O Ensino de Língua Japonesa: marcos históricos

Resumo

O presente artigo apresenta a evolução histórica do ensino de língua japonesa no Ocidente, com base em “ondas de Japonismo”. O estudo bibliográfico documental revelou que a primeira Onda (século XIX) resultou no desenvolvimento dos estudos japoneses como nova área acadêmica, sofrendo com o número restrito de alunos e professores, acesso limitado a materiais didáticos. A Segunda Onda (1960-1970) levou à ampliação do ensino de língua japonesa na Europa, e à retomada do ensino para a comunidade imigrante japonesa no continente americano, com apoio de agências governamentais como JICA e Fundação Japão. Já a Terceira Onda (a partir de1980) trouxe a diversificação do perfil do aluno e a renovação da metodologia de ensino.

Palavras-chave
Ensino de Língua Japonesa; Japonismo; Agências Governamentais Japonesas; Cultura Japonesa

Abstract

This article presents the historical evolution of Japanese language teaching in the West, based on “waves of Japonism”. The bibliographic and documentary study revealed that the First Wave (19th century) resulted in the development of Japanese studies as a new academic area, suffering from the restricted number of students and teachers, limited access to teaching materials. The Second Wave (1960-1970) led to the expansion of Japanese language teaching in Europe, and the resumption of teaching for the Japanese immigrant community on the American continent, with support from government agencies such such as JICA and the Japan Foundation. The Third Wave (from 1980 onwards), brought the diversification of the student profile, and the renewal of the teaching methodology.

Keywords
Japanese Language Teaching; Japonism; Japanese Government Agencies; Japanese Culture

Introdução

O presente artigo tem como objetivo apresentar a evolução histórica do ensino de língua japonesa com foco nos desdobramentos no Ocidente, entendido como os continentes europeu e americano. Faz parte de uma pesquisa doutoral desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal do Amazonas (UFAM)¹. Trata-se de um estudo bibliográfico, qualitativo, com base em pesquisas e publicações na área de história e educação do Japão, Europa, Estados Unidos e Brasil.

A necessidade da presente pesquisa se justifica no contexto glotopolítico global e regional, caracterizado pelo crescimento do interesse no estudo da língua japonesa por aprendizes sem ascendência nipônica e pelos esforços realizados pelo governo japonês e dos governos locais para a promoção da língua e cultura nipônica.

De acordo com os relatórios da Fundação Japão (2018), até a Pandemia de Covid-19, o ensino de língua japonesa registrou uma expansão constante, chegando a mais de 3,84 milhões de estudantes, e o Brasil situava-se na 14ª posição com mais de vinte e seis mil estudantes² . O ensino de japonês iniciou-se em regiões com grande concentração de imigrantes e descendentes nipônicos como São Paulo, e expandiu-se para áreas com comunidades descendentes menores, mas que mantém fortes laços econômicos com o Japão, fortalecidos pela formação de mão de obra com conhecimento da língua e cultura japonesa, como é o caso do Amazonas, onde surgiu a primeira licenciatura em Letras-Japonês da Região Norte (Universidade Federal do Amazonas, 2011), e as primeiras escolas públicas bilíngues japonês-português do Brasil, de Ensino Fundamental (Escola Estadual de Tempo Integral Djalma da Cunha Batista, em 2016) e de Ensino Médio (Escola Estadual de Tempo Integral Jacimar da Silva Gama, em 2019) (Quintino et al., 2023).

Em cada país desenvolveram-se estudos históricos em nível local, e no Brasil, destacam-se os trabalhos de Moriwaki (2008), Tachibana (2017), Morato (2011), sobre o ensino de língua japonesa voltado para a comunidade imigrante japonesa, e de Suzuki (2000) e Pereira (2000) sobre o ensino de nível superior para o público geral. Porém, notou-se a falta, nas publicações brasileiras, de um estudo apresentando uma visão global sobre o ensino do idioma japonês, que o presente artigo almeja preencher.

Adotamos aqui uma abordagem temporal, considerando como unidade de análise a “onda de Japonismo”, ou seja, um período maior de interesse por parte do Ocidente em relação ao Japão (Arnaud, 2009), pois acredita-se que esta abordagem explica melhor o desenvolvimento da educação de língua japonesa em relação ao contexto histórico e econômico mundial. Desde o século XIX até hoje considera-se que existiram três ondas de Japonismo: a primeira no fim do século XIX e início do século XX; a segunda nos anos 1960, quando o Japão experimentou um período de grande crescimento econômico, denominado o “Milagre Japonês”; e por fim, a terceira, a partir dos anos 1980, que continua até hoje (Arnaud, 2009).

Entre os inúmeros movimentos culturais e artísticos registrados a partir do século XIX, como consequência da intensificação do contato intercultural destaca-se a corrente artística do Japonismo, que valoriza e busca inspiração na arte do Japão, definida primeiramente na França do século XIX (McKenzie, 2004), mas presente, no mesmo período, em outros países também, como Inglaterra ou Holanda. Seu surgimento originou-se na apreciação de produtos artesanais de luxo importados da China e Japão, tais como porcelana, tecidos e vestimentas, mobiliário, etc., por famílias abastadas da recém-criada classe burguesa, em busca de fortalecer sua identidade, como classe social que possuía meios financeiros para adquirir estes produtos e menos resistência ao exótico do que a antiga nobreza (McKenzie, 2004; McAdams, 2016). Harvey (1992) afirma que:

O trabalho ideológico de inventar a tradição teve grande importância no final do século XIX exatamente porque essa foi uma época em que as transformações das práticas espaciais e temporais implicam perda da identidade com o lugar e repetidas rupturas radicais com todo tipo de continuidade histórica.

