não seria uma solução. Impõem-se outras medidas; proponho, portanto, criar uma liga para a luta contra a delinquência infantil, na qual incluirei as personalidades mais competentes em matéria de educação da infância deficiente e da luta contra a delinquência infantil.

Lenin aprovou a sugestão de Gorki e criou, no verão de 1920, a Comissão para a Luta contra a Delinquência Infantil, designando como presidente o próprio Máximo Gorki e envolvendo as ações do ministro da educação, Anatóli Lunatcharski, e da vice-ministra, Nadezhda Krupskaia. Dessa forma, as instituições correcionais de menores foram transferidas da responsabilidade do ministério da Justiça para o ministério da Educação.

Organicamente, o problema das crianças delinquentes era tratado, desde os tempos da Rússia pré-revolucionária, no âmbito da justiça comum. De pronto, a nova Comissão transferiu esse âmbito para a Educação. Até então os menores infratores eram internados em reformatórios correcionais, onde simplesmente eram isolados da sociedade. Sob planejamento da Comissão Gorki, estabeleceu-se que era momento de se modificar o modelo de funcionamento do tratamento das crianças delinquentes (Boleiz Júnior, 2023, p. 89).

A colônia educacional

Convocado pelo Zavgubnarobraz¹⁰ para uma entrevista, Makarenko viu-se às voltas com um novo e grande desafio: dirigir uma colônia para menores infratores, localizada a aproximadamente 6 quilômetros de Poltava, às margens da Estrada Kharkov. Segundo o próprio Makarenko ([1935] 2005, p. 12), a entrevista se deu da seguinte maneira:

— Mesmo antes da Revolução já se sabia lidar com esses vagabundos. Já existiam as colônias para delinquentes juvenis.

— Isso não nos serve, sabe... O que foi antes da Revolução não presta para nós.

— Certo. Isso significa que temos de criar o homem novo de maneira nova.

— De maneira nova, isso mesmo, nisso você está certo.

— Mas ninguém sabe de que jeito fazer isso.

— Nem você sabe?

— Nem eu sei.

Altamente influenciado por Gorki, Anton tinha para si mesmo que não poderia recusar tamanha tarefa. Seu compromisso com a Revolução era o compromisso que agora assumia com as crianças delinquentes que, mesmo sem saber como fazer, buscaria transformar em homens novos. O que intuía, certamente, era a necessidade de formar para a coletividade. Sandra Luciana Dalmagro e Giovani Frizzo (2023, p. 374) destacam que

[...] coletividade não se define pela união simples e nem mesmo pela unidade de interesses e objetivos. Não se resume tão somente à adesão voluntária de seus membros. A coletividade pressupõe a ausência da opressão de classe e o critério decisivo que a define é sua ‘utilidade social’.

Ao transferir-se para a sede de seu novo trabalho, Makarenko deparou-se com uma propriedade completamente abandonada encravada no meio rural. A antiga colônia correcional media aproximadamente 40 hectares e era formada por terras férteis. A propriedade localizava-se, mais exatamente, numa clareira em meio a uma floresta de pinheiros e bétulas e configurava-se por cinco prédios de tijolos compondo um quadrado. E era tudo. Ademais, o antigo reformatório fora saqueado pelos moradores das vizinhanças. Segundo Makarenko ([1935] 2005), roubaram praticamente tudo: mobílias, portas e até as árvores do pomar – que foram extraídas inteiras, inclusive com suas raízes, para poderem ser replantadas em outras terras. Curiosamente, para o espanto de Anton Semionovitch, os vidros não tinham sido quebrados nem as portas arrancadas à força: tudo fora retirado com o devido cuidado para poder ser reaproveitado.

Foi nesse ambiente absolutamente depredado que Makarenko precisou organizar a colônia experimental que receberia e educaria as crianças órfãs e delinquentes para as transformarem nos novos homens e mulheres da sociedade comunista da União Soviética.

