Pedagogia da(s) Infância(s) e a Base Nacional Comum Curricular: percepções dos profissionais da educação infantil de Vacaria (RS)Resumo
Este artigo4 analisa e reflete como a Pedagogia da(s) Infância(s) pode contribuir para a efetivação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) na etapa e nos contextos da Educação Infantil, no município de Vacaria (RS). Os referenciais teóricos abarcam autoras da área das infâncias e das políticas públicas. Trata-se de uma investigação qualitativa, que se utiliza de pesquisa documental e entrevista focalizada. A pesquisa de campo foi realizada de fevereiro a novembro de 2020 com quinze profissionais da Educação Infantil no município de Vacaria. Os dados foram coletados por meio de entrevista e interpretados de acordo com o método de análise qualitativa de conteúdo de Mayring, considerando que essa técnica de investigação possibilita uma descrição objetiva, sistemática e qualitativa do conteúdo recolhido na busca realizada, facilitando a sua interpretação. Os resultados apontam que a Pedagogia da(s) Infância(s) pode contribuir na efetivação da BNCC na medida em que: a) propõe uma prática pedagógica embasada nos direitos de aprendizagem e desenvolvimento; b) considera a criança como sujeito de direitos; c) rompe com a visão assistencialista e escolarizante da Educação Infantil; e) valoriza as diferentes infâncias. Em síntese, as análises teóricas e empíricas apontaram que se faz necessário que as/os profissionais da Educação Infantil vislumbrem na Pedagogia da(s) Infância(s) as possibilidades para a edificação de uma sociedade mais justa e humanizada para todas/os, valorizando as diversas culturas da infância e concebendo as crianças como protagonistas e agentes da sua própria história e cultura. Além disso, torna-se imprescindível repensarmos sobre a formação específica das/os profissionais que atuam nesses espaços e sobre os desdobramentos das políticas públicas, a fim de construirmos coletivamente uma educação de qualidade pactuada com as concepções da Pedagogia da(s) Infância(s), para que as crianças possam desfrutar dos seus direitos.
Palavras-chave:
Pedagogia da(s) Infância(s); Base Nacional Comum Curricular; Educação infantil
Resumo
This article4 analyzes and reflects on how Pedagogy of Early Childhood(s) can contribute to the implementation of the National Common Core Curriculum (BNCC) in the Early Childhood Education stage and contexts in the municipality of Vacaria (RS). The theoretical framework encompasses authors in the fields of childhood studies and public policy. It is a qualitative investigation, employing documentary research and focused interviews. The field research was conducted from February to November 2020 with fifteen early childhood education professionals in the municipality of Vacaria. Data were collected through interviews and interpreted using Mayring’s qualitative content analysis method, considering that this technique enables an objective, systematic, and qualitative description of the collected content, thereby facilitating interpretation. The results indicate that Early Childhood Education can contribute to the implementation of the BNCC in that it: a) proposes a pedagogical practice based on learning and development rights; b) considers children as subjects of rights; c) breaks with the welfare and schooling-oriented view of Early Childhood Education; and e) values different childhoods. In summary, theoretical and empirical analyses have shown that early childhood education professionals need to see in childhood pedagogy the possibilities for building a more just and humane society for all, valuing the diverse cultures of childhood and conceiving children as protagonists and agents of their history and culture. Furthermore, we must rethink the specific training of professionals working in these spaces and the ramifications of public policies, to collectively build a quality education system that is in line with the concepts of Childhood Pedagogy, so that children can enjoy their rights.
Keywords:
Pedagogy of Childhood(s); National Common Curricular Base; Early Childhood Education
Introdução
Desde sua elaboração preliminar versão zero, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) – arquitetada entre 2012 e 2015, silenciada e desconsiderada por muitos atores sociais, e homologada no ano de 2017 a partir da sua versão final – ocasionou inúmeros debates, disputas e contestações das comunidades científicas que vêm, ao longo do tempo debruçando-se a pesquisar sobre as políticas públicas, a educação para as infâncias, o currículo escolar, os processos formativos dos professores que atuam na educação básica e o papel das universidades na formação dos sujeitos. Em um primeiro momento, a Educação Infantil não fazia parte do documento; sua inclusão se deu com a alteração, em 2013, do artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) pela Lei nº 12.796, em meio a fortes debates e divergências na área. A versão zero tinha como contribuição uma ênfase maior nos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, bem como uma redução nos discursos sobre as expectativas de aprendizagem.
No período de 2012 a 2015, vislumbrou-se a ideia de que a Educação Infantil precisava fazer parte do documento. Então se consolidou o que seria a versão zero da BNCC: um conjunto de conceitos e princípios que não apresentava habilidades, somente competências, diferentemente do que foi esquadrinhado posteriormente (Traversini; Fochi, 2020).
Cabe ainda destacar que, ao mesmo tempo que a BNCC vem sendo dialogada e problematizada por um grupo de pesquisadoras/es comprometidas/os com os processos e avanços que envolvem a Educação Infantil, o documento foi instigado e disseminado por grupos corporativos em parceria com o Ministério da Educação. Isso se deu por meio de um discurso empresarial que busca contemplar a garantia das aprendizagens das/os estudantes e o desenvolvimento de competências.
A BNCC abrange a Educação Básica, desde a Educação Infantil, mas se potencializa nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, estendendo-se até o Ensino Médio, a fim de ser efetivada nas diferentes redes de ensino, nas instituições educativas e nas práticas pedagógicas das/os professoras/es por meio de um conjunto de práticas, estratégias e ações.
Perante o desafio da efetivação de uma Base Nacional Comum Curricular voltada para a Educação Básica, muitas/os professoras/es, pesquisadoras/es em educação, secretarias de educação, universidades, equipes diretivas e pedagógicas organizaram espaços para diálogos, estudos, pesquisas e formação, na tentativa de conhecer e aprofundar os fundamentos teóricos que a sustentam, bem como avaliar suas demandas.
Além disso, estudos recentes na área da infância apontam a necessidade de uma Pedagogia da(s) Infância(s), a qual, segundo Barbosa (2010), constitui-se de um conjunto de fundamentos e indicações de ação pedagógica que têm como referência as crianças e as múltiplas concepções de infância em diferentes espaços educacionais.
