Professores em ação: uma proposta de formação continuada em Libras para professores da Rede Municipal de Itapetinga-BAResumo
Introdução. Este artigo tem como objetivo as contribuições da formação continuada em Libras, oferecida aos professores da Rede Municipal de Educação de Itapetinga, Bahia, para o aprimoramento de práticas pedagógicas inclusivas na Educação Básica.
Metodologia. A pesquisa adotou abordagem qualitativa, utilizando a pesquisa-ação como estratégia metodológica. Os dados foram coletados por meio de entrevistas semiestruturadas com seis docentes da Rede Municipal de Educação de Itapetinga, que participaram do curso de Língua Brasileira de Sinais: Professores em Ação, elaborado como produto educacional do mestrado Formação Continuada de Professores em Língua Brasileira de Sinais e Inclusão de Estudantes Surdos: Desafios no Quadro Educacional Contemporâneo. A análise foi conduzida à luz da Análise Textual Discursiva.
Resultados. Os resultados indicaram que os professores enfrentaram dificuldades na aquisição da Língua Brasileira de Sinais durante a graduação, além de limitações no acesso a formações continuadas após a licenciatura.
Discussão. Os docentes destacaram que a participação no curso trouxe uma nova perspectiva, enriquecendo suas experiências formativas e repercutindo positivamente em suas concepções e práticas pedagógicas inclusivas.
Palavras-chave
formação continuada; Libras; práticas pedagógicas; inclusão.
Abstract
Introduction. This article aims to examine the contributions of continuing education in Libras, offered to teachers of the Municipal Education Network of Itapetinga, Bahia, to the enhancement of inclusive pedagogical practices in Basic Education.
Methodology. The research adopted a qualitative approach, using action research as a methodological strategy. Data were collected through semi-structured interviews with six teachers from the Municipal Education Network of Itapetinga, who participated in the Brazilian Sign Language course: Teachers in Action, developed as an educational product of the master's program Continuing Teacher Education in Brazilian Sign Language and the Inclusion of Deaf Students: Challenges in the Contemporary Educational Landscape. The analysis was conducted in light of Discursive Textual Analysis.
Results. The results indicated that teachers faced difficulties in acquiring Brazilian Sign Language during undergraduate studies, as well as limitations in accessing continuing education programs after obtaining their teaching degrees. Discussion. The teachers highlighted that participation in the course brought a new perspective, enriching their formative experiences and positively impacting their conceptions and inclusive pedagogical practices.
Keywords
continuing education; Libras; pedagogical practices; inclusion.
Resumen
Introducción. Este artículo tiene como objetivo evaluar las contribuciones de la formación continua en Lengua de Señas Brasileña, ofrecida a docentes de la Red Educativa Municipal de Itapetinga, Bahia, para la mejora de las prácticas pedagógicas inclusivas en Educación Básica.
Metodología. La investigación adoptó un enfoque cualitativo, utilizando la investigación-acción como estrategia metodológica. Los datos se recolectaron mediante entrevistas semiestructuradas con seis docentes de la Red Educativa Municipal de Itapetinga que participaron en el curso Lengua de Señas Brasileña: Docentes en Acción, desarrollado como producto educativo del programa de maestría Formación Continua Docente en Lengua de Señas Brasileña e Inclusión de Estudiantes Sordos: Desafíos en el Marco Educativo Contemporáneo. El análisis se realizó mediante Análisis Discursivo Textual.
Resultados. Los resultados indicaron que los docentes enfrentaron dificultades para adquirir la Lengua de Señas Brasileña durante sus estudios de pregrado, así como limitaciones para acceder a la formación continua después de graduarse.
Discusión. Los docentes destacaron que la participación en el curso les brindó una nueva perspectiva, enriqueciendo sus experiencias formativas e impactando positivamente sus concepciones y prácticas pedagógicas inclusivas.
Palabras clave
formación de profesores; práctica docente; educación para la ciudadanía.
1 Introdução
O processo de formação dos professores da Educação Básica, com foco em temas relacionados à Educação Inclusiva, tem sido pauta de reuniões nas escolas, ganhado visibilidade em documentos legislativos e se configurado como temática debatida entre os pesquisadores (Ferreira; Porto, 2020; Porto; Santana, 2024; Ribeiro; Duboc; Porto, 2020; Ribeiro; Porto; Duboc, 2023).
Ao discutir a formação universitária dos educadores, no que se refere à intervenção junto a discentes com deficiência, Silva, Miranda e Bordas (2017) realizaram uma revisão de literatura com o propósito de esclarecer posicionamentos e práticas adotadas no processo formativo dos estudantes de licenciatura, bem como sua atuação em sala de aula diante dos desafios relacionados à diversidade. Os autores ressaltam a importância de uma formação adequada dos professores frente ao contexto educacional.
Ao tratar da inclusão da disciplina de Línguas Brasileira de Sinais (Libras) nos cursos de licenciatura, se a legislação for tomada, não como uma obrigação, mas como um ponto de partida para a consolidação de mudanças mais profundas a nível formativo, a inserção da Libras nos currículos dos cursos de formação de professores pode ser considerada uma grande conquista na busca de uma educação realmente inclusiva (Silva; Miranda; Bordas, 2017).