Porém, o interesse ocidental pela cultura japonesa não se limitou ao século XIX, observando-se períodos de intensificação posteriormente, nas décadas de 1960-1970 e novamente, a partir da década dos 1980. Para explicar este interesse, neste artigo faz-se uso da teoria de Harvey (1992) que realiza uma conexão entre a insegurança nos períodos de crise econômica e a procura por identidade em nível mundial, marcada pela procura da arte e pela produção cultural, devido à perda de confiança na noção de valor que existia até então, seja financeiro, ou cultural e ideológico.

O presente trabalho inicia apresentando os efeitos dos primeiros contatos do Ocidente com a língua japonesa, segue tratando sobre o século XIX e a primeira onda do japonismo, passando pelo período imperialista do Japão e, ao chegar aos meados do século XX, apresenta o desenvolvimento do ensino de língua japonesa após a Segunda Guerra Mundial sob a influência da segunda e terceira onda do japonismo (Arnaud, 2009).

O Início do Estudo da Língua Japonesa Fora do Japão

Assim como esperado devido à proximidade geográfica, o estudo da língua japonesa fora do Japão iniciou em países como Coreia e China, a partir da necessidade de tradutores e intérpretes para os respectivos governos, e para realizar atividades comerciais. Os mais antigos materiais didáticos e enciclopédias para o estudo da língua e cultura japonesa no leste asiático surgem a partir do século XV na China e a partir do século XVII na Coreia (Seki, 1997).

No Ocidente, o estudo do idioma japonês conheceu um primeiro período de desenvolvimento durante o século XVI (1543- 1639) com a chegada dos portugueses no Japão (Seki, 1997; Henshall, 2005). Os padres jesuítas aprenderam o idioma para poderem divulgar sua fé, e foram publicados dicionários e livros com explicações gramaticais, tais como De Institvtione Grammatica Libri Tres (1594), Dictionarium Latino-Lusitanicum ac laponicum (1595), o dicionário de ideogramas Racuyoxu (1598), o Vocabvlario da Lingoa de Iapam (1603), a Arte da Lingoa de Iapam (1608) e a Arte Breve da Lingoa Iapoa (1620) (Tashiro-Perez, 2012, p. 31-32).

No entanto, nos meados do século XVII, sob a ameaça de o Japão ser colonizado e ter seus cidadãos escravizados, os líderes políticos japoneses proibiram o cristianismo, fecharam as fronteiras para a entrada de estrangeiros e proibiram a saída de japoneses do território nacional, o que interrompeu, com poucas exceções, os contatos do Ocidente com a cultura e a língua japonesa, até o século XIX (Henshall, 2005).

Apesar disso, a influência da cultura japonesa deixou suas marcas sobre o mundo acadêmico e artístico europeu. Kreiner (1984, p. 38) explica que

Só para começar, o Japão era visto como parte da Europa e foi incluído na crítica da Europa pelos europeus. Foi usado como o modelo mais adequado para focar nas contradições e fraquezas europeias. O drama jesuíta da contrarreforma na Europa Central usou temas japoneses, assim como os romances e a ficção do período barroco. Somente com o início da era do Iluminismo, a China foi retratada como um modelo de razão, e o Japão visto de forma mais negativa (trad. própria)³.

No entanto, a amplitude dos contatos dos ocidentais com os japoneses permaneceu muito limitada, durante quase um século (de 1543 até 1639), o que não levou a uma difusão ampla da língua japonesa no Ocidente, os materiais publicados sendo divulgados e utilizados de modo restrito pelo clero católico e pelos poucos estudiosos com conhecimento de latim e português, que tiveram acesso a uma rara cópia, encontrada seja em alguma coleção particular, seja em bibliotecas com acesso restrito, como a Biblioteca do Vaticano (Tanaka, 2014).

O Século XIX e a Primeira Onda do Japonismo

Até meados do século XIX, contatos acidentais entre Japão e Ocidente continuaram acontecendo, principalmente por via marítima. Há relatos de náufragos japoneses que chegaram em terras russas, e que foram levados para São Petersburgo, onde se tornaram professores de língua japonesa sob supervisão do Czar, como parte da política russa de avanço para o Sul, e de estabelecer relações com o Japão. Porém, as tentativas da Rússia de estabelecer relações comerciais e diplomáticas com o Japão se mostraram sem sucesso, e o estudo da língua japonesa não teve ampla divulgação, sendo realizado por poucos indivíduos a serviço do Czar. Também há os casos de viajantes como o médico e naturalista alemão Philipp Franz von Siebold (1796-1866), que atuou no Japão e que, na sua volta, trouxe para Europa uma grande quantidade de objetos e materiais úteis para o estudo da língua japonesa (Seki, 1997).

No entanto, a partir do início do século XIX, a liderança política japonesa, enfraquecida, tem cada vez menos poder de impedir os contatos do Japão com viajantes e comerciantes ocidentais cujos navios estabelecem rotas de passagem perto do Japão e pressionam o país a permitir os contatos (Henshall, 2005). E, em 1853, pressionado pelos Estados Unidos, o Japão reabre suas portas para entrada de estrangeiros, bem como permite a saída dos seus cidadãos.

A abertura do Japão facilitou o acesso a produtos e a elementos culturais japoneses e aumentou o contato entre os ocidentais e os japoneses. Assim, durante a primeira metade do século XIX, missões diplomáticas japonesas foram enviadas para a Europa pelo Xogunato Tokugawa na esperança de trazer novos aprendizados e reformar o país (Lima, 2013), e na segunda metade do mesmo século foram organizadas, na Inglaterra e na França, Exposições Internacionais⁴, onde o Japão participou primeiro como visitante, e posteriormente como expositor⁵.