A guerra civil ucraniana ainda perdurava. Na região de Zaporozhye, no sul do país, um camponês anarquista chamado Nestor Makhno organizava os sovietes de forma a constituírem uma importante força de guerrilha contra o Exército Branco (que representava os interesses burgueses). Mesmo depois de vários meses após a fundação da colônia educacional dirigida por Makarenko, a guerrilha ainda se fazia ouvir, ao longe, em Kharkov. No livro Poema pedagógico, Makarenko cita vários alunos que teriam pertencido às fileiras de Makhno.

Cecília Luedemann (2006, p. 98) assevera que “somente em dezembro de 1920, o Exército Vermelho controlou as forças conservadoras na Ucrânia e decretou a sua libertação do antigo Império Russo, passando a se constituir como República Soviética da Ucrânia”. Durante os anos que se seguiram, alguns pequenos focos de resistência patrocinados pelos kulaks – fazendeiros ricos que exploravam os pobres camponeses ucranianos – continuaram aparecendo aqui e acolá, causando pequenos atentados e combates contra o Exército Vermelho. Enquanto isso, na colônia educacional, Makarenko trabalhava arduamente na empreitada de transformar aquela propriedade depredada em uma instituição digna para os meninos e meninas que viriam a educar-se ali.

Com a vitória da Revolução, foram extintas, em todo território soviético, a educação religiosa e a privada, passando a vigorar a escola única, estatal, laica, pública, democrática, que respeitava as características culturais de cada povo constituinte da nova e grande nação soviética. Novas escolas e salas de aula foram organizadas em diversos lugares – em igrejas, fábricas, fazendas, escritórios, casas de populares e até nas frentes de guerra. Crianças e adultos passaram a ser alfabetizados em massa, principalmente com as cartilhas criadas por Nadezhda Krupskaia. Dentre as políticas públicas para educação, criadas sob a coordenação de Lunatcharski, destacou-se a alfabetização em massa, pois “saber ler e escrever era condição básica para a participação consciente dos povos nos rumos da revolução” (Luedemann, 2006, p. 100).

Na colônia educacional, Makarenko tinha consciência de que precisaria de uma nova pedagogia para receber e reeducar as crianças delinquentes que lhe seriam confiadas, mas essa nova pedagogia ainda não existia. Especialmente no que diz respeito à reeducação de menores delinquentes, apesar de muito se estar debatendo no campo educacional, nada estava claro e bem definido. Apenas se tinha uma certeza: era preciso criar o homem novo – comunista – de maneira nova.

Anton pensava em organizar um novo método de educação comunista e por isso aceitara o trabalho de diretor na colônia educacional. Na relação entre teoria e prática, para Makarenko, estavam as respostas aos questionamentos relativos à reeducação dos menores delinquentes. Outro caminho não haveria para a superação da educação burguesa.

Seguindo algumas hipóteses do Comissariado do Povo para a Instrução Pública e a Arte da URSS, Makarenko observou que seria necessário realizar uma ruptura radical com a antiga concepção de formação da personalidade e centrar a atividade pedagógica na educação da coletividade e não do indivíduo (Luedemann, 2006, p. 119).

Essa concepção, de uma educação para formação da coletividade, foi o que orientou o trabalho de Anton Makarenko durante todos os anos em que passou na colônia educacional. Nos primeiros momentos, logo que organizou o primeiro prédio da nova colônia educacional, Anton viu-se completamente perdido quanto ao caminho pedagógico a tomar. Durante o inverno de 1920, dedicou-se à leitura de muita literatura pedagógica: provavelmente leu os clássicos filósofos da Antiguidade, os novos pedagogistas europeus e norte-americanos e os novíssimos autores soviéticos com suas novas propostas. Entretanto, após os longos meses invernais, acabou percebendo que deveria dedicar-se, no dia a dia da colônia, a enfrentar os afazeres cotidianos intervindo dialeticamente em cada nova problemática que aparecesse.