Em um dossiê temático, Pimentel e Ribeiro (2021) explanaram de maneira precisa suas análises sobre o Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 13.005/2014, no que se refere à formação de professores para lidar com situações decorrentes da educação inclusiva (Brasil, 2014). Em suas abordagens, as pesquisadoras deixam claro que a formação inicial é um assunto pautado e dialogado em programas de políticas públicas, mas observam que a formação continuada se tornou um desafio atual para esses programas, devido às demandas existentes no contexto educacional. Consequentemente, com a falta de continuidade no processo formativo, as escolas, por não se sentirem preparadas, mantêm o discurso de que não conseguem incluir alunos com deficiência na rede regular de ensino.
Em complemento à essas discussões, Sá (2010) expõe que, à medida que o docente vai conhecendo sobre as singularidades de seus alunos surdos, ele traz significância aos momentos de planejamento e organização de suas estratégias de ensino e aprendizagem. Vale salientar que, apesar da presença do Tradutor-Intérprete de Língua de Sinais (TILS) em sala de aula, o professor deve, ainda assim, exercer seu papel de mediador da aprendizagem dos alunos com surdez (Porto, 2018; Porto; Santana, 2024).
No entanto, muitos educadores ainda acreditam que a aquisição da Libras deve ocorrer por considerarem que os surdos necessitam de um atendimento assistencialista (Porto, 2014; Porto; Amantes, 2021; Sá, 2010). Esse pensamento, contudo, já foi superado na literatura e na legislação no Brasil, uma vez que a Lei nº 10.436/2002, em seu artigo 1º, reconhece a Libras “[...] como meio legal de comunicação e expressão [...]” das pessoas surdas, deixando explícito que elas possuem a liberdade comunicativa na sociedade e devem ser atendidas em qualquer ambiente por meio da sua própria língua (Brasil, 2002).
Embora já seja consensual na literatura e na legislação brasileira que a comunicação entre os surdos usuários da Libras existe e precisa ser considerada em sua completude, algumas dúvidas ainda pairam no ar, tais como: como ocorre a comunicação entre surdos e ouvintes? Será que os surdos devem permanecer apenas em suas comunidades para vivenciarem experiências significativas? Em que espaços os surdos podem estabelecer interações marcantes e produtivas? Seria o TILS em sala de aula o profissional responsável pela mediação e organização de práticas pedagógicas exequíveis?
Diante dessas indagações, é pertinente refletir sobre como os professores têm se preparado para a possível presença de alunos surdos em sala de aula. Considerando que o desenvolvimento cultural e identitário ocorre na interação entre os indivíduos (Sá, 2010), ou seja, todos possuem valor e relevância nesse processo construtivo, Hoffmann (2004) propõe que a escola oportunize aos alunos surdos aprendizagens no aspecto social, físico, mental e acadêmico, de modo que possam se desenvolver como cidadãos ativos. Garrido (2007) entende que o professor é um dos protagonistas nesse processo formativo, pois, ao utilizar estratégias, informações e contribuições, estabelece uma prática pedagógica consistente, pautada em uma visão de educação transformadora e inclusiva.
A partir destas reflexões, este artigo tem como objetivo geral investigar contribuições da formação continuada em Libras, oferecida aos professores da Rede Municipal de Educação de Itapetinga, Bahia (BA), para o aprimoramento de práticas pedagógicas inclusivas na Educação Básica, tendo como objetivos específicos: analisar as percepções dos professores participantes do curso de formação continuada em Libras quanto ao impacto do curso em sua atuação pedagógica junto a alunos surdos; compreender as principais estratégias e recursos pedagógicos adquiridos ou aperfeiçoados pelos professores a partir da formação em Libras, visando à inclusão de alunos surdos no ambiente escolar, e, por fim, refletir sobre os desafios enfrentados pelos professores na implementação de práticas pedagógicas inclusivas após a participação na formação continuada em Libras.
A crescente demanda por uma Educação Inclusiva e de qualidade evidencia a necessidade de investir na formação continuada dos professores, sobretudo em temáticas relacionadas ao atendimento de alunos surdos. Apesar de avanços legislativos e da inclusão da disciplina de Libras nos cursos de licenciatura, muitos professores ainda se sentem inseguros quanto à sua preparação para promover práticas pedagógicas que garantam a participação e a aprendizagem de alunos surdos no ensino regular. Assim, torna-se fundamental investigar como a formação continuada em Libras pode contribuir para o aprimoramento profissional dos professores, possibilitando a construção de ambientes escolares mais acessíveis e inclusivos.
2 Metodologia
Para a realização desta pesquisa, foi adotada a metodologia da pesquisa-ação, com o propósito de analisar as contribuições do curso de formação continuada em Libras para a melhoria das práticas pedagógicas inclusivas dos professores participantes. É importante destacar que a “[...] pesquisa-ação tem características situacionais, já que procura diagnosticar um problema específico numa situação específica, com vistas a alcançar algum resultado prático [...]” (Gil, 2017, p. 38).
Por se tratar de uma pesquisa de campo, com abordagem qualitativa, torna-se imprescindível a delimitação do público a ser investigado. Inicialmente, foi voltado para professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental e da Educação Infantil, mas o curso ampliou seu público-alvo para incluir docentes do Atendimento Educacional Especializado (AEE), devido à alta demanda de interessados em participar da formação oferecida.