Neste contexto, aumenta o interesse pela língua japonesa, e se desenvolvem os estudos de língua japonesa em nível superior. Os primeiros cursos de língua japonesa foram abertos em 1855 na universidade Leiden na Holanda, seguidos, em 1863, por cursos em Paris (França) e Firenze (Itália) (Ogawa, 2019, p. 459). Entre os estudiosos da língua japonesa que se destacaram neste período, Seki (1997) cita Johann J. Hofmann (1805-1878) na Holanda, Leon de Rosny (1837-1914), na França, e August Pfizmaier (1808-1887), na Áustria.

Na Rússia, o ensino de japonês iniciado com os náufragos japoneses foi temporariamente interrompido, por falta de verba, mas em 1870 foi aberto o curso de língua japonesa na Universidade de São Petersburgo⁶, que se destacou nos estudos linguísticos. Já na Alemanha, o primeiro curso foi aberto em 1873 na escola de línguas orientais afiliada à Universidade de Berlim (Seki, 1997). Refsing (1992) indica que o modelo alemão dos estudos universitários de japonês tornou-se referência na Europa nesta área. Nesta escola atuaram também professores convidados do Japão, e a maioria dos que a frequentavam eram alunos de direito almejando uma carreira na diplomacia.

A influência da corrente do Japonismo europeu alcançou, mesmo que de modo limitado e tardio, o continente americano, impulsionada também pelo desenvolvimento das relações diplomáticas. De acordo com Seki (1997, p. 93), o primeiro curso em nível superior de língua japonesa dos Estados Unidos foi aberto em 1900 na escola Berkley associada à Universidade da Califórnia. Até 1934, cursos de japonês foram implementados também em outras universidades, como Yale, Columbia, Washington, Stanford, Michigan, Hawaii, ou Harvard, onde, em 1928, foi criado o Harvard-Yenching Institute (Seki, 1997; Suzuki, 2000).

Inicialmente eram utilizados materiais didáticos japoneses voltados para o público infantil, que não respondiam às necessidades dos universitários, mas posteriormente foram publicados também materiais didáticos específicos para o ensino superior focados no ensino da gramática e vocabulário⁷. Porém, a área dos estudos japoneses possuía um status de anexo, sem prestígio, o número de estudantes era muito pequeno, e uma parte dos alunos iniciava os estudos por curiosidade, não com a seriedade com qual encarava outras especialidades (Seki, 1997, p. 96). Consequentemente, o número de conhecedores de língua japonesa sem ascendência nipônica nos Estados Unidos permaneceu baixo até a Segunda Guerra.

Ao analisar as características do ensino de língua japonesa desenvolvido no século XIX no contexto da Primeira Onda de Japonismo, observa-se que possuem caráter filológico, sendo focados no estudo da língua e literatura (especialmente as produções literárias clássicas, com prestígio já estabelecido), tendo um número muito restrito de alunos e professores, o acesso extremamente limitado a materiais e dicionários, bem como ao contato com falantes nativos, uma duração ampliada do estudo de língua, até alcançar proficiência, em comparação com outros cursos de línguas estrangeiras, e uma perspectiva de empregabilidade extremamente baixa, limitada aos círculos diplomáticos ou ao seguimento da carreira acadêmica e substituição dos próprios mestres, na sua aposentadoria. Ou seja, era uma área acadêmica nova e pouco prestigiosa, desenvolvida por poucos entusiastas, junto com seus discípulos.

O Ensino da Língua Japonesa até a Segunda Guerra Mundial

No início do século XX, além do fascínio do Ocidente com o Japão, outros fatores começaram a impulsionar o desenvolvimento do ensino de língua japonesa no exterior, tais como a imigração japonesa, principalmente para o continente americano, a atitude imperialista do Japão e a reação a esta por parte dos Estados Unidos e Inglaterra, como antecedentes a Segunda Guerra Mundial.

Ao alcançar um desenvolvimento econômico suficiente no fim do século XIX, o Japão embarca no projeto imperialista, ocupando territórios da China (Manchúria), Taiwan, Singapura e Coreia, onde impõe, como parte da sua estratégia de colonização, o estudo da língua japonesa (Seki, 1997). Por outro lado, a partir do início da imigração japonesa em outros países como os Estado Unidos (especialmente Hawaii), Austrália, Brasil, Peru, entre outros, começou o desenvolvimento do ensino da língua japonesa para os filhos de imigrantes, com o objetivo de se reintegrar na sociedade japonesa na volta para o Japão, após trabalhar no exterior, o que posteriormente se tornou o ensino de língua de herança (keishôgo kyôiku.). Este ensino recebeu suporte por parte do governo japonês, com envio de especialistas e apoio financeiro para as escolas comunitárias, como parte da política de expansão imperialista (Moriwaki, 2008; Morales, 2008; 2011).

Mas à medida que os países alvos da imigração japonesa adotam uma posição contrária ao Japão na Segunda Guerra Mundial, a educação de língua japonesa para os descendentes japoneses foi sendo proibida, passando a ser considerada um impedimento para a integração da população imigrante, e até perigosa. No decênio seguinte ao fim da Segunda Guerra, a educação de língua japonesa foi reiniciada nas comunidades imigrantes, como educação de herança, mas sem atingir a mesma amplitude de antes.

Por outro lado, depois do ataque japonês contra os Estados Unidos em 1941, o governo americano implementou cursos de língua japonesa para oficiais superiores do exército, primeiro de forma intensiva, voltados para o desenvolvimento das quatro habilidades (fala, leitura, audição e escrita). Neste ensino os imigrantes japoneses nos Estados Unidos possuíram o papel de informantes, auxiliando, de modo voluntário ou obrigatório, no processo de ensino e na produção de materiais didáticos.