Desde o dia 4 de dezembro de 1920, a colônia contava com seus primeiros seis educandos, “[...] rapazes de 16 a 18 anos, todos delinquentes, com antecedentes muito graves. Um deles, poucos dias depois de ingressar na colônia, durante um assalto [sic] assassinou uma pessoa” (Capriles, 2002, p. 83). Makarenko não queria trabalhar com castigos e punições, mas sim desejava conquistar a confiança e instaurar a disciplina entre os discentes. Entretanto, os educandos consideravam-se reclusos na colônia. Ali simplesmente vagabundeavam: não estudavam, não obedeciam às ordens que lhes eram dadas, não cumpriam as regras e normas da instituição. E assim permaneceram por mais de um mês.

Diante de uma situação tão caótica, instaurou-se uma crise de relacionamento entre os discentes e os educadores (que eram Makarenko e sua pequena equipe pedagógica, formada por duas educadoras e dois educadores). Os educandos assemelhavam-se a príncipes mal-educados e vagabundos: não ajudavam em absolutamente nada; zombavam e ralhavam com os educadores repetidamente; criticavam a comida e as condições estoicas da colônia; saiam o dia todo – deduz-se que viviam roubando –, só retornando para dormir. Com o inverno surgiram as primeiras tempestades de neve. A equipe pedagógica pedia ajuda aos educandos para realizar o pesado trabalho de remoção da neve e para rachar lenha, que seria utilizada no aquecimento da colônia. Mas os educandos recusavam-se a colaborar.

Numa manhã do mês de janeiro de 1921, Makarenko entrou no dormitório dos discentes e solicitou a um dos educandos que fosse rachar um pouco de lenha. O educando, displicente, respondeu alegre e zombeteiramente: “— Vai rachar você mesmo, vocês são muitos aqui” (Makarenko, [1935] 2005, p. 22). Anton não se controlou com tão grande desrespeito. Pela primeira vez um educando o chamava de “você” – o que, naquela altura, lhe pareceu afrontosamente insultuoso. Tomado pela raiva, reforçada pelos meses de trabalho em vão, Makarenko esbofeteou com tanta força o discente que o jogou no chão e, em seguida, voltou a espancá-lo mais duas vezes. Diante do ocorrido inesperado, o rapaz pôs-se de pé assustado e, antes que fosse novamente golpeado, pediu desculpas em meio a um lamento. Surgiu, então, um atiçador de ferro nas mãos de Anton e, sem pensar duas vezes, ele bateu com o atiçador na cabeceira de um dos catres, proferindo uma ameaça: “— Ou todos vocês vão já para o mato rachar lenha, ou desapareçam da colônia para o diabo que os carregue!” (Makarenko, [1935] 2005, p. 23). Capriles (2002) ressalta que essa foi a única vez que Makarenko se colocou num corpo a corpo com um colonista, mas com tal atitude – um verdadeiro rompante – acabou conquistando o respeito dos educandos.

O grupo de educadores da colônia criticou severamente a conduta de Anton e considerou o ocorrido como um inegável absurdo pedagógico. Contudo, a partir daí, as relações entre educadores e educandos melhoraram muito e começou a formar-se, vagarosamente, um coletivo composto por todos os moradores da colônia.

Outros educandos foram sendo integrados à colônia educacional. Cada um deles levava um envelope com seu prontuário pregresso de delinquências. Mas Makarenko não considerava os relatórios que lhe eram enviados. Nem sequer abria os envelopes que acompanhavam seus novos educandos: estava convencido de que não eram bandidos, mas meninos e meninas carentes de educação e oportunidades de crescimento moral. Segundo Capriles (2002, p. 85), “Anton Semionovich percebeu que o conflito essencial de cada um deles era ter sido rejeitado tanto pela família quanto pela sociedade, transformando suas vidas no exemplo mais pungente do sofrimento dos que estão condenados à solidão”. Makarenko decidiu dedicar-se à formação do coletivo colocando-o acima dos problemas individuais de seus educandos.