Foram realizados encontros formativos que abordaram a Libras e sua importância para o processo de inclusão de estudantes surdos na escola regular. A população da pesquisa foi composta por professores da Educação Básica que lecionam nas escolas da Rede Municipal de Itapetinga-BA. O curso foi realizado em uma das salas da Secretaria Municipal de Educação do município, com a participação de 16 profissionais desta Rede.
Com o objetivo de coletar os dados sobre a participação no curso de maneira prazerosa e significativa, utilizou-se a entrevista semiestruturada. Os participantes da entrevista foram escolhidos de forma não intencional, por meio de sorteio. O percentual de entrevistados correspondeu a 40% dos participantes, totalizando seis professoras. O registro das falas das entrevistadas foi feito de forma literal, sem interpretações pessoais, sendo transcrito exatamente como os participantes responderam.
Os dados obtidos foram analisados à luz da Análise Textual Discursiva (ATD), seguindo as etapas descritas por Porto, Duboc e Ribeiro (2021, p. 120): “[...] (i) organização do corpus da análise, (ii) unitarização dos elementos de significado, (iii) definição das categorias e (iv) produção do metatexto [...]”.
Com isso, a análise seguiu as seguintes atividades, na ordem apresentada: (I) leitura das entrevistas realizadas com os professores, com o objetivo de analisar as informações fornecidas; (II) em seguida, foi realizada a unitarização dos corpora, ou seja, a organização dos elementos coletados em unidades de análise; (III) por fim, foram instituídas as categorias a serem analisadas e, a partir delas, foram elaborados os metatextos, ou seja, a produção textual das interpretações resultantes dessa análise.
3 Resultados e discussão
Com o objetivo de analisar as respostas obtidas pelos participantes da pesquisa e analisar as percepções das docentes quanto às contribuições da formação em Libras para suas práticas pedagógicas inclusivas serão identificadas como PA1, PA2, PA3, PA4, PA5, PA6. Após a leitura das respostas das professoras e a realização do processo de categorização, surgiram duas categorias: (I) Prática pedagógica inclusiva e aquisição da Libras; e (II) Percepções docentes sobre a formação em Libras.
No Gráfico 1, observa-se que todas as participantes da pesquisa possuem graduação e especialização, no entanto nenhuma possui ou iniciou uma pós-graduação stricto sensu (mestrado ou doutorado), conforme explanado durante as entrevistas. As participantes são, em sua maioria, licenciadas em Pedagogia, exceto uma participante, cuja formação é em outro curso universitário (Biologia). Em relação à pós-graduação lato sensu, as professoras apresentam especializações nas seguintes áreas: Neuropsicopedagogia Clínica e Institucional, Autismo, AEE, Educação Infantil, Humanidades, Mídias Educacionais na WEB, Psicopedagogia, Educação, Gestão Escolar e Educacional. Vale ressaltar que quatro das participantes estão em fase de conclusão de mais uma especialização, todas voltadas para a temática de Educação Inclusiva.
Durante as entrevistas, as professoras relataram suas experiências na docência. A PA1 é professora do AEE e atuou por muitos anos no Ensino Fundamental. A PA2 também trabalha no AEE, possui pouco tempo de formação em Pedagogia e leciona há dois anos. A PA3 lecionou do maternal ao 2º ano e, atualmente, atua no AEE. A PA4 está no AEE há um ano, após experiência como profissional de apoio para crianças com deficiência. A PA5 leciona na Rede Municipal (Educação de Jovens e Adultos - EJA, Ensino Médio e anos finais do Fundamental), é coordenadora pedagógica na rede privada, atende no Centro de Atendimento Educacional Especializado (CAEE) e já atuou na Educação Infantil. A PA6 tem 35 anos de experiência docente, com passagens pela alfabetização e, nos últimos três anos, pelo AEE.
3.1 Prática pedagógica inclusiva e aquisição da Libras
Segundo Caetano e Lacerda (2021), é de suma importância que os educadores passem por formações para oferecerem um atendimento adequado aos alunos com deficiência e, “[...] no caso específico do aluno surdo, o enfoque principal dessa formação deve se ater à necessidade de uma língua comum que possibilite a comunicação entre o professor e aluno” (Caetano; Lacerda, 2021, p. 219).
A temática deste trabalho é a formação continuada dos professores em Libras, independentemente de terem alunos surdos ou não, visto que as pessoas surdas estão presentes em diversos ambientes, e não apenas na escola. Diante dessa afirmativa, as professoras destacaram a importância de aprender Libras, mesmo na ausência de alunos surdos na escola, conforme demonstram os fragmentos a seguir:
Acho importante porque a diversidade está muito grande. [...] Então, antes que essas crianças cheguem até a gente, precisa, sim, procurar informações (PA1).
Não devemos esperar ter um aluno que tem essa necessidade para começar a aprender [...] (PA2).
Sim. Falei para você que me inscrevi em seu curso por medo de receber um aluno surdo e não saber nem por onde começar (PA3).
Com certeza, porque os surdos estão em todo lugar, né? (PA4).
Extremamente relevante, né? Porque você busca pelo menos uma forma de se aproximar, de fazer com que esse sujeito sinta parte do processo, né? (PA5).
