A atuação de gestores no processo de implementação e materialização da BNCC em diferentes estados brasileiros

La actuación de directores y docentes en el proceso de implementación y materialización de la BNCC en los distintos estados brasileños

Resumo

Introdução.  Este artigo é decorrente de uma macropesquisa, financiada pela Chamada Universal do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico. Teve como objetivo analisar a compreensão e a participação dos gestores escolares de dez estados brasileiros no processo de implementação e materialização da Base Nacional Comum Curricular em seus respectivos currículos estaduais e/ou municipais.

Metodologia.  A partir do método do materialismo histórico-dialético, recorreu-se à pesquisa de campo com aplicação de questionários e análise de depoimentos obtidos a partir de intervenção didático-formativa desenvolvida com 83 gestores escolares de dez estados brasileiros.

Resultados.  Com relação aos participantes desta pesquisa, 54 (65,06%) não participaram das discussões que levaram à aprovação das versões da Base Nacional Comum Curricular. Por conseguinte, 53 (63,85%) também não atuaram na elaboração dos currículos estaduais ou municipais onde estão inseridos profissionalmente.

Discussão.  Tais constatações revelam o caráter antidemocrático desse processo e as dificuldades de se desenvolver uma educação escolar alinhada às reais necessidades dos estudantes.

Palavras-chave
Base Nacional Comum Curricular; gestores; currículo.

Abstract

Introduction.  This article is the result of a macro-research project funded by the Universal Call for Proposals of the National Council for Scientific and Technological Development. Its objective was to analyze the understanding and participation of school administrators from ten Brazilian states in the process of implementing and materializing the National Common Core Curriculum in their respective state and/or municipal curricula.

Methodology.  Based on the historical-dialectical materialism method, field research was conducted through questionnaires and the analysis of participants’ statements obtained from a didactic and formative intervention developed with 83 school administrators from ten Brazilian states.

Results.  Regarding the participants in this research, 54 participants (65.06%) did not participate in the discussions that led to the approval of the versions of the National Common Core Curriculum. Consequently, 53 (63.85%) also did not participate in the development of the state or municipal curricula in which they work.

Discussion.  These findings indicate the undemocratic nature of the process and the difficulties of developing school education aligned with the real needs of students.

Keywords
National Common Core Curriculum; school administrators; curriculum.

Resumen

Introducción.  Este artículo es el resultado de un macroproyecto de investigación financiado por la Convocatoria Universal del Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico. Su objetivo fue analizar la comprensión y la participación de los gestores escolares de diez estados brasileños en el proceso de implementación y materialización del Currículo Nacional Básico Común en sus respectivos currículos estaduales y/o municipales.

Metodología.  Utilizando el método del materialismo histórico-dialéctico, se realizó una investigación de campo mediante cuestionarios y análisis de testimonios obtenidos en una intervención de formación desarrollada con 83 gestores escolares de diez estados brasileños.

Resultados.  En cuanto a los participantes en esta investigación, el 54 (65,06%) no participó en las discusiones que condujeron a la aprobación de las versiones del Currículo Nacional Básico Común. En consecuencia, 53 (63,85%) tampoco participaron en la elaboración de los currículos estaduales o municipales donde trabajan.

Discusión.  Estos hallazgos revelan el carácter antidemocrático de este proceso y las dificultades para desarrollar una educación escolar alineada con las necesidades reales de los estudiantes.

Palabras clave
Currículo Básico Común Nacional; gestores; plan de estudios.

1 Introdução

Esta pesquisa está vinculada à macropesquisa intitulada “A BNCC e as políticas educacionais em diferentes estados brasileiros: materialização nos currículos e intervenção formativa de gestores/as escolares”, financiada pela chamada universal do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) / Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI) / Fundo Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (FNDCT) n.º 18/2021 - Faixa B - Grupos Consolidados. Os estados investigados foram: Rio Grande do Sul e Paraná (região Sul); São Paulo e Minas Gerais (região Sudeste); Mato Grosso do Sul e Goiás (região Centro-Oeste); Amazonas e Pará (região Norte); Bahia e Sergipe (região Nordeste).

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento normativo que estabelece as competências e habilidades a serem desenvolvidas ao longo da educação básica. Conforme o discurso governamental, sua aprovação representa um marco significativo no panorama educacional brasileiro, ao definir diretrizes curriculares para as instituições de ensino (Brasil, 2017c).