Organizando a colônia de modo que todos assumissem alguma responsabilidade no dia a dia, Makarenko garantiu que cada um, sem exceção, se sentisse parte da coletividade representada pelo grupo formado por educadores e educandos. E, como exigência máxima para funcionamento da colônia, procurou manter um nível rígido de disciplina.

Makarenko colocou os próprios educandos na condução dos principais programas elaborados para desenvolver o processo produtivo, com a finalidade de que as exigências progressivas a que cada indivíduo era submetido tornassem possíveis as transformações desejadas. Vista assim, a colônia não era uma soma mecânica de indivíduos, mas um complexo social único na busca da solidariedade (Capriles, 2002, p. 85-86).

O começo da aplicação de sua nova Pedagogia Social – que se foi construindo no decorrer dos anos em que atuou na colônia – foi penoso, mas a empreitada foi levada adiante com entusiasmo e confiança. A paciência de quem acreditava no próprio método ajudou a espantar os desânimos e a manter o caminho escolhido.

Os educandos, conscientes das condições econômicas muito precárias na instituição educacional, sentiam-se cada vez mais pertencentes ao coletivo representado pelos moradores da colônia. Passaram, pouco a pouco, a responsabilizar-se pela conservação de seu patrimônio mobiliário e imobiliário e pela produção da própria vida de colonistas à medida que se dedicavam ao trabalho de subsistência, cuidando da terra, plantando, restaurando um velho moinho que se localizava na propriedade, moendo o trigo da vizinhança, enfim, produzindo um trabalho útil para si próprios.

Anton organizou as tarefas diárias em duas partes: pela manhã, os colonistas dedicavam-se à produção agrícola e à manutenção da propriedade compreendida pelos edifícios escolares e de moradia; à tarde, os educandos participavam das aulas escolares.

A pobreza era companheira permanente dos colonistas. A comida estava racionada pelo governo e os educandos recebiam do Departamento de Educação Pública apenas uma ração mínima e muito fraquinha com que se preparava o condior – um mingau feito de painço (cereal miúdo semelhante ao alpiste). Nos rigorosos invernos da Ucrânia, a neve castigava a todos com temperaturas congelantes e os educandos não tinham roupas nem calçados adequados para o frio: vestiam-se com andrajos e usavam trapos amarrados aos pés para protegerem-se um pouco do gélido inverno.

Muitas vezes foi preciso que Makarenko levasse os colonistas aos funcionários do Estado para que, espantados, notassem as dificuldades e passassem a fornecer, não a ração mais forte, que incluía pão branco, leite e muitas gorduras, mas, pelo menos, aquela que incluía, além do condior, o pão de centeio. Em algumas situações de ameaça de revolta dos colonistas, chegavam a fornecer carne, defumados e balas (Luedemann, 2006, p. 128).

Além disso, Makarenko utilizou-se de uma estratégia astuta para conseguir alimentos para a colônia. Dirigia-se ao setor de abastecimento de algum órgão governamental – como o Primeiro Exército da Reserva ou a Comissão de Produtos Alimentícios da Província ou, ainda, qualquer outra repartição – e entregava um “ofício” em que se lia: “a Colônia de Delinquentes Juvenis solicita a liberação de cem puds¹¹ de farinha para a alimentação dos seus alunos”. Algumas vezes conseguia a liberação dos alimentos, outras não – e aí procurava outra repartição com a mesma estratégia até conseguir algo para comerem.

A partir de 1921, especialmente durante os invernos, a literatura foi tornando-se uma paixão na colônia educacional. Foram-se formando rodas de leitura coletiva nas quais quem sabia ler com maior desenvoltura lia para os mais novos e para os que ainda se vinham desenvolvendo no processo de alfabetização. Dentre os livros que embalavam as noites dos colonistas, especialmente os relatos autobiográficos de Máximo Gorki – “Minha infância”, de 1913, e “Pelo mundo”, de 1918 – encantavam a imaginação dos educandos, que não acreditavam que essas obras retratavam a realidade de um menino comum como eles mesmos. Makarenko precisou explanar acerca da vida de Gorki para que os educandos entendessem que o grande escritor havia sido mesmo um ex-menor abandonado, pobre e delinquente, como cada um que ali vivia.