[…] em todos os lugares a gente pode estar encontrando […] (PA6).
As falas das professoras revelam uma preocupação coletiva com a necessidade de formação prévia para a inclusão de alunos surdos, destacando que a formação de professores não deve ser reativa, mas antecipatória. Nota-se um movimento discursivo que reconhece a presença crescente da diversidade nas escolas, tornando imprescindível a busca por informações e formação continuada mesmo antes da chegada de estudantes surdos no contexto escolar (PA1, PA2). O receio frente ao desconhecido aparece como motivador para a busca de formação, evidenciado pela inscrição em cursos específicos diante da possibilidade de receber um aluno surdo (PA3).
A Libras é apresentada não apenas como ferramenta de comunicação, mas como ponte de acesso social, que contribui para ampliar as possibilidades de inclusão e comunicação (PA4). Também se observa a valorização de estratégias de aproximação, visando a garantir o sentimento de pertencimento dos alunos surdos ao processo educativo (PA5). A percepção da surdez como uma possibilidade presente em todos os contextos escolares reforça a necessidade da formação continuada em Libras (PA6). Assim, os discursos convergem para a compreensão de que a formação para a inclusão não é um diferencial, mas uma necessidade emergente diante da realidade escolar contemporânea.
Em consonância com as professoras, Imbernón (2010, p. 18) esclarece que “[...] a reflexão e a análise são meios fundamentais para a formação”. Assim, as docentes compreendem que aprender essa nova língua (Libras) é imprescindível para as suas práticas pedagógicas inclusivas. A entrevistada PA4 ainda ressalta que ensinar a língua aos alunos, nesse caso, ouvintes, possibilita que eles interajam com pessoas surdas em qualquer ambiente, e não apenas no contexto escolar.
Conforme Mantoan (2015, p. 14), as opiniões e “[...] verdades não nos tiram inteiramente das dificuldades e muito menos são definitivas. Temos de nos habituar a reaprender constantemente com as nossas ações, individuais ou coletivas [...]”. Uma dessas ações é compreender o significado do ato de incluir. A seguir, apresentamos fragmentos das percepções das entrevistadas sobre educação inclusiva:
A inclusão é isso, é você capacitar essa criança, trabalhar ali fazer intervenção em cima da dificuldade dessa criança, para que essa criança possa se desenvolver dentro do tempo dela ou dentro da capacidade dela em uma sala de aula (PA1).
É o que eu trabalho e o que eu tento, todos os dias, passar para os professores: a importância que tem da gente estar tentando inserir aquele aluno, fazer as atividades adaptadas; o PDI, que é o plano de ensino individualizado, para que aquelas crianças sejam inseridas com as outras dentro da sala de aula e da escola (PA2).
Diz respeito ao respeito para com as diversidades. Apesar de se falar muito, se faz pouco (PA3).
Para mim, é uma forma também de nós fazermos com que essas pessoas sejam inseridas na sociedade da forma que nós devemos olhar para elas, da forma que elas são, mas sem tirar o direito de ser criança (PA4).
[...] a gente tem buscado hoje com outro olhar, a gente consegue enxergar melhor, entender que a inclusão está aí, não temos mais para onde correr [...] (PA5).
Essa inclusão ainda não é a inclusão de fato. Está longe para acontecer isso, mas passos já foram dados e a gente espera que se chegue lá [...] (PA6).
As falas das professoras apontam para uma compreensão ampliada da inclusão, compreendida como um processo ativo de intervenção, adaptação e respeito às diferenças. Evidencia-se a valorização da intervenção pedagógica individualizada, com foco no desenvolvimento de cada estudante conforme suas possibilidades e ritmos, sinalizando a necessidade de ações concretas em sala de aula (PA1, PA2). A prática do plano de ensino individualizado e a adaptação de atividades são destacadas como estratégias fundamentais para garantir a inclusão do aluno surdo. A inclusão, para além das práticas escolares, é associada ao respeito genuíno às diversidades, emergindo críticas ao distanciamento entre o discurso e a prática cotidiana, sugerindo que, apesar dos avanços, ainda há muito a ser feito (PA3).
Os depoimentos também revelam uma preocupação ética com o direito das crianças de serem vistas e acolhidas em sua integralidade, sem que suas diferenças resultem em exclusão ou limitação de experiências típicas da infância (PA4). A mudança de olhar em relação à inclusão é apontada como um passo importante: reconhece-se que a inclusão é um caminho sem volta e um compromisso que se impõe à escola contemporânea (PA5). Reconhece-se, entretanto, que o processo de inclusão ainda está em construção, havendo um entendimento compartilhado de que, apesar dos avanços, a inclusão plena ainda não foi alcançada, mas o percurso já apresenta conquistas significativas (PA6).
Outro ponto abordado pelas professoras foi a questão da formação inicial em Libras durante a graduação em licenciatura em Pedagogia. Todas ressaltaram dificuldades enfrentadas enquanto estudantes universitárias e refletiram sobre se a disciplina ofertada, de fato, proporcionou ferramentas para suas práticas pedagógicas. As entrevistadas PA1, PA2, PA3 e PA4 salientaram que não obtiveram a formação necessária.