A elaboração da BNCC teve início a partir das discussões sobre a necessidade de padronizar a educação brasileira, no entanto a ideia de um núcleo comum já estava presente na Lei n.º 5.692, de 11 de agosto de 1971, que mencionava diretrizes para a educação no Brasil, sendo que essa legislação introduziu, pela primeira vez, o conceito de núcleo comum (Brasil, 1971).

Desde a década de 1980, a expressão “base nacional comum” tem sido utilizada em diferentes documentos ligados à área da Educação. Ao longo dos anos, esse conceito foi associado a diversas questões educacionais, muitas das quais diferem significativamente dos princípios que orientam a versão da BNCC atualmente homologada (Francisco; Volsi, 2025; Zajac; Cássio, 2023).

A Constituição Federal de 1988, considerada um marco histórico, consolidou no artigo 210 o conceito de formação básica comum, ao estabelecer conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental (Brasil, 1988). Mais adiante, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), criados pelo Ministério da Educação (MEC) em 1997, ampliaram a ideia de base nacional comum (Brasil, 1997).

Em 1998, o Conselho Nacional de Educação (CNE) publicou as primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, fundamentadas na Lei n.º 9.131/1995, ao reforçar a necessidade de uma base nacional (Brasil, 1995, 1998). Após, com a Emenda Constitucional n.º 59, de 2009, o CNE emitiu novas diretrizes para a Educação Básica (Resolução CNE / Câmara de Educação Básica - CEB n.º 4/2010), o Ensino Fundamental de nove anos (Resolução CNE / CEB n.º 7/2010) e o Ensino Médio (Resolução CNE / CEB n.º 2/2012), todas reiteravam a importância da construção de uma base nacional comum (Brasil, 2009, 2010a, 2010b, 2012).

Nesse contexto, havia no Brasil, um grupo de pesquisadores e associações científicas, a exemplo da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPEd), que reiteravam em suas análises a importância de uma base nacional comum. Todavia, em 2013, ocorreu a emergência do grupo não governamental Movimento pela Base Nacional Comum (MPB), coordenado e financiado pela Fundação Lemann, em parceria com outras instituições públicas e privadas ligadas ao empresariado nacional, que passou a defender outra perspectiva de base (Caetano, 2020, 2023).

Em 2014, foi sancionada a Lei n.º 13.005, que instituiu o Plano Nacional de Educação (PNE). Por ocasião, o referido documento destacou a importância de uma base nacional comum (Brasil, 2014b). Ante o exposto, de acordo com Aguiar (2018) e Caetano (2023), o CNE constituiu uma Comissão Bicameral, por meio da Portaria n.º 11/2014 (Brasil, 2014a), a fim de contribuir com o MEC no aprofundamento dos estudos voltados à criação de um documento que servisse como referência nacional para a educação básica.

No processo de construção da primeira versão da BNCC, foram convocados cerca de 120 profissionais da área educacional, incluindo docentes da Educação Básica e da Educação Superior, sendo alguns deles indicados pelo Conselho Nacional dos Secretários de Educação (Consed) e União dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime). Essa versão foi disponibilizada para consulta pública em uma plataforma online entre outubro de 2015 e março de 2016 (Caetano, 2023). É oportuno esclarecer que, durante todo esse processo, os setores ligados ao empresariado estiveram mobilizados por meio do Movimento pela Base Nacional Comum (MPB) e atuaram ativamente na difusão da perspectiva defendida.

Após o período de consulta, o MEC revisou as contribuições recebidas e organizou uma nova versão do documento. Por mais que o MEC tivesse contabilizado mais de 12 milhões de contribuições, ficou evidente que estas eram individualizadas, sem haver um movimento mais aprofundado de discussões com a sociedade civil e comunidades escolares do país (Caetano, 2020).

Destarte, criou-se a segunda versão da BNCC (Caetano, 2023), que ocorreu em um contexto político conturbado, em meio ao processo de impeachment (golpe jurídico, midiático e parlamentar) da ex-presidenta Dilma Rousseff (Partido dos Trabalhadores - PT) (Francisco; Volsi, 2025). Essa segunda versão, porém, não foi aceita pelos segmentos conservadores ligados ao empresariado nacional e internacional, ocasião em que Michel Temer (Movimento Democrático Brasileiro - MDB) promoveu uma recomposição do CNE e da Comissão Bicameral a partir das Portarias n.º 15/2019, n.º 9/2017 e n.º 11/2017 (Brasil, 2017a, 2017b, 2019).