Donald Keene (1922-1919), conhecido pelos estudos da história da literatura japonesa e Edward Seidensticker (1921-1997), importante tradutor da literatura japonesa, estão entre os estudiosos de japonês que concluíram este programa. Posteriormente o governo criou o programa Army Specialized Training Program (ASTP) que incluía o ensino de 27 línguas, entre quais o japonês, focado no desenvolvimento da habilidade oral, utilizando o método audiolingual, o chamado “método do exército” (Krashen, 1988).

No entanto, o fim da Segunda Guerra trouxe como consequência a forte diminuição da escala do ensino de língua japonesa no exterior. Após a derrota do Japão, a língua japonesa foi eliminada do ensino obrigatório nos territórios ocupados, e também diminuiu o número dos alunos estudando nos programas do exército americano. Já nos territórios com grande concentração de imigrantes japoneses do continente americano, o ensino de língua japonesa já havia sido proibido durante a Guerra, e levou mais de uma década para ser retomado, sem a amplitude da pré-Guerra (Moriwaki, 2008; Morales, 2011). Notou-se também, um abandono temporário em países membros do Eixo, como Itália ou Alemanha, que precisaram primeiramente refazer sua economia destruída pela Guerra, e retomar as relações diplomáticas com outros países, incluindo o Japão (Seki, 1997).

O Ensino de Língua Japonesa após a Segunda Guerra Mundial e a Segunda Onda de Japonismo

O desenvolvimento do ensino de língua japonesa após a Segunda Guerra Mundial foi influenciado por dois fatores: o poder econômico do Japão e a diplomacia cultural japonesa. Na primeira década após a Guerra, o governo japonês investiu na criação de uma imagem do Japão pacífica e focada nos aspectos estéticos da cultura tradicional (Ogoura, 2012; Bukh, 2014), e foi feito pouco investimento no desenvolvimento do ensino da língua japonesa no exterior, como parte dos esforços de esquecer o passado colonialista do Japão, quando a língua japonesa havia sido imposta aos povos dominados, principalmente na Coreia e na China⁸.

Já nas décadas de 1960 e 1970, o desenvolvimento econômico “milagroso” do Japão ,que havia atraído a atenção do mundo inteiro, e as críticas recebidas pela economia japonesa que estava se impondo contra a dos Estados Unidos e da Europa, fez com que a diplomacia cultural japonesa mudasse a imagem do país do Sol Nascente de um “Japão pacífico” para um “Japão como superpoder econômico e tecnológico”, imagem que foi popularizada durante eventos, como: os Jogos Olímpicos de Verão de 1964, a Exposição Internacional de Osaka de 1970 e os Jogos Olímpicos de Inverno de Sapporo de 1972. Para a popularização da cultura japonesa, incluindo seus aspectos tradicionais e históricos, contribuíram, também, o destaque do Japão em festivais de filmes internacionais⁹ e a divulgação no exterior dos teatros Nô e Kabuki (Ogoura, 2012). O interesse gerado por estas manifestações culturais do Japão foi conhecido como a Segunda Onda do Japonismo (Arnaud, 2009).

Neste período, aumentou o apoio governamental para o desenvolvimento do ensino de língua japonesa no exterior, com o estabelecimento, em 1962, da Associação para Ensino de Língua Japonesa para Estrangeiros (Gaikokujin no tame no Nihongo Kyôiku Gakkai) e a assinatura de tratados de intercâmbio cultural com oito países socialistas entre 1969 e 1979 (entre os quais Iugoslávia, Alemanha Oriental, Hungria, Bulgária, Tchecoslováquia, Romênia, Polônia, China) (Ogoura, 2012; Glisic, 2016), tendo como consequência a retomada ou a implementação de novos cursos de língua japonesa em nível superior no leste-europeu¹⁰. Em 1972 foi criada a Fundação Japão, agência vinculada ao Ministério das Relações Exteriores do Japão, com o objetivo de promover o intercâmbio cultural e a compreensão mútua entre o Japão e outros países¹¹, e em 1974 foi criada a JICA, a partir da junção da Agência de Cooperação Técnica Ultramarina (Overseas Technical Cooperation Agency - OTCA) e do Serviço de Emigração do Japão (Japan Emigration Service - JEMIS)¹².

Porém, apesar da expansão para outros países, o ensino de língua japonesa na Europa ainda é realizado em uma escala reduzida, para um número baixo de alunos, e registra-se a falta de materiais didáticos e do contato com falantes nativos (Refsing, 1992; Waniek, 1995), que é parcialmente suprido pelo envio de funcionários da Fundação Japão ou voluntários da JICA para atuarem como professores.

Nos Estados Unidos, após a Segunda Guerra notou-se um crescimento contínuo e exponencial do ensino de língua japonesa, que teve como base os seguintes fatores: a existência de um grande número de professores preparados durante a Segunda Guerra, nas instituições do exército; o desenvolvimento da economia japonesa e a transformação do Japão em um parceiro econômico chave dos Estados Unidos desde o início da Guerra Fria; o desenvolvimento do turismo americano para o Japão e japonês para os Estados Unidos; o aumento do interesse do público americano por artes japonesas como judô, ikebana, etc., levando indiretamente para o interesse em aprender a língua japonesa (Asakawa, Nakatsu, 1998).

O ensino de língua japonesa conheceu um novo período de desenvolvimento também no continente sul-americano, para atender o público não descendente, no ensino superior, e o público descendente da comunidade imigrante japonesa, desejoso de estudar a língua de herança dos seus ancestrais. Assim, ocorre a abertura do primeiro curso de graduação em língua japonesa em nível superior do Brasil, na Universidade de São Paulo, em 1963 (USP, 2022), e o Centro de Estudos Japoneses da USP (USP, 2023), e aumenta o investimento governamental japonês nas escolas da comunidade imigrante e no processo de formação de professores de língua japonesa, através da JICA¹³ (Gaudioso, 2019).