Não, não, de jeito nenhum, a gente teve essa disciplina [...]. Foram muito poucas, e nem formações eu me lembro. [...] Teve um semestre só [...]. A gente não tinha essa constância de aula dele (PA1).
[...] na graduação, foi uma pincelada, algo bem rápido, que não dá uma base total assim para você lidar com esse aluno (PA2).
Nunca (PA3).
De forma alguma, nem o teórico não foi tão aprofundado (PA4).
As professoras PA5 e PA6 informaram que não haviam cursado a disciplina de Libras durante a graduação em Pedagogia. Ambas relataram que a temática havia sido abordada de maneira bastante sucinta dentro da disciplina de Educação Especial.
Segundo Nóvoa (1992, p. 25), a “[...] formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de auto-formação [sic] participada [...]”.
Com isso, entende-se que o processo formativo precisa estimular o professor à busca por aperfeiçoamento, à mudança, à reconstrução de conceitos preestabelecidos que não contribuem para a sua prática pedagógica. Muitos estão acomodados com seus fazeres repetitivos e se esquecem de que as gerações estão em constante transformação. Faz-se necessário promover aprimoramentos e reflexões sobre o fazer docente.
As entrevistadas expuseram qual havia sido a maior dificuldade encontrada para darem continuidade ao seu processo de formação em Libras após a graduação. Essa afirmativa pode ser evidenciada nos fragmentos a seguir:
Eu acho que a maior dificuldade é que é uma língua muito complexa para você continuar sem um curso mais profundo; ter um curso que você se aprofunde mais (PA1).
Eu acho que é por ser um número ainda pequeno em sala de aula, muitas vezes passam várias turmas que não têm o aluno surdo, então acaba que o profissional perde esse interesse de estar utilizando esse tempo para aprender a trabalhar com a Língua Brasileira de Sinais (PA2).
Principalmente por tempo. Trabalho 40 horas e a noite uso para preparar materiais para minhas aulas (PA3).
Fazer, porque não tenho acesso a cursos e não tem muito acesso a um curso de Libras assim que te ensine mesmo a aprimorar para estar lecionando (PA4).
Eu acho que a dificuldade é ter formação para o público de professores, né, para formar mesmo professor para essa demanda. Caso surja, né, estar preparado (PA5).
A maior dificuldade é porque, assim, na realidade, eu queria um curso presencial, porque eu queria uma pós-graduação ou até um curso presencial, porque seria mais interessante (PA6).
As falas evidenciam múltiplas dimensões das dificuldades enfrentadas pelas professoras no processo de aprendizagem e aprofundamento na Libras. A complexidade da língua e a necessidade de uma formação mais aprofundada são recorrentes, indicando que cursos superficiais ou introdutórios não são suficientes para promover o domínio necessário ao desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas (PA1, PA4). Soma-se a isso a percepção de que o baixo número de alunos surdos nas salas de aula acaba desestimulando o investimento contínuo na formação em Libras, uma vez que muitos professores não identificam uma demanda imediata para o uso da língua (PA2).
A limitação de tempo também aparece como um fator impeditivo relevante, uma vez que as demandas de trabalho e as tarefas extracurriculares, como o preparo de materiais, dificultam a dedicação necessária ao estudo da Libras (PA3). Além disso, as falas apontam para a insuficiência de oferta de cursos de formação, sobretudo com qualidade e acessibilidade adequadas à realidade dos docentes, seja pela escassez de cursos voltados especificamente à prática pedagógica, seja pela ausência de oportunidades de formação continuada presencial ou em nível de pós-graduação (PA4, PA6).
Os discursos sinalizam que as barreiras para o aprendizado de Libras não são apenas individuais, mas estruturais, englobando desde a oferta e o formato dos cursos até as condições de trabalho dos professores. Nesse sentido, ressaltamos que ser professor, de fato, é uma tarefa árdua e, muitas vezes, exaustiva, especialmente no contexto atual que temos vivenciado, mas isso não pode, de maneira nenhuma, servir como desculpa para deixarmos de exercer com excelência nossa responsabilidade de formar “[...] uma nova geração dentro de um projeto educacional inclusivo” (Mantoan, 2015, p. 16). Afinal, estamos “[...] habituados a repassar nossos problemas para [...], os professores ‘especializados’; assim, não recai sobre nós o peso de nossas limitações profissionais” (Mantoan, 2015, p. 33).
Em suma, o processo de formação (inicial e/ou continuada) do professor em Libras favorece seu desenvolvimento como cidadão inclusivo, aprimora suas habilidades linguísticas, habilita para uma comunicação mais assertiva, contribui para a sua prática pedagógica e coloca em ação uma das habilidades do docente: promover a equidade em um sistema educacional ainda marcado pela individualização.
3.2 Percepções docentes sobre a formação em Libras
Conforme Novóa (1992, p. 26), a “[...] troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando”. Corroborando essa afirmativa, Imbernón (2010, p. 42) esclarece que, para que haja uma formação significativa dos professores, ela precisa ser “[...] colaborativa e dialógica [...]”. Além dessa troca, a “[...] formação continuada deveria fomentar o desenvolvimento pessoal, profissional e institucional dos professores, potencializando um trabalho colaborativo para transformar a prática” (Imbernón, 2010, p. 45).