A terceira versão da BNCC foi elaborada pelo Comitê Gestor, sem a ampla participação de diferentes setores da educação. Embora representasse uma nova etapa no processo, muitos problemas e limitações do documento permaneceram. Essas fragilidades foram destacadas durante as audiências públicas regionais organizadas pelo CNE, ocasião em que diversos segmentos, movimentos sociais e entidades como a ANPEd e a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope) manifestaram preocupações e críticas ao conteúdo e à forma de implementação da BNCC.

Em síntese, esse processo atendeu aos interesses de setores financeiros e empresariais, a exemplo da Fundação Lemann. Como resultado, foi aprovada a terceira versão da BNCC, por meio da Resolução CNE/CP n.º 2, de 22 de dezembro de 2017, inicialmente direcionada à Educação Infantil e Ensino Fundamental (Brasil, 2017a). “[...] O CNE aprovou a terceira versão da BNCC da educação infantil e do ensino fundamental, apesar das manifestações contrárias das entidades científicas do campo educacional” (Aguiar, 2019, p. 9). O processo de aprovação dessa versão foi marcado por uma tramitação acelerada na Comissão Bicameral, ao comprometer o debate necessário para uma decisão cuidadosa e bem fundamentada.

Em 14 de dezembro de 2018, o então ministro da Educação, Rossieli Soares, oficializou a BNCC do Ensino Médio (Brasil, 2018). Para Barbosa e Figueirêdo (2023), sua aprovação para essa etapa passou a orientar a educação com foco no desenvolvimento de habilidades e competências, ao direcionar o processo educativo às demandas do mercado de trabalho. Cabe problematizar, entretanto, que orientações desse teor não são inéditas no cenário educacional brasileiro, uma vez que já se faziam presentes desde a década de 1990, especialmente com a implementação dos PCN, ainda que com um tom mais ameno.

Diante do exposto, a investigação se estrutura a partir dos seguintes questionamentos centrais: como a BNCC tem se materializado nos currículos dos estados brasileiros e de que forma os gestores escolares participaram desse processo? E quais as implicações da BNCC na atuação profissional desses gestores?

Em face dos questionamentos supracitados, definiu-se o seguinte objetivo geral: analisar a compreensão e a participação dos gestores escolares de dez estados brasileiros no processo de implementação e materialização da BNCC em seus respectivos currículos estaduais e/ou municipais. Além disso, estabeleceu-se como objetivo específico: averiguar os desdobramentos da BNCC na atuação profissional dos gestores sobre a BNCC.

2 Delineamento metodológico

Esta pesquisa tem como base o materialismo histórico-dialético. De acordo com Paulo Netto (2021), essa perspectiva prioriza a interpretação dos fenômenos a partir dos processos históricos reais. Considera a materialidade presente nas interações sociais, com o objetivo de identificar as múltiplas determinações do objeto investigado, ou seja, seus fundamentos, condicionantes e limites (Marx, 2023).

Recorreu-se aos seguintes procedimentos metodológicos na pesquisa de campo: I) aplicação de questionários via Google Forms aos profissionais da área de Educação que atuam e/ou atuaram na gestão escolar durante o processo de implementação e materialização da BNCC; e II) análise de depoimentos obtidos a partir de intervenção didático-formativa desenvolvida com esses profissionais.

Os participantes foram o público-alvo da macropesquisa anunciada na seção introdutória, vinculados aos estados de Rio Grande do Sul e Paraná (região Sul); São Paulo e Minas Gerais (região Sudeste); Mato Grosso do Sul e Goiás (região Centro--Oeste); Amazonas e Pará (região Norte); Bahia e Sergipe (região Nordeste). Inicialmente, foram disponibilizadas 500 vagas para participação na intervenção didático--formativa, sendo 50 vagas por estado, a partir da divulgação em redes sociais (Facebook e Instagram). O quantitativo de inscritos foi de 204 profissionais, todavia 120 foi o quantitativo que efetivamente participou dos encontros. Desses, 83 apresentaram os Termos de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE), conforme protocolo de apreciação ética junto ao Comitê da Universidade Estadual de Maringá (UEM), sob o Certificado de Apresentação para Apreciação Ética n.º 60580922.0.0000.0104.