Notou-se que a Segunda Onda do Japonismo foi influenciada pela imagem que o Japão desenvolveu sobre si após a Segunda Guerra Mundial, seja como país pacífico, aberto para novas relações diplomáticas e para divulgar sua cultura, seja como grande poder económico, e na criação desta imagem contribuiu ativamente o governo japonês, através da organização de eventos internacionais e da criação de agências governamentais com funções de apoio para o ensino de língua japonesa no exterior.

A Terceira Onda do Japonismo e o Ensino de Língua Japonesa – Novas Perspectivas

A partir dos anos 1980 observa-se um novo aumento em nível global no interesse pelo Japão, ou a Terceira Onda de Japonismo, que teve como propulsores a expansão das empresas japonesas fora do território japonês e a popularização de produtos culturais midiáticos japoneses destinados ao entretenimento, tais como jogos eletrônicos, livros em quadrinhos, mangá, e animação, anime, música pop e danças, entre outros (Joko; Sekino, 2012; Groot, 2018). Ambos os fatores encontram suas raízes na nova conjuntura econômica mundial, da acumulação flexível capitalista (Harvey, 1992). Este tipo de economia abrange períodos de crescimento e crises periódicas do capitalismo, com demissões e recessão econômica, aumento da concorrência entre os trabalhadores, precarização do trabalho e insegurança no emprego.

A acumulação flexível surgiu como resposta às crises energéticas do fim dos anos 1960 e início dos anos 1970, quando aumentou a necessidade de novos mercados e de mão de obra barata para manter o lucro das empresas (Harvey, 1992). O Japão aproveitou o período para se reorganizar e conseguir um novo desenvolvimento mundo afora (Ivy, 1989, p. 42), as empresas japonesas expandiram para países com mão de obra barata, como China e Sudeste Asiático, ou Brasil. Em consequência da presença das empresas nipônicas, floresceu o estudo do idioma japonês, o conhecimento deste idioma sendo considerado um diferencial para obtenção de um emprego bem remunerado.

Por outro lado, no contexto da acumulação flexível de capital, notou-se um aumento global do interesse por produtos culturais, tanto americanos, quanto japoneses, principalmente da cultura pop, tais como quadrinhos, animações, jogos eletrônicos. Harvey (1992, p. 268) explica que:

[...] o crescimento do mercado de arte (com sua preocupação com a assinatura do autor) e a forte comercialização da produção cultural a partir de mais ou menos 1970 têm tido muito que ver com a busca de meios alternativos de armazenar valor em condições em que as formas monetárias comuns são deficientes.

Nestas condições, o Japão conquista o mundo através do caráter “alternativo”, diferente do que já havia no mercado ocidental, dos seus produtos culturais e de entretenimento. Groot (2018, p. 20-21) explica: “Anime e mangá com suas diferentes estéticas e temáticas forneceu uma alternativa à corrente dominante de massa ocidental dominada pelos americanos [...]” (trad. própria)¹⁴.

Uma parte dos consumidores destes produtos de mídia acaba querendo se aprofundar no idioma do país que os produziu (Morales, 2011). É o caso de jovens de classe média (Joko; Sekino, 2012), que ingressam em cursos de idioma japonês depois do contato com filmes e animações japonesas, inicialmente através de canais de TV abertos, públicos, que iniciam a apresentação destas produções culturais, a partir dos anos 1980-1990, devido ao seu custo relativamente baixo em comparação com produções de estúdios americanos (Sato, 2007).

Com o desenvolvimento da TV a cabo, e, a partir dos anos 2000, com a popularização da internet, o acesso a este tipo de mídia cresce exponencialmente. Sobre a relação entre a exportação cultural japonesa e o interesse pelo idioma, Groot (2018, p. 29), citando os relatórios da Fundação Japão, especifica:

O que é notável sobre o crescimento do interesse pelo japonês desde 1979 é que, embora tenha começado durante o período de elevado crescimento económico do Japão, continuou apesar dos problemas econômicos subsequentes e da perda da liderança econômica e tecnológica (frente à Coreia e à China em particular). O relatório deixa claro que os principais motivadores de interesse são predominantemente o interesse no próprio idioma, comunicação, interesse por mangá, anime e J-pop e afins, bem como história, literatura e assim por diante. Em contraste, razões instrumentalistas relacionadas para encontrar trabalho foram motivações muito menos importantes

(Fundação Japão 2013, grifo nosso) (trad. própria)¹⁵.

Ou seja, no contexto da Terceira Onda de Japonismo, a influência dos produtos culturais japoneses se tornou um fator até mais importante do que a razão econômica na perpetuação do interesse pelo estudo da língua japonesa. O ensino da língua japonesa tem como características o aumento contínuo do número de aprendizes e a diversificação do perfil do aluno, em termos de idade e motivação para o estudo. Por outro lado, Galan (2008, p. 47-48) alerta que:

Há, de fato, um grande paradoxo em nossa situação atual, pois a maioria de nossos alunos agora vê o japonês como uma língua como qualquer outra língua estrangeira e os educadores de língua japonesa também continuam fingindo que é esse o caso, enquanto um uma avaliação objetiva e irrestrita da eficácia de nossos métodos atuais mostra que o japonês simplesmente não pode ser tratado na universidade da mesma forma que outras línguas. Uma análise da própria língua japonesa e de como os japoneses conseguem dominá-la confirma isso (trad. própria)¹⁶.