Nessa perspectiva, a Pedagogia da(s) Infância(s) se concretiza na contemporaneidade a partir de uma visão crítica, histórica, política, sociológica e antropológica dos conceitos de criança e infância, tão emergentes de serem discutidos e analisados no contexto atual, diferenciando-se, portanto, das pedagogias centradas na criança, iniciadas a partir dos movimentos da Escola Nova.
Em tal contexto de disputas e contestações, evidencia-se a necessidade de aprofundarmos o nosso conhecimento acerca da Pedagogia da(s) Infância(s) e da BNCC para a Educação Infantil. Ademais, é preciso refletirmos sobre os desafios e as possibilidades de sua construção e efetivação nos contextos de Educação Infantil, utilizando-se de fundamentos e respaldo teórico em autoras/es que escrevem sobre infância, políticas educacionais, desenvolvimento infantil, culturas e práticas educativas, tais como Mainardes e Marcondes (2009), Barbosa (2010), Campos e Barbosa (2015), Rocha, Lessa e Buss-Simão (2016), entre outros, além dos documentos normativos e mandatórios da Educação Infantil.
Ao considerarmos que a BNCC se constitui em uma política pública educacional em fase de efetivação nos diversos segmentos (União, estados e municípios), buscamos, por meio dessa pesquisa, elucidar: como a Pedagogia da(s) Infância(s) pode contribuir para a efetivação da Base Nacional Comum Curricular nos contextos de Educação Infantil no município de Vacaria (RS)?
A Pedagogia da(s) Infância(s) emerge como uma possibilidade de problematizar a reprodução de práticas educativas reducionistas e conservadoras de educação/ensino, produção/transmissão de conhecimentos, vida coletiva/sala de aula e crianças/alunos. Assim, pode nos ajudar a compreender como a BNCC vem sendo proposta e/ou efetivada nas instituições de Educação Infantil no município de Vacaria (RS) e quais concepções de educação estão circunscritas nos discursos e nas práticas educativas.
Nesse cenário de efetivação da BNCC para a Educação Infantil, faz-se necessário que estejamos atentos à sua dinâmica, aos seus interesses e à sua movimentação. Trata-se de um tema de grande relevância histórica, política e cultural, o que requer um olhar crítico e reflexivo sobre as suas finalidades na educação, especialmente aquelas voltadas para a primeira infância.
A metodologia utilizada consistiu numa abordagem qualitativa, por meio de pesquisa documental e entrevista focalizada, a qual, segundo Flick (2009), surge na década de 1940 com a finalidade de planejar e conduzir as entrevistas na pesquisa qualitativa e dar ao entrevistado o maior espaço possível para manifestar as suas opiniões. A partir desse método, pode-se estudar “[...] pontos de vista subjetivos em diferentes grupos sociais”; as questões de pesquisa direcionam-se “[...] no impacto de eventos concretos ou na manipulação subjetiva das condições das atividades da própria pessoa” (Flick, 2009, p. 148).
A pesquisa utilizou-se também da metodologia de análise qualitativa de conteúdo de Mayring (apudFlick, 2009), considerando que essa técnica de investigação possibilita uma descrição objetiva, sistemática e qualitativa do conteúdo recolhido na busca realizada, facilitando a sua interpretação.
A entrevista focalizada envolveu ao todo quinze profissionais da rede municipal de educação, sendo: duas profissionais responsáveis do setor de Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação; a Coordenadora Regional da BNCC da Secretaria Municipal de Educação; a Presidente do Conselho Municipal de Educação; a Secretária Municipal de Educação; cinco gestoras das escolas de Educação Infantil de Vacaria; e cinco professoras que atuam no cotidiano institucional junto às crianças. Pretendeu-se, assim, conhecer como a Base Nacional Comum Curricular foi construída e conduzida na rede municipal de Educação Infantil no município, bem como vislumbrar os desafios e as possibilidades de sua efetivação no cotidiano educativo.
A análise e discussão dos dados da pesquisa empírica abarcam três aspectos fundamentais, sendo eles: a) contribuições da BNCC no cotidiano das instituições de Educação Infantil; b) como está sendo realizada a discussão da BNCC a nível municipal; e, por fim, c) os desafios e as possibilidades da BNCC no cotidiano das instituições de Educação Infantil.
Este artigo encontra-se estruturado em quatro seções, sendo que a primeira seção apresenta a relevância teórica, a metodologia e dados gerais da pesquisa. Já na segunda seção são abordadas a(s) infância(s) e a(s) Pedagogia da(s) Infância(s) mediante suas contribuições para o desenvolvimento da criança. A terceira seção, por sua vez, expõe os fundamentos históricos da BNCC para a Educação Infantil. Por fim, a quarta e última seção é composta pela análise sobre a efetivação da BNCC nas instituições de Educação Infantil no município de Vacaria, na região Sul do Brasil, a partir de seus desafios e possibilidades.
Infância(s) e a Pedagogia da(s) Infância(s)
O conceito de infância está atrelado às mais variadas formas de compreender as crianças, já que elas são diferentes entre si e carregam consigo as marcas de suas subjetividades, interações e atuação no mundo, pois vivenciam contextos diversificados que as constituem como seres humanos, assinalando um jeito peculiar de ser e estar no mundo.
A nomenclatura Pedagogia da Infância ou da Educação Infantil foi criada com o intuito de investigar os processos educativos que envolvem a infância. Além disso, vem para contestar de maneira crítica as Pedagogias da Criança, enraizadas nas teorias educacionais de caráter conservador/tradicional ou de caráter liberal do século XX, que concebe a criança como naturalizada e que depende da intervenção da/o professor/a para que possa se desenvolver espontaneamente.
Sendo assim, a Pedagogia da(s) Infância(s) surge na contemporaneidade como uma possibilidade de perceber a criança como um ser histórico, social, político e cultural, que se constitui a partir da sua atuação e interação com os objetos, com as demais crianças e adultos, nos diferentes espaços educativos, sociais e culturais dos quais participa.