Os 83 participantes, licenciados em diferentes áreas do conhecimento e com habilitação ou formação que os habilita a atuar na gestão escolar, responderam ao questionário composto por questões abertas e fechadas, cujo objetivo foi identificar dados demográficos e as impressões iniciais sobre a BNCC e verificar se haviam participado das discussões relacionadas à produção das três versões da BNCC ou dos currículos dos locais de atuação profissional decorrentes dessa política curricular. Além disso, suas falas foram consideradas no processo de análise deste artigo a partir dos encontros realizados na intervenção didático-formativa.

A intervenção didático-formativa foi composta por dez módulos de duas horas cada, oferecidos via plataforma do Google Meet, além de três horas para leituras prévias, totalizando 50 horas. Cada módulo foi ofertado em três dias distintos, no período noturno, entre os meses de agosto e dezembro de 2023, com a intenção de favorecer a vinculação dos gestores a partir de distintas realidades escolares.

Os módulos foram ofertados por pesquisadores vinculados ao macroprojeto e que atuam em universidades públicas e privadas vinculadas aos estados mencionados anteriormente, além do contexto mexicano. Destaca-se que os módulos contemplaram análises sobre os fundamentos que subsidiaram as reformas educacionais, no Brasil, nas últimas décadas; aspectos relacionados ao histórico de construção e aprovação da BNCC; fundamentos e conceitos centrais presentes no documento; papel dos gestores escolares sob a ótica da BNCC e em face das dinâmicas de padronização e controle do trabalho educativo com vistas às avaliações em larga escala; e análise dos documentos da BNCC direcionados para os distintos níveis da educação básica.

Os dados coletados por meio das respostas ao questionário e dos depoimentos dos gestores escolares durante os módulos da intervenção didático-formativa foram analisados a partir da perspectiva do método do materialismo histórico-dialético. Nesse processo, ao considerar os objetivos deste artigo e algumas das categorias basilares do método, a exemplo de contradição, totalidade e mediação (Paulo Netto, 2021), primou-se por desvelar os embates travados pelas forças sociais no contexto de construção e aprovação da BNCC e, simultaneamente, para além da aparência, compreender como o objeto investigado reflete tais antagonismos, valendo-se das contribuições de A. Colares, Arruda e M. Colares (2021).

3 Resultados e discussão

O Gráfico 1, apresentado na sequência, explicita a distribuição dos participantes que concluíram a participação em todas as etapas da pesquisa, de acordo com o estado em que atuam profissionalmente. É oportuno frisar que, embora no início houvesse participantes dos dez estados mencionados na seção de delineamento metodológico, nenhum participante de Goiás e Sergipe concluiu a última etapa da investigação, a intervenção didático-formativa. O Paraná é o estado com o maior número de participantes, totalizando 41 participantes (49,39%). Em seguida, destacam-se São Paulo, com 18 participantes (21,68%), e Mato Grosso do Sul, com 10 participantes (12,04%). Os menores índices de participação foram identificados nos estados do Pará, Minas Gerais e Amazonas, sendo dois (2,40%) para cada um.

Gráfico 1
Local de atuação dos participantes

Na sequência, no Gráfico 2, são explicitados os dados relacionados ao tempo de atuação na área de Educação, com destaque para uma concentração significativa de participantes na faixa de 11 a 15 anos e na faixa entre 16 e 20 anos.

Gráfico 2
Tempo de atuação dos participantes

Ao examinar os dados do Gráfico 2, observa-se que 70 (84,33%) dos profissionais que atuam nas escolas já exerciam suas funções quando teve início o processo de aprovação das distintas versões da BNCC. Por outro lado, o Gráfico 3 revela que 54 profissionais (65,06%) não participaram das discussões que levaram à aprovação das versões da BNCC em nenhum momento. Apenas cinco participantes (6,02%) atuaram na produção das três versões da BNCC.