As entrevistadas, desde o início, expuseram as dificuldades enfrentadas durante a formação inicial na disciplina de Libras, bem como na busca por um curso que oferecesse informações e uma base estratégica para iniciar o processo de inclusão de possíveis alunos surdos em suas salas de aula. Ao serem questionadas sobre a participação no curso de Libras intitulado Professores em Ação, relataram o quanto essa experiência foi importante. Esse relato pode ser evidenciado nos fragmentos a seguir:
Nossa, contribuiu muito! Se eu não tivesse no curso de Libras, eu estaria perdida na hora que eu me vi sem o profissional de apoio para a minha aluna, entendeu? Então estar no curso foi de fundamental importância, pois eu já não tinha aquele medo de Libras (PA1).
Sim. Hoje em dia, eu sei cumprimentar e fazer algumas perguntas. Através do início dessa caminhada no curso, eu comecei a me interessar, a buscar mais, aprender outras frases e algumas palavras para poder estar me comunicando com os alunos da escola (PA2).
Senti como se descortinasse uma série de possibilidades, as quais eu não tinha conhecimento prévio (PA3).
O curso deu para a gente uma base de como começar a inserir a Libras para esse aluno. Antes do curso, eu ficava totalmente perdida, sem saber como passar a Libras para esse menino [...]. Então, com certeza, o curso me deu grande pontapé inicial para querer continuar pesquisando, né? Com o curso, eu vi que a gente, mesmo não sendo tão fluente na língua, tem como aprender [...] (PA4).
Aprendi demais. Foi um curso mais prático, a gente conseguiu utilizar a comunicação em Libras, né? Acho que ela facilita demais, do que você ficar lendo livro, vendo videoaula. [...] Super favoreceu, super possibilitou, me ajudou (PA5).
Oh! Atendeu as minhas necessidades totalmente. Foram poucos dias, pouco tempo. Eu acho que muito mais para aprender, mas algo despertou em mim muito (PA6).
As respostas evidenciam um movimento significativo de transformação pessoal e profissional provocado pela participação no curso de Libras. Os depoimentos destacam o impacto do curso na redução do medo e da insegurança diante da ausência de apoio especializado, permitindo uma atuação mais autônoma e confiante junto aos alunos surdos (PA1, PA4). O contato inicial com a Libras desperta o interesse pelo aprofundamento e pela busca ativa de novos conhecimentos, revelando que o curso atua como porta de entrada para a ampliação de repertórios comunicativos (PA2, PA3).
A sensação de abertura para novas possibilidades, antes desconhecidas, é recorrente, mostrando como a formação amplia horizontes e reconfigura as práticas pedagógicas ao permitir a comunicação efetiva com alunos surdos (PA3, PA5). Ressalta-se a valorização do caráter prático do curso, considerado mais eficaz do que métodos exclusivamente teóricos ou mediados por videoaulas, ao propiciar vivências reais de comunicação em Libras (PA5). Mesmo reconhecendo o tempo limitado de formação, as participantes destacaram que a experiência foi suficiente para despertar interesse, motivação e, sobretudo, sentimento em continuar aprendendo e se comunicando (PA6).
Conforme Campos (2021, p. 48), a pessoa surda é aquela:
[...] que apreende o mundo por meio de contatos visuais, que é capaz de se apropriar da língua de sinais e da língua escrita e de outras, de modo a propiciar seu pleno desenvolvimento cognitivo, cultural e social. A língua de sinais permite ao ser surdo expressar seus sentimentos e visões sobre o mundo, sobre significados, de forma mais completa e acessível [...].
Logo, uma criança surda, ao ter contato com sua língua natural desde o início e contar com professores usuários dessa língua, terá um desenvolvimento mais adequado e satisfatório.
Outro fator comentado pelas professoras foi a percepção que tinham sobre a Libras. Esse aspecto pode ser observado nos fragmentos a seguir:
Você tornou a Libras muito suave. Você ensinou de uma forma muito simples, [...] como se você tivesse tirado um pano que tanto passa aquele preconceito. Não o preconceito da Libras, mas o preconceito de achar que não sou capaz, que eu nunca vou conseguir falar essa língua, [...] mesmo achando a língua complexa, eu acho a língua muito difícil (PA1).
Ver que não era algo tão difícil quanto eu imaginava. Eu achei que, nessa altura, eu não conseguiria mais aprender [...], mas, através do curso da professora, ela despertou e mostrou para a gente que é mais simples do que parece, que a gente consegue e que todo mundo tem potencial (PA2).
Eu nunca tinha feito essa experiência coletiva com colegas. Eu até me esquivava disso, sabe? Então foi um momento muito prazeroso para mim, de muito aprendizado. [...] Eu entendi que não é algo tão desesperadora quanto passava dentro de mim (PA3).
[...] mesmo eu não sendo fluente, abriu minha mentalidade, de que não é coisa impossível (PA4).
[...] Acho que a Libras hoje é como a Língua Portuguesa, todo mundo tem que saber, né? Porque a gente não sabe onde a gente vai estar, quem vai encontrar em qualquer outro ambiente, qualquer outro espaço (PA5).
[...] tirou todas as travas dos meus olhos, todas mesmo em relação à Libras, porque eu tinha muita dificuldade dessa busca (PA6).