Além disso, segundo Barbosa (2010), a Pedagogia da(s) Infância(s) emerge como uma possibilidade de problematizar a reprodução de práticas educativas reducionistas e conservadoras de educação/ensino, produção/transmissão de conhecimentos, vida coletiva/sala de aula e crianças/alunas/os.
Para Barbosa (2010), a Pedagogia da(s) Infância(s) se caracteriza por um conjunto de fundamentos e orientações de ação pedagógica que têm como foco as crianças e as diversas concepções de infância em diversificados espaços educativos.
A Pedagogia da(s) Infância(s) compreende a criança como um sujeito de direitos, o que requer a proposição de indicativos pedagógicos que oportunizem para elas a experiência da infância, a partir da realização de projetos educativos voltados à construção da democracia, da diversidade, da prática social, com ênfase nas relações sociais entre as crianças, suas famílias e professoras/es.
Nesse sentido, a Pedagogia da(s) Infância(s) fundamenta-se na ideia de que toda aprendizagem resulta de uma relação social partilhada. Por isso, tem-se como proposta pedagógica as interações, as brincadeiras, o lúdico e as linguagens articuladas ao conhecimento das artes, da cultura, da ciência e da tecnologia.
Segundo Barbosa (2010), a Pedagogia da(s) Infância(s) considera que toda e qualquer ação educativa requer a análise das crianças e dos contextos socioculturais que legitimam sua infância e reconhecem as crianças como seres humanos que são capazes de agir socialmente e que trazem consigo suas histórias de vida. Seres com possibilidades de estabelecer diversas relações, que constroem e produzem cultura a partir da relação com o outro, sofrendo influências de diversas outras culturas existentes na sociedade.
Sob outra visão, Rocha, Lessa e Buss-Simão (2016) elucidam que a Pedagogia da(s) Infância(s) ou da Educação Infantil vem sendo alvo de vários olhares, devido ao avanço das pesquisas na área das infâncias e consequentemente ao crescente aumento de instituições educativas voltadas para as crianças pequenas. A partir das pesquisas realizadas no Núcleo de Estudos e Pesquisa da Educação na Pequena Infância (NUPEIN), as autoras buscam investigar sobre os processos educativos que as crianças vivenciam e a partir dos quais se desenvolvem.
Por sua vez, segundo Formosinho (2007, p. 13), a “[...] Pedagogia da Infância tem uma herança rica e diversificada de pensar a criança como ser participante e não como um ser em espera de participação”. Por outro lado, vislumbra-se um contexto educacional no qual se naturalizou o distanciamento entre as propostas pedagógicas e a realidade vivenciada, persistindo um modelo pedagógico que ignora os direitos das crianças de serem vistas como competentes e de terem conquistado seu espaço de participação.
Diante desse desafio, Formosinho (2007, p. 14) sugere que possamos desenvolver uma pedagogia transformativa, “[...] que credita a criança com direitos, compreende a sua competência, escuta a sua voz para transformar a ação pedagógica em uma atividade compartilhada”. Ademais, a autora aponta que os estudos dos pedagogos Froebel, John Dewey, Maria Montessori, Freinet, Piaget, Vygotsky, Bruner e Malaguzzi podem muito contribuir para essa nova concepção de criança.
A Pedagogia da(s) Infância(s) constitui-se a partir de possibilidades de interações orientadas para projetos colaborativos em um contexto que requer a participação. Assim, sujeito e contexto integram-se no âmbito da cultura, o que faz com que a mediação de atividades nas instituições de Educação Infantil torne-se uma questão prioritária.
Após essas reflexões envolvendo a Pedagogia da(s) Infância(s), analisaremos na próxima seção o processo de elaboração e efetivação da Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil, na tentativa de melhor compreender sua estruturação, seus fundamentos e suas finalidades.
A Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil
O processo de elaboração e efetivação da BNCC se constitui em uma política pública, portanto, sua tradução prática não ocorreu de maneira simples e pacífica. Ao contrário, gerou polêmicas, tensões, debates, posicionamentos, pesquisas, audiências, encontros, seminários, envolvimento e produção acadêmica, principalmente das comunidades científicas e das/os profissionais da educação envolvidas/os.
Desse modo, compactuamos com algumas das ideias de Stephen J. Ball em relação às políticas públicas, quando afirma:
Eu não acredito que políticas sejam implementadas, pois isso sugere um processo linear pelo qual elas se movimentam em direção à prática de maneira direta. Este é um uso descuidado e impensado do verbo. O processo de traduzir políticas em práticas é extremamente complexo; é uma alternação entre modalidades (Ball apudMainardes; Marcondes, 2009, p. 305).
Ball é um autor referência em políticas públicas. Em uma entrevista feita por Mainardes e Marcondes (2009), ele esclarece que o processo de tradução das políticas públicas em práticas envolve certa complexidade, pois é uma alternação entre modalidades. Isso significa que, inicialmente, as políticas são escritas por alguém, enquanto a praticidade da política requer ação. Desse modo, o sujeito que põe em prática as políticas escritas precisa fazer um grande esforço para agregar essas duas modalidades, que são a palavra escrita e a ação exequível, o que é um tanto difícil e complicado de se realizar.
Para Stephen Ball, o processo de tradução das políticas envolve uma atuação do sujeito para a efetivação da política na prática e por meio dela. Assim, as/os professoras/es são fundamentais no processo de tradução das políticas educacionais.
Em meio aos debates envolvendo a BNCC, muitas/os pesquisadoras/es em educação expõem importantes considerações, a fim de que possamos ampliar a nossa maneira de compreender os conceitos expressos na BNCC. Da mesma forma, busca-se analisá-la também a partir de um jogo de interesses que acaba por reconfigurar e problematizar as questões sociais, políticas, culturais e educativas que permeiam as nossas instituições educativas e as relações de poder que ocorrem nesses espaços.
Desde a Constituição Federal de 1988, no seu artigo 205, a educação é reconhecida como direito fundamental, sendo o dever de garantia desse direito compartilhado entre Estado, família e sociedade, “[...] com vistas ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Brasil, 1988). Além disso, no artigo 210, a Carta Magna expõe a necessidade de que sejam “[...] fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (Brasil, 1988).