Gráfico 3
Participação no processo de elaboração das versões da BNCC

Conforme Caetano (2023) e Francisco e Volsi (2025), as mudanças ocorridas entre a primeira e a segunda versão refletem uma postura política que negligenciou as contribuições propostas por professores, gestores e universidades, por meio de um processo antidemocrático.

P. Lima, Aranda e A. Lima (2012) enfatizam que, para a gestão democrática ser legítima, ela deve promover uma participação autêntica e uma democracia verdadeira, sem ocultar ou distorcer as vozes e demandas das pessoas envolvidas. Além disso, o conceito de participação não se limita a um ato isolado ou individual de envolvimento em atividades sociais ou políticas, mas representa um fenômeno complexo e dinâmico, intrinsecamente ligado às relações sociais:

Entende-se a participação como uma categoria histórica construída nas relações sociais, um princípio orientador de ações que precisam ser constantemente aprendidas e apreendidas de modo que o homem possa se constituir em sujeito da história, possa fazer a história, mesmo com a percepção de que nessa estrutura social as condições para esse fazer não lhe são dadas a priori, mas precisam ser conquistadas no movimento histórico presente nas relações sociais, políticas e econômicas, ou seja, possibilitadas pelas contradições e mediações presentes numa totalidade social (Lima, P.; Aranda; Lima, A., 2012, p. 57).

Complementa-se: elaborar um documento sem a participação ativa dos profissionais da escola significa impor mudanças concebidas por pessoas de fora, muitas vezes alheias aos desafios e particularidades do contexto escolar (Margoni, 2020). Na sequência, a partir de uma das questões abertas contidas no questionário, apresentam-se exemplos de falas que ilustram esse processo:

Compreensão não tão aprofundada. Nós, professores de Manaus, não tivemos a oportunidade de participar dessa construção (Participante 27, estado do Pará, 2023).

Pela complexidade do documento, deveria ter maior participação dos docentes, em termos de elaboração (Participante 53, estado de São Paulo, 2023).

Observa-se que, embora o discurso governamental enfatize a participação popular na elaboração das distintas versões da BNCC, há uma discrepância entre o discurso anunciado e a realidade do processo de construção do documento (Caetano, 2023; Hypolito, 2021; Ribeiro; Francisco, 2025).

Para Vasconcelos, Magalhães e Martineli (2021), o processo de construção da BNCC representou uma afronta aos processos democráticos, sobretudo quando se considera a prevalência dos interesses do empresariado nacional sobre os da classe trabalhadora. A instituição de relações público-privadas com o Estado exemplifica essa influência (Hypolito, 2021). Além disso, ao ser formulada com intencionalidades alinhadas à classe burguesa, a BNCC se distanciou teleologicamente dos filhos da classe trabalhadora ao obliterar a formação de uma consciência crítica.

Para ilustrar essa constatação, menciona-se a pesquisa de Barbosa (2024), que, ao analisar o processo de materialização da BNCC no currículo do Paraná voltado para o Ensino Médio, averiguou um movimento semelhante ao vivenciado no contexto nacional, ou seja, não houve participação efetiva de gestores, professores, estudantes e pais. O discurso de que houve participação das comunidades escolares, na prática, não se sustenta, uma vez que as consultas públicas realizadas pela Secretaria Estadual de Educação do Pará (SEED/PR) ocorreram de forma apressada e superficial. Assim, a narrativa oficial sobre a participação dos sujeitos na construção do currículo paranaense encobre, na verdade, a realização de processos consultivos insuficientes e pouco representativos.

Defende-se que a elaboração da BNCC deveria ter contemplado as diferentes realidades regionais e socioculturais do país. A ausência dessas contribuições resultou na aprovação de um documento pouco representativo e inócuo.

Destarte, ao verificar o envolvimento e participação dos gestores no processo de elaboração dos currículos municipais e/ou estaduais, conforme o Gráfico 4, constatou-se que 53 (63,85%) não tiveram atuação nesse movimento, em oposição a 30 (36,14%), o que reforça o caráter antidemocrático de produção dos currículos de estados e municípios em que atuam.

Gráfico 4
Atuação na elaboração dos currículos municipais e estaduais

Para Metz, Wachholz e Canan (2020), a educação brasileira está vivenciando a implementação de um currículo nacional, todavia há que se ter clareza que um currículo restrito a conteúdos predefinidos não captura plenamente sua importância e abrangência no contexto escolar. Ele precisa estar alinhado ao contexto e integrar-se às influências históricas, sociais e culturais que desempenham um papel essencial na formação dos indivíduos.