As falas revelam um processo de ressignificação da Libras e do próprio papel docente diante do desafio da inclusão. Elas expressam inicialmente uma barreira subjetiva, marcada por crenças de incapacidade, medo e autolimitação frente ao aprendizado de uma nova língua, considerada por muitos como complexa e difícil (PA1, PA4, PA6). O curso, no entanto, atua como catalisador de mudança, contribuindo para promover a desconstrução dessas crenças e despertar uma percepção de potencialidade individual e coletiva (PA1, PA2, PA3).
Destaca-se a importância das estratégias pedagógicas adotadas, uma vez que estas puderam contribuir para tornar o processo de aprendizagem mais leve e acessível e, com isso, romper com o preconceito da incapacidade no aprender da Libras e favorecer a autoconfiança das professoras (PA1, PA2).
A vivência coletiva também é ressaltada como espaço de prazer, troca e superação de resistências, tornando o aprendizado mais significativo e acolhedor (PA3). A experiência proporcionada pelo curso é descrita como um “despertar”, removendo “travas” e ampliando mentalidades acerca do que é possível realizar em termos de comunicação e inclusão (PA4, PA6). Além disso, a Libras passa a ser vista como um conhecimento necessário para todos, comparável à Língua Portuguesa, dada a imprevisibilidade dos contextos em que pode ser exigida (PA5).
Um aspecto que também merece atenção e que surgiu na fala da PA1 em outro momento foi a resistência de alguns professores em participar das formações. Essa questão pode ser analisada no fragmento a seguir:
[...] os professores são muito corridos, principalmente o Fundamental 2 [...]; às vezes, dão aula em duas, três escolas; às vezes, dão aulas aqui e em outras cidades [...]. Então, eles são muito resistentes a formações. A não ser que seja imposto pela Secretaria de Educação, você precisa fazer a formação e ponto. Eles não fazem, são muito resistentes, entendeu? No Fundamental 1, eles buscam mais, eles aceitam mais as formações, entendeu? Eles adaptam mais, fazem adaptações maiores.
O discurso revela que professores dos anos finais do Ensino Fundamental são mais resistentes a formações, devido à sobrecarga de trabalho e à necessidade de atuarem em várias escolas, participando de cursos apenas quando são obrigatórios. Já os docentes dos anos iniciais demonstram maior abertura e iniciativa para buscar formação e adaptar práticas pedagógicas. Essa fala nos faz refletir sobre as condições de trabalho e o contexto institucional, que influenciam diretamente na disposição dos professores para o desenvolvimento profissional e a participação em processos formativos. Nesse sentido, Imbernón (2010, p. 31) ressalta que a:
[...] formação continuada requer um clima de colaboração entre os professores, sem grandes reticências ou resistências (não muda quem não quer mudar ou não se questiona aquilo que se pensa que já vai bem), uma organização minimamente estável nos cursos de formação de professores, [...] que dê apoio à formação, e a aceitação de uma contextualização e de uma diversidade entre os professores que implicam maneiras de pensar e agir diferente.
Diante dessa afirmativa, é imprescindível que os organizadores das formações continuadas percebam o que realmente precisa ser desenvolvido no público-alvo, pois nem sempre o que é proposto corresponde às necessidades atuais dos professores. Essa questão merece atenção, especialmente quando se trata da proposta de encontros formativos nas escolas. Esse aspecto é reforçado por Imbernón (2010, p. 39) ao afirmar que, em muitas formações continuadas, tem predominado “[...] uma teoria descontextualizada, válida para todos sem diferenciação, distante dos problemas práticos e reais e fundamentada em um educador ideal que não existe”.
Acerca do impacto do curso de Libras ministrado pela pesquisadora, as professoras ressaltaram pontos relevantes, como: uso de estratégias adequadas, abordagem simples do conteúdo, articulação entre teoria e prática, dinamismo, segurança, simpatia e boa didática, conforme demonstram os fragmentos a seguir:
[...] Estar no curso fez uma diferença muito grande, porque eu me senti capaz, entendeu? Capaz de ir além para ajudar a criança. Então estar no curso foi de fundamental importância [...] (PA1).
A forma simples com que foi ensinado, de forma leve, onde você, ‘brincando’ e nas suas atuações do dia a dia, consegue colocar o que a professora estava ensinando. Para a gente, foi uma experiência muito show, muito boa [...] (PA2).
Você é muito competente no que faz, demonstrou muita segurança e simpatia para todo o grupo, conseguiu desmistificar o ensino de Libras, tirando um pouco de medo de nós, profissionais, que nunca enfrentamos a situação real com um aluno (PA3).
Eu acho que foi a didática, a forma como a aula foi entregue. Eu acho que foi o que fixou na nossa mente o conhecimento [...] a dinâmica adotada pela professora, né? (PA4).
Olha, o que mais chamou a atenção foram as estratégias utilizadas para possibilitar essa comunicação em Libras daquilo que foi planejado, naquele curto espaço de tempo que tivemos, as estratégias, a abertura da professora, da pesquisadora nos ajudando a entender e sempre disponível, né? As estratégias e a metodologia utilizada; ela foi extremamente assertiva [...], favorecendo uma aprendizagem mais significativa durante o curso que foi ofertado (PA5).