Sob o mesmo viés, a BNCC deveria se constituir em um documento base, de modo propositivo e sucinto, que contemplasse os direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de crianças, jovens e adultos, cabendo aos estados e municípios a construção da parte diversificada (unificação do universal e do local) dos seus currículos, levando em conta as diversidades culturais, artísticas, regionais e locais. No entanto, o que se percebe é que o documento se tornou amplo, extenso e complexo.
Após sua homologação em 2017, a BNCC constitui-se como um documento normativo e mandatório, que busca definir o conjunto de aprendizagens essenciais que todas as crianças e jovens devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Indica, portanto, conhecimentos e competências que se espera que todos os estudantes desenvolvam no decorrer de sua escolaridade, tendo como foco o desenvolvimento de competências.
Nesse sentido, a BNCC suscitou muitas divergências e contradições, principalmente durante o seu processo de construção, por apresentar concepções pedagógicas e ideológicas diferenciadas em cada etapa da Educação Básica. Tornou-se, assim, um documento por vezes contraditório na maneira de compreender as crianças e seus processos de desenvolvimento ao longo de sua trajetória educativa.
No que tange à Educação Infantil, o documento está organizado diferentemente da estrutura das demais etapas da Educação Básica, pois tal etapa se encontra sistematizada a partir da concepção de campos de experiências, na qual se efetivam os direitos de aprendizagem. Os campos de experiências têm como foco do projeto educativo as interações e as brincadeiras, das quais se originam as observações, os questionamentos, as investigações e outras ações das crianças mobilizadas a partir das hipóteses trazidas pelas/os professoras/es.
Sendo assim, na etapa da Educação Infantil, a centralidade encontra-se expressa nas experiências das crianças, nos direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças e nos objetivos de aprendizagem, havendo uma concepção de aprendizagem, currículo e criança diferente do que orienta o Ensino Fundamental.
Tanto na etapa do Ensino Fundamental quanto na do Ensino Médio, percebe-se que as ideias estão muito centradas no conhecimento e na formação de competências e habilidades, com proposições voltadas ao desenvolvimento dessas dimensões, transformando-se, muitas vezes, numa listagem de habilidades e conteúdos.
A BNCC, na sua totalidade, define dez competências gerais e assume, dessa forma, que a educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e também voltada para a preservação da natureza. Por meio dessas competências, espera-se que as crianças assegurem uma formação humana integral que vise à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Nesse sentido, para que a apropriação de conhecimentos seja efetivada nas práticas cotidianas da Educação Infantil, devem ser assegurados seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento para que as crianças tenham condições de aprender e se desenvolver, sendo eles: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se.
Além dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, a BNCC da Educação Infantil estabelece cinco campos de experiências nos quais as crianças podem aprender e se desenvolver, sendo eles: O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, cores e formas; Oralidade e escrita; e Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. O documento apresenta, ainda, indicações e definições por grupos etários e procura organizá-los entre creche e pré-escola, dando ênfase ao fato de que as diversas áreas de conhecimento perpassam todos os campos de experiências da Educação Infantil.
A definição e a denominação dos campos de experiências também se baseiam no que dispõem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009) em relação aos saberes e conhecimentos fundamentais a serem proporcionados às crianças e associados às suas experiências.
Portanto, diante do exposto, é possível entendermos que a BNCC é uma política educacional complexa, que suscita muitos questionamentos e direcionamentos, pois está vinculada a uma conjuntura histórica, política, social e cultural que, portanto, não é imparcial e potencializa a concepção de sociedade, de infância e de educação que se almeja construir.
Enfim, na quarta e última seção faremos uma análise sobre a efetivação da BNCC nas instituições de Educação Infantil em um município do Sul do Brasil a partir de seus desafios e possibilidades, explicitando quais são os percursos teóricos e metodológicos da pesquisa.
A Pedagogia da(s) Infância(s) e a efetivação da BNCC nas instituições de Educação Infantil no município de Vacaria (RS)
Apresentaremos a seguir alguns dos desafios e possibilidades para a efetivação da BNCC nas instituições de Educação Infantil no município de Vacaria (RS), explicitando os percursos teóricos e metodológicos da pesquisa e do processo de construção e efetivação da BNCC a nível municipal, a partir de uma análise qualitativa.
A efetivação da BNCC aponta desafios e possibilidades em relação à sua organização e concretude nas instituições de Educação Infantil, o que demanda um conjunto de ações propositivas a fim de garantir aos profissionais a apropriação de novos conhecimentos envolvendo as crianças e suas infâncias, além de estudos sobre a Pedagogia da(s) Infância(s), as concepções que orientam a prática pedagógica na Educação Infantil e, especificamente, acerca dos conceitos trazidos pela BNCC.
Nesse sentido, para que obtenhamos êxito na efetivação da BNCC nas instituições de Educação Infantil, faz-se necessário um conjunto de ações articuladas. Dentre elas, vislumbram-se, inicialmente, propostas voltadas à formação das/os profissionais que atuam nessa etapa. Isso requer políticas públicas intersetoriais e integradoras, financiamento na educação, coletividade e comprometimento de todas/os as/os envolvidas/os, a partir de um processo formativo envolvendo a Pedagogia da(s) Infância(s), o desenvolvimento infantil, a compreensão dos fundamentos que orientam a BNCC, a fim de garantir práticas pedagógicas voltadas ao desenvolvimento integral das crianças e ao seu protagonismo nos espaços da Educação Infantil.
A pesquisa sobre a Pedagogia da(s) Infância(s) e a Base Nacional Comum Curricular no município de Vacaria, construída desde o ano de 2018, a partir de um intenso processo de investigação e inquietação, instigou-nos a pensar sobre as políticas públicas educacionais que vêm sendo discutidas e efetivadas nas esferas federal, estadual e municipal, especificamente no que diz respeito à BNCC na etapa da Educação Infantil.
A pesquisa documental envolveu a coleta e a análise de documentos normativos, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394, 1996), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009), a Base Nacional Comum Curricular (2017) e o Plano Nacional de Educação (Lei n.º 13.005, 2014-2024), entre outros.