A fim de que o currículo atenda verdadeiramente às necessidades dos estudantes e promova processos de ensino e aprendizagem, a participação efetiva dos professores e gestores em sua elaboração é essencial. Envolver os professores/gestores no processo de desenvolvimento curricular faz com que sejam assegurados os princípios da gestão democrática.

Conforme as análises de Vasconcelos, Magalhães e Martineli (2021), a elaboração da versão final da BNCC foi fortemente impactada por interesses de empresas privadas e organizações internacionais que promoveram a adoção de ideias neoliberais. Puello-Socarrás (2021) aponta que as mudanças impulsionadas pelo neoliberalismo ocorreram em um contexto de globalização econômica, intensificada desde os anos 1970 com a integração capitalista mundial, contudo, nas duas últimas décadas, esse movimento adquiriu contornos mais perversos, sobretudo quando se analisa a educação escolar, porque intensificou-se a sua subordinação à lógica do mercado, por meio de mecanismos de mercadorização, ao estar fortemente orientada por princípios de eficiência, produtividade e competitividade.

O neoliberalismo, assim, promoveu uma reorganização do Estado com o objetivo de adequá-lo às exigências do capitalismo, ao adaptar as suas funções governamentais e estruturas organizacionais. Esse processo implica uma crescente subordinação das relações sociais às dinâmicas do mercado, fazendo com que a reprodução das relações sociais se torne cada vez mais dependente das lógicas e fluxos econômicos globais (Puello-Socarrás, 2021).

Por conseguinte, como salientado, o neoliberalismo exerceu uma influência direta na participação de empresários na elaboração e implementação de políticas educacionais no contexto brasileiro, a exemplo da BNCC. Esse fenômeno ocorreu no contexto de reorganização do Estado e das instituições educacionais a fim de atender às exigências do capitalismo, sendo que a escola, nessa perspectiva, é tida como uma esfera do mercado, e não apenas como um espaço de formação cidadã (Barbosa; Figueirêdo, 2023).

Dourado e Siqueira (2019) salientam que a centralização do currículo proposta pela BNCC está em consonância com a abordagem gerencialista, ou seja, opõe-se radicalmente à gestão democrática. Alguns exemplos de respostas dos participantes vão ao encontro dessa compreensão:

Está voltada para a formação visando atender às necessidades e objetivos do mercado (Participante 3, estado do Paraná, 2023).

A BNCC é um mecanismo de controle da educação, servindo aos preceitos do mercado de trabalho e ao esvaziamento clássico do ensino (Participante 24, estado do Paraná, 2023).

Vejo como um projeto neoliberal de desapropriação do conhecimento em virtude de uma formação para o trabalho alienado (Participante 34, estado do Paraná, 2023).

Um documento normativo alinhado às demandas do empresariado (Participante 50, estado do Paraná, 2023).

Trata-se de um documento norteador, mas que atende a interesses de uma fatia específica da nossa sociedade (burguesia/empresariado) (Participante 80, estado do Paraná, 2023).

Essas críticas evidenciam a visão dos profissionais com relação à BNCC e à formação educacional voltada às necessidades do mercado. Para Ribeiro (2021), a sua estrutura tende a promover uma abordagem comercial na educação, afastando-se de perspectivas críticas sobre as dinâmicas sociais.

Ao resgatar as perspectivas teóricas assumidas pela BNCC, identifica-se que a sua principal finalidade educacional é capacitar os indivíduos para a integração ao mercado de trabalho, muitas vezes em funções que não exigem conhecimentos aprofundados. Dessa forma, o documento limita o desenvolvimento de uma consciência crítica e emancipatória das futuras gerações (Branco et al., 2019).

Não se pode perder de vista que a BNCC se fundamenta na pedagogia das competências, a qual está ancorada em pressupostos neoliberais, ou seja, encontra-se organizada “[...] em direitos de aprendizagem, expressos em dez competências gerais, que guiam o desenvolvimento escolar das crianças e dos jovens desde a creche até a etapa terminal da Educação Básica” (Brasil, 2018, p. 5). O documento enfatiza que as competências devem ser mobilizadas a partir de “[...] conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (Brasil, 2018, p. 8).