A sua segurança em passar, a sua leveza de passar para a gente mesmo [...]. Você passou para a gente de forma dinâmica, bem fora do comum [...]. A gente queria correr atrás para estar aprendendo cada vez mais. Eu tenho certeza que todas aquelas pessoas que passaram naquele curso também foram impactadas, foram despertadas para a busca, entendeu? (PA6).
As falas das professoras evidenciam que a experiência no curso de Libras foi marcante não apenas pelo conteúdo assimilado, mas, sobretudo, pelo modo como o processo formativo foi conduzido. Há um reconhecimento coletivo de que a participação no curso proporcionou um sentimento renovado de autoconfiança, encorajando os docentes a irem além em suas práticas e a sentirem-se preparados para apoiar efetivamente alunos surdos (PA1).
Destaca-se a relevância de uma didática leve, simples e dinâmica, que aproximou o aprendizado da realidade cotidiana dos professores, tornando-o mais prático, aplicável e até prazeroso (PA2, PA4). A forma como a professora estruturou o curso, utilizando estratégias diferenciadas e abertas ao diálogo, contribuiu para uma aprendizagem significativa, superando as resistências, as inseguranças e os medos diante do desconhecido (PA3, PA5).
As professoras também enfatizaram a importância da postura da pesquisadora, marcada por segurança, simpatia e disponibilidade, para criar um ambiente acolhedor e motivador. Tal postura foi fundamental para desmistificar a Libras, contribuindo para desconstruir a percepção de que se trata de uma língua inacessível e inspirando os professores a se engajarem no processo de aprendizagem e inclusão (PA3, PA5, PA6).
Os resultados revelam que a formação continuada em Libras é compreendida pelas professoras como um elemento relevante para o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas, antecipando-se à presença de alunos surdos na escola. O discurso das docentes evidencia que a aprendizagem da Libras transcende a mera exigência legal ou circunstancial, sendo encarada como uma responsabilidade social e ética diante da crescente diversidade nos espaços educativos. A Libras aparece não só como instrumento de comunicação, mas como símbolo do compromisso com a inclusão e da busca por pertencimento dos sujeitos surdos no ambiente escolar, o que demanda dos professores uma formação adequada a fim de possibilitar a inclusão.
Conclui-se que os depoimentos das professoras evidenciam desafios persistentes, como a oferta insuficiente de cursos acessíveis e de qualidade, a sobrecarga de trabalho docente e a ausência de incentivo institucional, fatores que dificultam a continuidade da formação em Libras. Os relatos, contudo, também revelam que experiências formativas pautadas em uma abordagem prática, leve e acolhedora, como o curso ministrado pela pesquisadora, podem desconstruir receios, ressignificar o processo de aprendizagem da Libras e estimular o interesse pelo aprofundamento, contribuindo para práticas pedagógicas mais inclusivas.
4 Considerações finais
Neste artigo, apresenta-se uma análise das contribuições do curso de formação continuada dos professores em Libras para o aprimoramento de sua prática pedagógica inclusiva. Após a coleta e análise dos dados, constatou-se que os docentes enfrentaram dificuldades para a aquisição da Libras durante sua formação inicial na graduação. Duas das professoras entrevistadas não cursaram a disciplina de Libras na licenciatura em Pedagogia e a abordagem da disciplina de Educação Especial foi superficial. Elas também salientaram que encontraram limitações para realizar formações continuadas após o término da licenciatura.
As entrevistadas destacaram que sentiam receio de receber um aluno surdo em sala de aula, por não saberem como proceder, como se comunicar e quais estratégias pedagógicas utilizar. Outro aspecto observado foi que as professoras reconhecem a importância de aprender Libras, mesmo na ausência de alunos surdos em suas turmas, uma vez que esses estudantes podem estar presentes em outros contextos sociais e precisam interagir por meio de uma comunicação inclusiva.
A partir da compreensão das percepções dos autores, das orientações presentes nos documentos legais e das respostas fornecidas pelas docentes, foi possível identificar interlocuções entre os dados. Tanto os autores quanto a legislação destacam a importância de que os professores aprendam Libras para promover a inclusão efetiva dos estudantes surdos em sala de aula. Após participarem do curso de Libras intitulado Professores em Ação, as entrevistadas relataram os benefícios adquiridos e o impacto positivo na sua prática pedagógica.
Em suma, o docente precisa participar continuamente de programas de formação que abordem a educação inclusiva, especialmente o ensino de Libras, pois essa aprendizagem lhe proporcionará a oportunidade de interagir com a pessoa surda em qualquer ambiente, considerando que a inclusão deve ir além do espaço escolar.
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Pareceristas ad hoc:
Flavia Roldan Viana e Francisco Jose Rodrigues
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Como citar este artigo (ABNT):
BRITO, Darty Cléia Messias Santos de; PORTO, Klayton Santana. Professores em ação: uma proposta de formação continuada em Libras para professores da Rede Municipal de Itapetinga-BA. Educação & Formação, Fortaleza, v. 11, e16305, 2026. Disponível em: https://revistas.uece.br/index.php/redufor/article/view/e16305
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Editora responsável:
Lia Machado Fiuza Fialho
Fonte: Elaborado pelos autores (2025).