Ao encontro desta situação, são implementadas metodologias novas, como a abordagem comunicativa, substituindo práticas de ensino como o método gramática-tradução, ou tradicional, ou o método audiolingual, popularizado no exército americano durante a Segunda Guerra. No entanto, durante décadas de experiências com o método comunicativo, notou-se que este não se adequou a todos os tipos de público e a todos os objetivos de aprendizagem, principalmente em que se trata do ensino superior ocidental, onde há necessidade de compreensão da estrutura da língua e da aquisição da escrita, que necessita de um tempo muito maior de estudo do que outros idiomas que utilizam alfabetos. Winch (2016) discorre sobre o Ensino Comunicativo de Língua (ou, em inglês – Communicative Language Teaching - CLT):

CLT é um método de ensino ideal para a cultura educacional que prioriza a interação individual e prestando atenção às necessidades de cada aluno. No entanto, prestando atenção às necessidades individuais dos alunos podem não necessariamente atender às necessidades de todos os alunos como classe ou da maioria dos estudantes. [...] Revisando o que o CLT trouxe para os alunos de hoje, talvez a área de gramática, leitura e a escrita precisem de mais atenção ao usar este método

(Winch, 2016, p. 11-12, trad. própria)¹⁷.

Isto aumenta a insatisfação dos alunos em relação ao aprendizado, levando à evasão ou a um nível insuficiente de conhecimento linguístico adquirido. Estudos de casos de vários países indicam os pontos fracos do método comunicativo no ensino de língua japonesa, principalmente em que se trada das habilidades de escrita e leitura que são menos treinadas com este método (Galan, 2008; Winch, 2016).

Outra característica do ensino da língua japonesa neste período foi a continuação do apoio do governo japonês através da atuação de agências com vínculo governamental como JICA e Fundação Japão. Escritórios dessas agências foram abertos em vários países, foram promovidos eventos culturais e são enviados voluntários da JICA e da Fundação Japão, para atuarem em vários países divulgando a língua e cultura japonesa.

Uma atenção especial é dada ao monitoramento do ensino da língua japonesa internacionalmente, através do registro das instituições de ensino pela Fundação Japão, e pela implementação, em 1984, de uma prova de proficiência em língua japonesa organizada com apoio governamental japonês (Fundação Japão) e aplicada simultaneamente em nível mundial, o Japanese Language Proficiency Test (JLPT). A partir da década de 1990, a Fundação Japão organiza também cursos de preparação para professores em regime de imersão na sua sede, além de cursos e programas de estudo para pesquisadores da língua japonesa, cultura e ensino¹⁸.

O governo japonês investiu no desenvolvimento e melhoramento do ensino de língua japonesa utilizando recursos digitais, criando sites com materiais didáticos¹⁹, lançando a rede internacional de instituições de divulgação de língua e cultura japonesa Sakura Network (2007), e adotando o JF Standard (uma adaptação do quadro europeu de competências em línguas estrangeiras) a partir de 2010, utilizando o princípio de aquisição de competências comunicativas e a abordagem comunicativa como metodologia de ensino²⁰.

Na década 2010-2020, nota-se o apoio governamental na diversificação do ensino da língua japonesa para atender as demandas do público alvo, com a criação de materiais de ensino e sites voltados para o público com interesse em mangáe animação japonesa, bem como a diversificação dos exames de língua japonesa, de acordo com o objetivo dos examinados[xxi]. Também continuam os esforços de implementação da abordagem comunicativa e do ensino de competências linguísticas, com a publicação, em 2013, em vários idiomas, da versão completa do material didático Marugoto, editado pela Fundação Japão, que se torna referência no ensino de língua japonesa em nível mundial.

No entanto, há críticas ao governo em relação ao pouco envolvimento, no direcionamento e gerenciamento do ensino de língua japonesa em nível global. Hashimoto (2018) explica que, mesmo na segunda década do século XXI, não há diretrizes claras e um direcionamento unificado por parte do governo japonês em que se trata da administração da educação de língua japonesa realizada fora do Japão, apesar de existir apoio pontual para as iniciativas de desenvolvimento da mesma.

[...] Japão [...] não desenvolveu uma política linguística que defina os papéis dos idiomas, níveis de proficiência, o direito individual de acesso aos idiomas ou a responsabilidade do governo de apoiar o aprendizado de idiomas

(Hashimoto, 2018, p. 2, trad. própria)²².

Além disso, o crescimento global contínuo registrado a partir da década dos 1980 até a década dos 2020, não ocorreu de maneira igual, sendo influenciado pela situação econômica do Japão²³ e pelo amadurecimento do mercado educacional de língua japonesa²⁴.

A quebra da Bolha Imobiliária e Financeira do Japão em 1989, que trouxe décadas de recessão econômica, levou à perda de confiança na força econômica do Japão, e à migração do público interessado no estudo de línguas leste-orientais para o chinês, acompanhando o crescimento da economia da China, e para o coreano, devido ao crescimento do interesse internacional pela cultura coreana, promovido pela divulgação de produtos midiáticos como filmes e música pop (o fenómeno Hallyu Wave ou Onda Coreana).

Além disso, à medida que o Japão ressentia os efeitos da recessão econômica, diminuiu o orçamento governamental destinado ao ensino de língua japonesa, resultando em orçamento menor para a Fundação Japão, ou na diminuição do número de voluntários JICA. Os próximos golpes levados pela economia japonesa em 2008, com o choque Lehman²⁵, e em 2011 com o Grande Terremoto do Leste do Japão resultaram na diminuição no número de vagas de intercâmbio para o Japão, e do valor das bolsas oferecidas pelo governo japonês²⁶.