Complementa Pires (2020) que a participação do setor empresarial foi decisiva para a estruturação da BNCC, moldando-a a partir da pedagogia das competências. Essa influência reflete o interesse do empresariado em direcionar as escolas para uma formação técnica e voltada ao mercado de trabalho, o que resulta na limitação da formação integral e na promoção de um currículo de caráter utilitarista. Assim, a classe empresarial defende uma educação pública que priorize a empregabilidade e uma cidadania restrita.

Canettieri, Paranahyba e Santos (2021) e Ribeiro e Francisco (2025) elucidam ainda que a implementação da pedagogia das competências nas escolas ocorreu com o propósito de ajustar o perfil dos indivíduos - tanto como trabalhadores quanto como cidadãos - ao modelo de sociedade resultante da reorganização do processo produtivo. Nesse processo, tiveram influências as recomendações de organismos multilaterais, a exemplo da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), com destaque para as competências que versam sobre as habilidades socioemocionais.

A BNCC prioriza, portanto, os conhecimentos considerados úteis ao mercado, estruturados em competências, em detrimento do ensino de conteúdos historicamente acumulados pela humanidade. Isso indica que a finalidade do documento não é o desenvolvimento intelectual dos estudantes das escolas públicas, mas sim a formação de indivíduos adaptados às exigências do mercado de trabalho, em consonância com as demandas do atual estágio do capitalismo (Carvalho; Cavalcanti, 2022; Pires, 2020).

Outro ponto a ser explorado refere-se à compreensão de que se houve impacto da BNCC no trabalho educativo dos gestores. A partir do Gráfico 5, constata-se que 75 participantes (90,36%) concordam ou concordam totalmente que a BNCC impactou a sua atuação profissional, enquanto apenas três participantes (3,61%) discordam ou discordam totalmente sobre esse impacto.

Gráfico 5
Impactos da BNCC no campo de atuação profissional

É fato que a BNCC impõe uma regulação sobre o trabalho docente, sobretudo porque o Estado determina que as propostas curriculares das diferentes unidades federativas e dos municípios devem estar em consonância com o documento final da BNCC. As instituições de ensino receberam um prazo, inclusive, para se adequarem a essas diretrizes, conforme o artigo 15 do referido documento.

Ao longo das intervenções, comumente os participantes denunciaram o fortalecimento de mecanismos de controle didático-pedagógico, sobretudo no que diz respeito ao uso de materiais padronizados que têm direcionado a (de)formação estudantil. Também foram explicitadas mudanças nas dinâmicas de gestão e na organização do trabalho educativo, ajustadas às exigências postas, além da intensificação das demandas relacionadas ao desempenho dos estudantes em avaliações externas.

Tendo como base as contribuições de Dourado e Siqueira (2019, p. 296), concorda-se que a BNCC impactou a atuação dos profissionais que participaram desta pesquisa, sobretudo porque “[...] os movimentos de regulação, organização e gestão expressam um novo tipo de gerencialismo na educação em que a gestão do currículo se configura como objeto central das Políticas de Governo”. Esses impactos estão materializados nas propostas curriculares locais, especialmente a partir da forma como os conteúdos foram organizados. Souza, Sousa e Aragão (2020) apontam que, a partir dessa perspectiva, ocorreu uma fragmentação do currículo em função da divisão dos conteúdos. Na sequência, apresentam-se exemplos de falas que corroboram essas análises:

Conforme o discurso governamental, a BNCC é apenas uma orientação para os currículos, mas percebo que vai além de uma orientação, é uma Base que modificou todo o sistema educacional, principalmente a formação dos professores (Participante 66, estado do Paraná, 2024).

Engessamento, padronização, alienação e limitação da prática docente (Participante 55, estado de São Paulo, 2024).

Não permite autonomia na realização do fazer docente e não prioriza o desenvolvimento integral do aluno nem a interdisciplinaridade (Participante 79, estado do Paraná, 2024).