“— Então Gorki é um dos nossos camaradas, é uma pessoa que sofreu como todos nós? Isso é formidável!” – exclamaram admirados (Capriles, 2002, p. 88). A partir de então, os colonistas começaram a chamar a si próprios de “gorkianos”. A alcunha pegou com tanta força e significação que, em pouco tempo, todos os educandos se tratavam, uns aos outros, dessa maneira, e até mesmo no Departamento de Instrução Pública passaram a referir-se a tudo o que fosse relativo à colônia como “gorkiano”. Foi com muito orgulho que a comunidade educativa da colônia educacional de Kharkov foi denominada, pelo coletivo que a formava, de “Colônia Gorki”.

Muitos foram os acontecimentos, que se seguiram no cotidiano da colônia, que transformaram uma instituição pobre e esfomeada numa colônia educacional modelar, rica e repleta de educandos bem formados, sendo que muitos deles, inclusive, ingressaram nas Universidades e destacaram-se como alunos exemplares. Toda a épica história de Makarenko e do coletivo da Colônia Gorki está registrada no livro Poema pedagógico.

Considerações finais

Como vimos até aqui, a vida de Anton Semionovich Makarenko passou por momentos difíceis desde seu nascimento com pouca saúde até sua atuação numa colônia educacional inicialmente miserável e repleta de delinquentes.

A persistência e a confiança na educação do homem novo, por meio de uma pedagogia da coletividade e de escolhas políticas bem determinadas, proporcionaram o desenvolvimento de toda uma metodologia educativa à qual se pode, tranquilamente, chamar Pedagogia Social.

A Colônia Gorki não foi a última instituição em que Makarenko trabalhou com êxito, mas marca a criação de seus métodos pedagógicos sociais, que se desenvolveram no período que se estendeu de 1920 a 1927, quando então foi transferido para a Comuna Dzerjinski – a experiência nesta comuna foi relatada em outro livro seu, denominado As bandeiras nas torres¹².

Quanto aos princípios da pedagogia makarenkiana, poder-se-ia destacar que, para Makarenko, era necessário exigir sempre o máximo de cada educando ao mesmo tempo que o tratar com o máximo respeito.

Outra tese de Makarenko baseava-se na ideia de que “nenhum método pode ser elaborado à base do par professor-aluno, mas só à base da ideia geral da organização da escola e do coletivo” (Capriles, 2002, p. 154). Por isso mesmo, cada problema educativo deveria ser tratado e resolvido como um problema da coletividade.

Makarenko também pensava que não se pode educar um coletivo de alunos sem um coletivo de professores e que ambos devem funcionar organicamente como um só coletivo escolar.

Outras ideias muito argutas e inteligentes do educador ucraniano poderiam ser elencadas, mas este artigo visou destacar a importância da Pedagogia Social de Makarenko por meio de sua formação e do fortalecimento de suas ideias sobre uma educação voltada para a coletividade. Oxalá, oportunamente seja possível detalhar a atuação do autor na direção da Colônia Gorki e, quiçá, na Comuna Dzerjinski.