Para a realização da entrevista focalizada, foram necessários a participação e o consentimento dos sujeitos envolvidos na pesquisa, totalizando quinze profissionais. A fim de manter suas identidades preservadas, os sujeitos foram descritos e identificados pelos codinomes de cidades, sendo elas: Atenas, Florença, Lisboa, Madrid, Munique, Pequim, Valência, Veneza, Viena, Zurique, Paris, Copenhague, Amsterdã, Berlim e Londres.
Além dos codinomes de cidades, as participantes da pesquisa foram também identificadas pelas siglas CP (Coordenação Pedagógica), GL (Gestor Local), e PEI (Professora da Educação Infantil), a fim de dar maior visibilidade à sua atuação profissional e ao seu lugar de fala, no decorrer da análise dos dados.
Nesse ponto, é importante ressaltar que as participantes da pesquisa foram selecionadas considerando a diversidade de sua atuação profissional na área da Educação Infantil, de modo que participaram gestoras locais, coordenadoras pedagógicas e professoras da Educação Infantil que atuam tanto na creche quanto na pré-escola. As gestoras locais foram escolhidas considerando os diferentes pontos de localização geográfica de suas instituições educativas, sendo essas instituições situadas em diferentes bairros do município pesquisado, com diversificados contextos históricos, socioeconômicos e culturais.
Trata-se, portanto, de um estudo com abordagem qualitativa, feito por meio de pesquisa documental e entrevista focalizada, complementada com o auxílio de recursos tecnológicos, por meio do aplicativo Google Meet, devido ao contexto social de enfrentamento à pandemia de Covid-19, que emergiu no decorrer do processo de realização da pesquisa empírica e que requereu o distanciamento social como uma das medidas de prevenção.
A pesquisa também se utilizou da metodologia de análise qualitativa de conteúdo de Mayring (apudFlick, 2009), considerando que essa técnica de investigação possibilita uma descrição objetiva, sistemática e qualitativa do conteúdo recolhido na busca realizada, facilitando a sua interpretação.
Para que possamos compreender as narrativas das participantes da pesquisa (gestoras entrevistadas, professoras que atuam com as crianças, coordenadoras de Educação Infantil e Presidente do Conselho Municipal de Educação), faz-se necessário ampliarmos o nosso olhar e a nossa capacidade de refletir sobre o nosso contexto social, histórico, político, cultural e educacional, bem como de lembrar que tais sujeitos possuem histórias de vida e experiências singulares.
Vislumbramos, no transcorrer da pesquisa, que o documento da BNCC para a Educação Infantil tem por finalidade a garantia dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, por meio dos campos de experiências e dos objetivos de aprendizagem, o que suscitou muitas divergências e contradições durante o seu processo de construção.
Nesse sentido, para muitas/os pesquisadoras/es da Educação Infantil, houve perdas significativas durante o processo de construção do documento. Por outro lado, foi possível promover uma discussão bastante ampliada sobre a especificidade da Educação Infantil e marcar alguns conceitos importantes para essa etapa (Traversini; Fochi, 2020).
A partir dessa breve contextualização, quando questionadas sobre as contribuições da BNCC no cotidiano das instituições de Educação Infantil, as profissionais participantes da pesquisa evidenciaram algumas mudanças significativas nas instituições a partir dos estudos envolvendo a BNCC. Tal fato demonstra que as escolas vêm repensando suas práticas educativas, buscando romper com uma visão escolarizante e assistencial, além de estarem atentas ao que está sendo proposto no documento.
Nessa perspectiva, Traversini e Fochi (2020, n.p.) afirmam a respeito da BNCC: “[...] nos convoca a atentar o lugar de produção de sentidos das crianças, precisamos nos apropriar dos conhecimentos para ler e interpretar a Base, num tempo de escolarização formal”.
Para ilustrar isso, Madrid - GL (2020) evidencia que a BNCC pode auxiliar no planejamento da/o professor/a, por meio do conjunto de experiências que o documento proporcionará, “[...] possibilitando à criança conhecer-se, interagir, expressar-se, conviver; é aí que a Base contribui; é o professor ter essa visão de através do seu planejamento dar conta de todos esses direitos”.
Sob o mesmo ponto de vista, Rocha, Lessa e Buss-Simão (2016) enfatizam a importância da teoria aliada à prática pedagógica para a consolidação de uma Pedagogia da Infância, ou seja, que reconhece as crianças enquanto sujeitos sociais. Assim, “[...] a prática é fruto da reflexão crítica sobre ela própria, dando contorno para uma ação educativa orientada para as crianças, suas infâncias e contextos sociais” (Rocha; Lessa; Buss-Simão, 2016, p. 36).
Na concepção de Valência - CP (2020), a BNCC é vista como um documento normativo que deve ser seguido por todos, pois “[...] é um documento que vai trazer a equidade, o equilíbrio, a aprendizagem para todos com igualdade, independente de fator social, de vários outros fatores, para que todas/os tenham o mesmo direito de aprender e com equidade”.
Por sua vez, Florença - GL (2020) explicita que a BNCC possibilita a “[...] mudança de concepção da creche em relação ao assistencialismo”, que se transformou muito com o passar dos anos. Desse modo, o documento sugere a “[...] valorização da criança e das infâncias” e focaliza a “formação dos professores para buscar novos caminhos e novas formas de organização do trabalho pedagógico” (Florença - GL, 2020).
Igualmente, Lisboa - CP (2020) acrescenta que a BNCC destaca “[...] a cultura e a diversidade” que temos, reforçando a importância dos costumes locais, regionais e territoriais da criança a partir da sua vivência familiar, da sua origem, experiência, história, cultura, nacionalidade. Assim, “[...] quando a gente fala em cultura, não é apenas trabalhar simplesmente a cultura gaúcha, mas sim você trabalhar esta questão familiar que existe da cultura da criança” (Lisboa - CP, 2020).
Numa outra perspectiva, para Munique - GL (2020) a BNCC “[...] é muito criticada em alguns aspectos, porém o documento apresenta uma estrutura detalhada, que consolida aquilo que outras leis e estudos vinham afirmando”. Enquanto isso, para Viena - GL (2020) a maior contribuição da BNCC é a necessidade de que os “[...] fundamentos que constam no documento sejam de fato concretizados na prática” e não somente enaltecidos no papel.