Ao concluir a análise sobre as últimas quatro décadas que abrangem a Terceira Onda de Japonismo, notou-se que o desenvolvimento dos meios de comunicação aumentou o acesso ao público aos produtos culturais japoneses (TV a cabo, Internet), e a situação econômica internacional, com a busca por mercados alternativos e fontes de mão-de-obra barata, levou o ensino de língua japonesa para vários cantos do mundo, expandindo o conhecimento sobre o Japão e seu idioma em nível global.

Considerações Finais

O presente estudo, de natureza panorâmica, apresentou marcos históricos no desenvolvimento do ensino de língua japonesa no Ocidente, com foco na relação deste com a situação econômica e política global, com o capitalismo e suas crises e períodos de desenvolvimento.

A procura ocidental pelo idioma japonês iniciou por motivos religiosos, com a chegada dos padres jesuítas no Japão do século XVI, como um caso isolado, porém o ensino de japonês na Europa e no continente americano iniciou a partir do século XIX, sob a influência do Japonismo, e registrou períodos de intensificação acompanhando o aumento do interesse ocidental pela cultura japonesa, sendo este interesse o que sustentou a continuação dos estudos japoneses, mesmo quando os contatos econômicos eram raros, ou a economia do Japão apresentou períodos de estagnação. Arnaud (2009) apontou a existência de três ondas de japonismo: a primeira durante o século XIX, a segunda nas décadas de 1960-1970, e a terceira começando a partir da década dos 1980, e continuando até hoje.

Com a Pandemia de Covid-19, o ensino de língua japonesa sofreu perdas significativas devido ao impacto negativo sobre a economia, com: a perda de empregos, o isolamento social e a interdição do ensino presencial, entre outros. De acordo com o último relatório da Fundação Japão, publicado em 2023, pela primeira vez notou-se um decréscimo no número de estudantes de língua japonesa, de 3,84 milhões, para 3,79 milhões (uma redução de 1,5% comparado com 2018).

Durante a Pandemia os intercâmbios para o Japão foram interrompidos, as escolas de língua japonesa perderam muitos alunos, e os cursos em nível superior sofreram com a diminuição da qualidade do ensino e do interesse dos alunos, mesmo com a implementação do ensino remoto.

Mas, apesar destas perdas sofridas por todas as áreas de ensino, e não somente pelo ensino de japonês, não foi observada nenhuma mudança significativa no interesse ocidental pelo Japão, e os fatores que apoiaram o desenvolvimento deste ensino antes da Pandemia, tais como o interesse pelos produtos midiáticos japoneses e pelas oportunidades de trabalho oferecidas pela expansão das empresas japonesas no exterior, bem como o apoio governamental japonês para o desenvolvimento educacional continuam.

Em outubro de 2022, o Japão reabriu para o turismo e para os intercâmbios acadêmicos presenciais, e, em 2023 foi anunciada a meta de 400 mil estudantes estrangeiros a serem recebidos pelo Japão neste ano, a maior de todos os tempos, superando a meta estabelecida em 2014, de 300 mil intercambistas, ultrapassada em 2019, o ano antes da Pandemia (Kakuchi, 2023). Assim, o ensino de língua japonesa poderá alcançar novos marcos históricos altos nas próximas décadas.