Referências

• BOLEIZ JÚNIOR, Flávio. Pistrak e Makarenko: pedagogia social e educação do trabalho. Natal: SEDIS-UFRN, 2024. Disponível em: https://repositorio.ufrn.br/handle/123456789/55205 Acesso em: 13 dez. 2023.
  » https://repositorio.ufrn.br/handle/123456789/55205
• CAPRILES, René. Makarenko: o nascimento da pedagogia socialista. São Paulo: Scipione, 2002.
• D'ABBIERO, Pasquale. L'ordinamento scolastico soviético. In: CONVEGNO DI STUDI SULLA SCUOLA E LA PEDAGOGIA SOVIETICA, 1951, Siena. Atti […]. Siena: Convegno di Studi Sulla Scuola e la Pedagogia Sovietica: Associazione Italia-URSS, [1951?].
• DALMAGRO, Sandra Luciana; FRIZZO, Giovani. A luta de classes e a produção do ser social: as lutas sociais como trabalho socialmente necessário. Germinal: Marxismo e Educação em Debate, Salvador, v. 15, n. 3, p. 362-378, dez. 2023. https://doi.org/10.9771/gmed.v15i3.53667
  » https://doi.org/10.9771/gmed.v15i3.53667
• LUEDEMANN, Cecília da Silveira. Anton Makarenko: vida e obra - a pedagogia na revolução. 2 ed. São Paulo: Expressão Popular, 2006.
• MAKARENKO, Anton Semiónovitch. Poema pedagógico. Tradução: Tatiana Belinky. São Paulo: Editora 34, 2005. Trabalho original publicado em 1935.

• 1- Disponibilidade de dados:
  todo o conjunto de dados que respalda as descobertas deste estudo foi publicado no próprio artigo.
• 3
  - Johann Friedrich Herbart foi um filósofo e psicólogo alemão, responsável pela fundação da Pedagogia como disciplina acadêmica.
• 4
  - Nicolay Pirogov foi um médico e pedagogo, membro da Academia Russa de Ciências. Vissarion Belinski e Nikolay Chernisheviski foram escritores e críticos literários revolucionários. Ivan Pavlov foi um importante fisiologista.
• 5
  - A Rússia usava o calendário juliano (C.J.) até então. A sigla “C.J.” será utilizada neste artigo para identificar as datas quando forem referentes a esse.
• 6
  - Bilopillia e Kharkiv, respectivamente, em ucraniano. Optou-se por adotar a nomenclatura transliterada do russo para todas as localidades citadas no artigo, pois era o idioma oficialmente utilizado na Ucrânia na época.
• 7
  - Censo populacional de 1897. Disponível em: http://pop-stat.mashke.org/ukraine-cities.htm. Acesso em: 21 nov. 2024.
• 8
  - Aleksandr Sergeevich Pushkin foi um escritor e poeta Russo considerado o fundador da literatura russa moderna. Nikolai Vasilievich Gogol foi um proeminente escritor ucraniano, cuja obra é situada no realismo, mas com fortes influências do surrealismo.
• 9
  - A palavra “bolchevique” significa maioria. O Partido Social Democrata da Rússia dividiu-se em 1898 e os apoiadores de Lenin ficaram conhecidos como bolcheviques, enquanto os apoiadores de Martov e Plekanov, que eram a minoria, ficaram conhecidos como mencheviques.
• 10
  - Zavgubnarobraz era o funcionário do Estado Soviético encarregado de lidar com os problemas sociais de um determinado setor da cidade. Exercia também as funções de chefe do Departamento de Educação Pública.
• 11
  - 100 puds equivalem, aproximadamente, a 15 quilos.
• 12
  - MAKARENKO, Antón. Banderas sobre las torres. Tradução: Olga Wolkonski. Buenos Aires: Futuro, 1954. Em português, As bandeiras nas torres (do russo “Flagi na bashnyakh”) foi publicado pela primeira vez em 1977 pela editora Livros Horizonte, de Lisboa, com tradução de M. Rodrigues Martins.

• Editor:
  Prof. Roni Cleber Dias de Menezes

Disponibilidade de dados

todo o conjunto de dados que respalda as descobertas deste estudo foi publicado no próprio artigo.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  20 Jun 2025
• Data do Fascículo
  2025

Histórico

• Recebido
  24 Fev 2024
• Revisado
  15 Maio 2024
• Aceito
  11 Jun 2024