Outro aspecto envolvido na pesquisa empírica está direcionado à compreensão de como está sendo realizada a discussão da BNCC nas instituições de Educação Infantil no município pesquisado. Diante das narrativas das participantes da pesquisa, percebe-se que houve grande participação dos profissionais da educação junto à formação, entre eles, as/os professoras/es, as equipes diretivas e pedagógicas, as atendentes, os funcionários e a Secretaria Municipal de Educação.
As equipes diretivas argumentaram que durante o ano de 2019, foram proporcionadas diversas formações pedagógicas, por meio da Secretaria de Educação, através de uma equipe de formadoras/es locais. Em um primeiro momento, esses encontros foram realizados com as equipes diretivas e supervisoras de cada instituição, que ficaram ao longo do trabalho encarregadas de replicar os estudos realizados junto a seus colegas de escola.
Diante desse contexto, é importante refletirmos sobre os processos formativos realizados de modo escalonado, ou seja: quais são os benefícios e impactos trazidos pelas práticas de formação continuada adotadas por meio da replicação dos temas estudados? Essas questões precisam ser discutidas e avaliadas pelas/os profissionais envolvidos com a educação, a fim de averiguar sua funcionalidade e o alcance dos objetivos propostos.
De acordo com as narrativas obtidas, três das quinze entrevistadas enfatizam que essas discussões e momentos de formação contribuíram para um melhor entendimento sobre as concepções de criança, sobre os espaços e tempos da Educação Infantil, sobre os direitos das crianças, os campos de experiências, a intencionalidade pedagógica, sobre o cotidiano infantil e, principalmente, sobre a qualificação das práticas evidenciadas no atendimento às crianças, envolvendo não somente a BNCC como também o Referencial Curricular Gaúcho (RCG).
Sob outra perspectiva, duas das professoras participantes da pesquisa informaram que as discussões no cotidiano da instituição auxiliaram na compreensão sobre os direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, vivenciados por meio dos campos de experiência. Todavia, atentam para a necessidade de aprofundamento e formação sobre o tema para todas/os as/os profissionais da Educação Infantil.
Conforme dados fornecidos pela Secretaria Municipal de Educação (SMED), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009) já vinham sendo utilizadas e estudadas anteriormente à BNCC, servindo inclusive de base para a organização de Projetos Político-Pedagógicos e Regimentos. Do mesmo modo, orientavam o desenvolvimento das crianças a partir das concepções de infância, da organização dos tempos, espaços e materiais, das práticas pedagógicas da Educação Infantil e da avaliação das crianças na instituição educativa.
Podemos perceber, ainda, nas narrativas de Copenhague - PEI (2020), que muitas das dificuldades na efetivação da BNCC encontram-se no campo teórico, ou seja, na forma de registrar a organização e o planejamento das atividades, o que pode gerar insegurança, receio e aversão ao documento. Há, portanto, a necessidade de uma discussão mais aprofundada sobre como integrar a teoria com a prática. Enquanto isso, na percepção de Londres - PEI (2020), as formações contemplavam estudos da BNCC, do RCG e todas/os as/os professoras/es puderam participar desse processo.
Ao abordar outro tópico, quanto aos desafios e possibilidades da BNCC no cotidiano das instituições de Educação Infantil, algumas/alguns profissionais participantes da pesquisa destacam, em relação aos desafios:
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“Vai ser um caminho longo, difícil, considerando que algumas professoras, atendentes e pais não reconhecem a criança como um ser presente, além da rejeição ao novo jeito de perceber a educação” (Copenhague - PEI, 2020);
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“O desafio é pensar sobre o brincar livre, a natureza. É preciso mudar as formações. Todos deveriam participar destas mudanças do brincar, da natureza. Algumas pessoas não querem mudar, outras precisam de um tempo para ter uma visão diferente” (Berlim - PEI, 2020);
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A preocupação de Viena - GL (2020) está associada à ideia de que o documento precisa ser exequível na prática, caso contrário não fará sentido: “Não adianta só ler e ficar no papel, no momento em que as professoras conseguirem trabalhar com as crianças, teremos um aproveitamento” (Viena - GL, 2020).
Na perspectiva de compreender as narrativas acima, apoiamo-nos em Campos e Barbosa (2015), que enfatizam que para discutir a BNCC na Educação Infantil é preciso considerar toda a trajetória histórica dessa etapa de escolarização, assim como as Diretrizes para a Educação Infantil (2009), sendo essa política pública um grande desafio, mas uma tarefa necessária para a garantia dos direitos das crianças brasileiras. Explicitam, ainda, que apesar dos avanços na Educação Infantil tanto a nível teórico quanto organizacional, muitos são os desafios para a sua efetivação no campo da prática.
Também Novais e Nunes (2018) nos alertam para o fato de que a BNCC, além de ser uma política educacional é, antes de tudo, política social que prescreve outras demandas e envolve o espaço vivido pelas infâncias. Assim, encorajam-nos a pensar no poder da docência quando afirmam que “[...] nenhuma reforma educacional é capaz de romper com a dialética presente no fazer educativo da docência com as infâncias ou com quaisquer outros níveis ou modalidades de ensino” (Novais; Nunes, 2018, p. 1083).