Ribeiro (2021) pondera que a homogeneização, ou seja, a tendência de tratar indivíduos de maneira uniforme, sem considerar suas condições sociais e materiais específicas, desconsidera fatores como classe social, acesso a recursos e educação, os quais influenciam o desempenho estudantil. Dessa forma, a responsabilidade pelo sucesso ou insucesso é atribuída apenas ao indivíduo, ao ignorar as desigualdades estruturais que afetam suas oportunidades, dentro de um mesmo país, a exemplo do seguinte depoimento: “Habilidades e competências exigidas que não condizem com a realidade, ou seja, descontextualizada das diversidades apresentadas pelos municípios, estado [...]” (Participante 22, estado da Bahia, 2024).

A partir de Ribeiro (2021), enfatiza-se que, embora o currículo unificado seja promovido como uma iniciativa de equidade, ele aprofundará as desigualdades sociais brasileiras. A suposição de que o conhecimento será distribuído de forma igualitária em todas as instituições do país é vista como uma expectativa pouco realista.

Acrescenta-se ainda, a partir de Francisco e Poujol Galván (2025), que a defesa no âmbito da aparência efetuada pela BNCC, com a incorporação da terminologia “direitos de aprendizagem”, constitui apenas um subterfúgio, pois, no âmbito da essência, tais direitos estão associados à padronização de currículos e objetivos pedagógicos a serem exigidos nas avaliações externas, o que se traduz em maior controle sobre o trabalho educativo.

Em consonância com essa lógica, Hypolito (2021, p. 49) denuncia o movimento de expansão de relações público-privadas, estas que são influenciadas “[...] por consultorias privadas e organizações filantrópicas que medeiam interesses privatistas e buscam fornecer materiais didáticos, equipamentos, publicações, supervisão, manuais e cursos de preparação”, para se atingir metas e rankings que apenas reforçam a competição e a lógica da performatividade.

5 Conclusão

Esta investigação assumiu como problemáticas centrais os seguintes questionamentos: como a BNCC tem se materializado nos currículos dos estados brasileiros e de que forma os gestores escolares participaram desse processo? Quais as implicações da BNCC na atuação profissional desses gestores?

Dado o contexto exposto, evidencia-se que, embora existam declarações oficiais que indiquem a intenção de envolver gestores e professores no processo de materialização da BNCC, a investigação revela uma contradição, uma vez que houve a exclusão desses sujeitos, ao desconsiderar as contribuições daqueles que estão diretamente envolvidos na organização e implementação dos processos de ensino e aprendizagem. Com relação aos participantes desta pesquisa, 54 (65,06%) não participaram das discussões que culminaram na aprovação das diferentes versões da BNCC e apenas cinco participantes (6,02%) atuaram na produção das três versões da BNCC.

Acrescenta-se que 75 participantes (90,36%) indicaram que a BNCC impactou sua atuação profissional. Esse impacto ficou evidente na intervenção didático-formativa, sendo que nos módulos foi recorrente a denúncia de um crescente controle didático- -pedagógico, especialmente por meio de materiais padronizados que orientam e limitam as práticas escolares. Destacaram-se ainda a reorganização das práticas de gestão e do trabalho educativo para atender às prescrições estabelecidas, bem como a pressão para preparar os estudantes para avaliações externas.

A centralização do currículo, aliada à predominante influência de interesses empresariais e mercadológicos, culminou em uma abordagem de caráter utilitarista, voltada à preparação técnica para o mercado de trabalho, em detrimento de uma formação crítica e emancipatória. Dessa forma, a BNCC, ao ser elaborada sem a participação efetiva de gestores e professores, comprometeu não apenas a legitimidade do processo, mas também enfraqueceu a efetividade da implementação curricular, ao dificultar a construção de uma educação alinhada às necessidades reais dos alunos, sobretudo dos que são filhos da classe trabalhadora e proletária desse país.

• Como citar este artigo (ABNT):
  DILLIO, Heloisa Beatriz Silva; FRANCISCO, Marcos Vinicius. A atuação de gestores no processo de implementação e materialização da BNCC em diferentes estados brasileiros. Educação & Formação, Fortaleza, v. 11, 15768, 2026. Disponível em: https://revistas.uece.br/index.php/redufor/article/view/e15768
• Pareceristas ad hoc:
  Celso do Prado Ferraz de Carvalho e Allan Solano Souza

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Editado por

• Editora responsável: Lia Machado Fiuza Fialho

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  10 Abr 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  25 Out 2025
• Aceito
  07 Jan 2026
• Publicado
  04 Fev 2026