Notas

• 1
  In memoriam a professora Selma Suely Baçal de Oliveira, minha orientadora de doutorado, que sugeriu a elaboração do presente material.
• 2
  Conforme o site oficial da Fundação Japão em São Paulo. Disponível em: https://fjsp.org.br/linguajaponesa/inicio/#:~:text=No%20Brasil%2C%20o%20n%C3%BAmero%20de,corresponde%20ao%2014%C2%BA%20lugar%20mundial. Acesso em: 8 jun.2024.
• 3
  Japan was seen as a part of Europe and was included in the criticism of Europe by Europeans just beginning. It was used as the most suitable model in focusing on European contradictions and weaknesses. Jesuit-drama of the counter-reformation in Middle Europe used Japanese themes, as did novels and fiction in the Baroque period. Only with the beginning of the era of enlightenment, was China depicted as a model of reason, and Japan seen in a more negative way. (Kreiner, 1984, p. 38).
• 4
  As mais importantes sendo em Londres - 1862 e em Paris - 1867, 1878 e 1900.
• 5
  Os europeus que acompanharam estas missões e eventos conseguiram um contato direto com a língua japonesa, mesmo sem viajar para o Japão, contribuindo para o desenvolvimento dos estudos japoneses (Seki, 1997).
• 6
  Entre os alunos proeminentes do curso de japonês da Universidade de São Petersburgo encontram-se os estudiosos N. I. Konrad (1891-1970), o fundador da escola soviética de estudiosos japoneses, Martin N. Ramming (1889-1988), o primeiro professor efetivo de língua japonesa em Berlim, e o linguista Yevgeny Dmitrievich Polivanov (1891-1937), o inventor do sistema de transliteração da língua japonesa para o alfabeto cirílico, em uso até hoje.
• 7
  Seki (1997) menciona “Elementary Japanese for University Students”, de autoria dos professores Serge Elisseeff e Edwin O. Reischauer, publicado em 1940 pelo Yenching Institute.
• 8
  “…]until the early 1970s, Japanese language education abroad was not actively encouraged because many Japanese intellectuals, as well as citizens of former Japanese colonies in Korea and China, recalled Japan's prewar efforts to propagate its language in Asia and still felt a connection between language promotion and imperial ambitions”.. (Ogoura, 2012, s. p.)
• 9
  Rashômon de Akira Kurosawa conquistou o Leão de Ouro no Festival Internacional de Cinema de Veneza em 1951 e Oscar para Melhor filme em língua não inglesa em 1952, sendo seguido por outros filmes que ganharam fama internacional.
• 10
  Por exemplo, na Romênia em 1962 (Waniek, 1995), Bulgária, em 1967; Sérvia, em 1975, Suécia em 1956, Noruega em 1966, Finlândia entre 1964-1965 (Fundação Japão, 2020).
• 11
  Disponível em: https://fjsp.org.br/institucional/. Acesso em: 9 jun. 2024
• 12
  Disponível em: https://www.jica.go.jp/english/about/basic/history/index.html. Acesso em: 9 jun. 2024.
• 13
  Agência japonesa com vínculo governamental responsável pelo apoio a países em desenvolvimento, através do gerenciamento dos programas de Assistência Oficial para o Desenvolvimento - ODA. Seu apoio se deu através de doações de equipamentos, produção e distribuição de livros didáticos, envio de voluntários japoneses a organização de cursos de imersão e Seminários para professores de língua japonesa, como o Seminário para professores de língua japonesa do Brasil (Zenpaku Nihongo Kyôshi Kenshûkai), iniciado em 1957. Disponível em: https://www.wochikochi.jp/foreign/2017/01/brazil-japanese-education.php. Acesso em: 9 jun. 2024.
• 14
  Animé and manga with their different aesthetics and themes provided an alternative to mainstream Western, American-dominated mass culture (Groot, 2018, p. 20-21).)
• 15
  What is notable about the growth in interest in Japanese since 1979 is that while it began during Japan’s high economic growth period, it has continued despite the subsequent economic problems and loss of economic and technological leadership (to Korea, and China in particular). The report makes clear that the key drivers of interest are predominantly interest in the language itself, communication, interest in manga, animé and J-pop and the like, as well as history, literature and so forth. In contrast, instrumentalist reasons related to finding work were much less important motivations (emphasis added, Japan Foundation 2013) (Groot, 2018, p. 29).)
• 16
  There is, in fact, a great paradox in our current situation, in that most of our students now see Japanese as a language like any other foreign language and that Japanese language educators, too, carry on pretending that this is the case, whereas an objective and unrestrained assessment of the effectiveness of our current methods shows that Japanese simply cannot be treated at university in the same way as other languages. An analysis of the Japanese language itself, and of how the Japanese succeed in mastering it, supports this. It is time we accept that this paradox is no longer viable (Galan, 2008, p. 47-48).
• 17
  CLT is an ideal teaching method for educational culture which prioritizes one-to-one interaction and paying attention to the needs of individual students. However, paying attention to individual student’s needs may not necessarily meet the needs of all students as a class or the majority students. [...] The findings of this study suggested that the students in the CLT class struggled to read and write in Japanese, which became apparent when they took the Reading and Written Test. Reviewing what CLT has brought to today’s students, perhaps the area of grammar, reading and writing need more attention in using this method (Winch, 2016, p. 11-12)
• 18
  Disponível em: https://jf50.jpf.go.jp/en/history/. Acesso em: 9 jun. 2024.
• 19
  Por exemplo, Minna no Kyôzai [Materiais didáticos para todos] (2002), Erin ga chôsen! Nihongo dekiru! [O desafio de Erin: Consigo falar japonês!] (2006)
• xx
  Idem.
• 20
  Além do JLPT, para examinados com objetivos como obtenção de visto japonês, intercâmbio ou emprego no Japão e no exterior, foi criado o The Japan Foundation Test for Basic Japanese (JFT-Basic) para examinados almejando o status de residência no Japão como “Trabalhador Qualificado Específico”.
• 21
  “[...] Japan [...] has not developed a language policy that defines the roles of languages, levels of proficiency, the individual right to access to languages, or the government’s responsibility to support language learning […]” (Hashimoto, 2018, p. 2).
• 22
  Ao entrar em recessão econômica a partir dos anos 1992, o Japão diminuiu o orçamento destinado a programas de apoio para o ensino de língua japonesa no exterior, o envio de voluntários japoneses para as instituições de ensino, o que levou a diminuição e até fechamento de cursos de língua japonesa. A adoção de um planejamento financeiro governamental levando em conta a continuação do apoio para as instituições onde a língua japonesa já estava implementada poderia ter evitado o fechamento dos cursos. Esta situação foi marcante em países leste-europeus como Romênia, que dependiam do apoio dos voluntários JICA para a permanência e expansão do ensino da língua japonesa, devido à falta de contatos com falantes nativos.
• 23
  Com a reorganização das instituições de ensino, e a flutuação do interesse do público alvo em função da situação económica do Japão, nas primeiras duas décadas do século XXI, registrou-se uma leve diminuição do número de alunos e de instituições de ensino que oferecem língua japonesa em regiões onde o ensino de japonês possui uma história mais longa, como Europa, Austrália e Estados Unidos
• 25
  Crise financeira internacional iniciada nos Estados Unidos, após uma bolha financeira e imobiliária que culminou com a falência do banco americano Lehman.
• 26
  As crises houveram também um efeito inesperado, com a volta de imigrantes de origem sul americana, principalmente brasileiros, que trabalhavam nas empresas do Japão, (o fenômeno de retorno dos dekasseguis), aquecendo o mercado educacional de língua japonesa nos seus países, com a injeção de mão de obra nova com conhecimento atualizado de língua japonesa durante os anos de trabalho no Japão (Morales, 2020).

Disponibilidade dos dados da pesquisa

O conjunto de dados de apoio aos resultados deste estudo está publicado no próprio artigo.

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• Editora responsável:
  Carla Karnoppi Vasques

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  10 Jan 2025
• Data do Fascículo
  2024

Histórico

• Recebido
  11 Out 2023
• Aceito
  10 Jun 2024