Por outro lado, podemos evidenciar nas narrativas das participantes da pesquisa algumas das possibilidades que o documento pode oferecer:
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“Vejo a Base de uma forma muito lúcida. Ela é orientadora, trouxe esta unificação de perspectiva, com uma orientação sobre as faixas etárias. Surgiu pra dar uma base de sustentação, de acordo com a realidade. Eu a interpreto como um bom caminho a seguir” (Paris - PEI, 2020);
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“Veio para dar um nome ao que já era feito, para nortear o trabalho do professor. Os direitos de conviver, brincar e explorar sempre estiveram presentes na Educação Infantil e andam juntos. Veio para situar o professor” (Amsterdã - PEI, 2020);
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“Muito bem planejado e pensado, é o que a gente vive na nossa prática, é ter um bom resultado do trabalho com todas as crianças. A gente vai deixar a criança ser criança, do seu jeito. Quando limitamos as crianças, elas se sentem estressadas e não confiam mais em você. Quando se dá voz para a criança, ela se sente mais acolhida e confiante e vai gostar de vir para a escola” (Berlim - PEI, 2020);
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“Ela é complexa e, ao mesmo tempo, objetiva. Os campos abrangem muitas coisas e, ao mesmo tempo, é bem específica, porque tem o objetivo para aquela aula. Está voltada para a experiência, tem as ementas, que é o principal” (Londres - PEI, 2020);
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“A contribuição é o pensar do professor no planejar, as experiências que ele vai oferecer; ter onde se basear para poder dar conta das competências, dos objetivos e dos campos de experiência. O currículo existe, mas a forma como ele é desenvolvido pelo professor é que vai dizer se a Base realmente está acontecendo e se o professor oportuniza à criança conhecer-se, interagir, expressar-se” (Madrid - GL, 2020);
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“A Base vem de uma forma mais detalhada, mais explicada. Eu percebi que consolida aquilo que já outras leis, outros estudos, vinham dizendo” (Munique - GL, 2020);
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“Veio para auxiliar. É uma orientação, uma base que valoriza a criança, a infância, o planejamento, a nossa formação para buscarmos novos caminhos na organização do trabalho pedagógico” (Florença - GL, 2020);
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“Possibilita trabalhar a cultura e a diversidade que temos. Cada escola tem um olhar diferente, e as crianças têm a sua vivência na parte familiar. Quando a gente fala em cultura, não é trabalhar simplesmente a cultura gaúcha, mas trabalhar essa questão familiar que faz parte da cultura da criança” (Lisboa - CP, 2020);
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“É um documento muito rico, um instrumento que veio para dar base para a educação” (Veneza - CP, 2020).
Diante dessas narrativas, podemos perceber a complexidade que envolve a efetivação da BNCC na prática, aliada à teoria, o que requer um esforço coletivo tanto no nível da gestão da política pública, quanto no currículo que acontece nas instituições educativas.
Nesse sentido, as/os professoras/es das infâncias assumem uma importante tarefa na condução e no planejamento pedagógico para que as crianças possam, de fato, vivenciar na Educação Infantil experiências enriquecedoras, que considerem suas vivências, experiências e necessidades para que possam ter seus direitos efetivados na prática.
Sob essa perspectiva, a/o professor/a é considerada/o como sujeito desse processo, aquele/a que faz escolhas, mobiliza o pensamento, possui saberes e conhecimento. Desse modo, sua função não se resume a ser aplicador/a de uma política pública, mas envolve repensar seu cotidiano e seu fazer pedagógico, a partir das experiências que foram sendo construídas no decorrer da sua docência.
Considerações finais
Nesta pesquisa, percorremos uma longa caminhada na tentativa de refletir e analisar sobre as contribuições da Pedagogia da(s) Infância(s) para a efetivação de uma política pública nacional intitulada Base Nacional Comum Curricular, voltada especificamente para a Educação Infantil em um município do Sul do Brasil.
No decorrer do ano de 2018, no município pesquisado, foram muitas as discussões sobre a BNCC, sucedidas de uma longa trajetória de estudos envolvendo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009). Porém, pouco se ouvia falar na terminologia Pedagogia da(s) Infância(s) como possibilidade de compreender as crianças e suas culturas, concebendo-as como seres humanos capazes de agir socialmente, que carregam consigo suas histórias de vidas e se constroem a partir das suas relações e interações com outras crianças e adultos.
Nesse sentido, a pesquisa foi aos poucos sendo arquitetada com a contribuição de autoras/es que deram sustentação teórica ao trabalho realizado e contou com a participação de professoras/es, gestoras/es e coordenadoras/es da Educação Infantil, que enriqueceram a pesquisa a partir de suas narrativas e experiências de vida, mediante a sua atuação profissional.
Na tentativa de buscarmos respostas para a problemática da pesquisa, é imprescindível refletirmos inicialmente sobre a Pedagogia da(s) Infância(s) e a efetivação da Base Nacional Comum Curricular nas instituições de Educação Infantil do município pesquisado.
Desse modo, a Pedagogia da(s) Infância(s) e a efetivação da Base Nacional Comum Curricular apontam desafios e possibilidades em relação à sua organização e efetivação nas instituições de Educação Infantil. Tal fato demandará a atuação do sujeito, além de um conjunto de ações propositivas a fim de garantir aos profissionais da Educação Infantil a apropriação de novos conhecimentos envolvendo as crianças e suas infâncias, estudos sobre as concepções que orientam a prática pedagógica na Educação Infantil e, especificamente, acerca dos conceitos trazidos pela BNCC, que perpassam pela gestão da política pública, pela formação profissional dos/as envolvidos/as e pelas escolhas pedagógicas dos/as professores/as.
Ao aprofundarmos os conceitos teóricos envolvendo a Pedagogia da(s) Infância(s), somos interpelados a pensar sobre as crianças como sujeitos de direitos e como seres humanos capazes de agir socialmente, que trazem consigo suas histórias de vida. Além disso, são seres com possibilidades de estabelecer diversas relações, que constroem e produzem cultura a partir das relações que estabelecem com o outro, sofrendo influências de diversas outras culturas existentes na sociedade.
Nessa perspectiva, a Pedagogia da(s) Infância(s) pode contribuir com a efetivação da BNCC nos contextos de Educação Infantil a partir do momento em que coletivamente as/os profissionais da educação começarem a rever suas práticas educativas e a problematizar a reprodução de uma educação/ensino assistencialista, reducionista e reprodutivista. Desse modo, pode servir de proposição para novas práticas pedagógicas alicerçadas na compreensão das crianças como sujeitos de direitos, como seres humanos capazes de agir socialmente, com possibilidades de estabelecer diversas relações e que trazem consigo suas histórias de vida e culturas.
Sendo assim, as análises teóricas e empíricas apontaram que é necessário que as/os profissionais da Educação Infantil vislumbrem na Pedagogia da(s) Infância(s) as possibilidades para a edificação de uma sociedade mais justa e humanizada para todas/os e valorizem as diversas culturas da infância, concebendo as crianças como protagonistas e agentes da sua própria história e cultura.
Nesse sentido, a Pedagogia da(s) Infância(s) pode contribuir na proposição de novas perspectivas envolvendo as crianças e sua(s) infância(s), considerando que tal abordagem se sustenta a partir das seguintes concepções:
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Compreende a criança como um sujeito de direitos, o que requer a proposição de indicativos pedagógicos que oportunizem às crianças a experiência da infância, a partir da realização de projetos educativos voltados para a construção da democracia, da diversidade, da prática social, com ênfase nas relações sociais entre as crianças, suas famílias e professores.
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Fundamenta-se na ideia de que toda aprendizagem resulta de uma relação social partilhada. Nesse sentido, tem como proposta pedagógica as interações, as brincadeiras, o lúdico e as linguagens articuladas ao conhecimento das artes, da cultura, da ciência e da tecnologia.
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Considera que toda e qualquer ação educativa requer a análise das crianças e dos contextos socioculturais que legitimam sua infância e reconhece as crianças como seres humanos capazes de agir socialmente, que trazem consigo suas histórias de vida; seres com possibilidades de estabelecer diversas relações, que constroem e produzem cultura a partir da relação com o outro, sofrendo influências de diversas outras culturas existentes na sociedade.
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Sinaliza que é possível transformar a instituição de Educação Infantil em um lugar para a infância na medida em que se reconhece o seu contexto sociocultural, viabilizando o entrelaçamento dos saberes, promovendo um lugar para que as crianças possam falar, expressar-se e comunicar-se por meio de várias linguagens em seus espaços cotidianos, a fim de serem vistas, ouvidas e consideradas no planejamento e na organização da rotina educativa.
Pelas razões aqui evidenciadas, é possível perceber uma estreita relação entre a Pedagogia da(s) Infância(s) e o que propõem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009), a partir das concepções envolvendo as definições de criança, Educação Infantil, currículo e propostas pedagógicas, as quais, inclusive, serviram de apoio e embasamento para a construção e a proposição da Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil.
O documento da BNCC, homologado no ano de 2017, propõe mudanças significativas no currículo das instituições educacionais, de modo mais propositivo na etapa da Educação Infantil, tendo por finalidade o alcance dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças. Isso ocorre a partir de seus eixos estruturantes, que envolvem as interações e as brincadeiras, por meio dos campos de experiências e dos objetivos de aprendizagem, com os quais as crianças podem aprender e se desenvolver.
A respeito disso, na etapa da Educação Infantil, a centralidade encontra-se expressa nas experiências das crianças, nos direitos de aprendizagem e desenvolvimento e nos objetivos de aprendizagem, havendo uma concepção de aprendizagem, currículo e de criança diferente do Ensino Fundamental.
Todavia, para que isso ocorra, é importante que o currículo seja compreendido como um conjunto de experiências planejadas e vivenciadas pelas crianças, em consonância com suas necessidades, interesses e contextos socioculturais. Dessa forma, há uma concepção específica de aprendizagem, de currículo e de infância, pautada na escuta sensível, no respeito à singularidade das crianças e na valorização das múltiplas linguagens infantis.
Do mesmo modo, a pesquisa evidenciou que são muitos os desafios e as possibilidades que envolvem a efetivação da BNCC nas instituições do município pesquisado, especificamente quando se trata da etapa da Educação Infantil.
Nesse contexto, é fundamental um conjunto de ações articuladas e de propostas voltadas à formação dos profissionais que atuam nas instituições de Educação Infantil, o que requer políticas públicas intersetoriais integradoras, financiamento na educação, coletividade e comprometimento de todos os envolvidos. Isso deve ocorrer a partir de um processo formativo envolvendo as infâncias e a compreensão dos fundamentos pedagógicos que orientam a BNCC, a fim de garantir práticas pedagógicas voltadas ao desenvolvimento integral das crianças e ao seu protagonismo nos espaços da Educação Infantil.
Além disso, faz-se necessário repensarmos o cotidiano da Educação Infantil, o atendimento ofertado e a formação específica das/os profissionais que atuam nesses espaços, bem como os desdobramentos das políticas públicas, a fim de provermos uma educação de qualidade pactuada com as concepções da Pedagogia da(s) Infância(s) para que todas as crianças possam desfrutar dos seus direitos.
Em síntese, é importante analisar a realidade em que estamos inseridas/os, acompanhar as discussões que envolvem a área das infâncias, munirmo-nos de conhecimentos e formação sobre o desenvolvimento das crianças para construirmos novas formas de pensar, estarmos atentas/os e vigilantes aos movimentos sociais e governamentais, a fim de contribuirmos para a efetivação dos direitos das crianças, oportunizando a vivência de experiências significativas, enriquecedoras e que auxiliem no desenvolvimento das infâncias.
Referências
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- MAINARDES, Jefferson; MARCONDES, Maria Inês. Entrevista com Stephen J. Ball: um diálogo sobre justiça social, pesquisa e política educacional. Educação & Sociedade, Campinas, v. 30, n. 106, p. 303-318, jan./abr. 2009.
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TRAVERSINI, Clarice; FOCHI, Paulo Sergio. A Base Nacional Comum Curricular e a Educação Infantil. 15 abr. 2020. 1 vídeo. Publicado pelo canal de Paulo Sergio Fochi. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=uB8CQPr8jf8 Acesso em: 14 ago. 2023.
» https://www.youtube.com/watch?v=uB8CQPr8jf8
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- Dados da pesquisa: disponíveis em: https://data.scielo.org/dataset.xhtml?persistentId=doi:10.48331/SCIELODATA.76A8EE&version=DRAFT
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- Trata-se de um recorte de uma dissertação de mestrado intitulada A Pedagogia da(s) Infância(s) e a Base Nacional Comum Curricular no município de Vacaria/RS: desafios e possibilidades para a educação infantil, defendida no ano de 2020 na Universidade do Planalto Catarinense (UNIPLAC).
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Editora assistente:
Profa. Dra. Renata Marcilio Candido
- Dados da pesquisa: disponíveis em: https://data.scielo.org/dataset.xhtml?persistentId=doi:10.48331/SCIELODATA.76A8EE&version=DRAFT
