Experiências de Estudantes Surdos Portugueses no Ensino Superior

RESUMO

No atual vazio de enquadramento legal no Ensino Superior para pessoas Surdas em Portugal, os estudantes enfrentam barreiras linguísticas, culturais e institucionais. Este estudo exploratório analisa experiências de estudantes Surdos portugueses, destacando desafios como escassez de intérpretes de Língua Gestual Portuguesa devidamente preparados, insensibilidade cultural por parte do corpo docente, face à diversidade linguística Surda, e desvalorização da Língua Gestual Portuguesa e Cultura Surda no ambiente acadêmico. Os testemunhos de estudantes e ex-estudantes do Ensino Superior revelam percursos de resistência, estratégias adaptativas e reivindicações pelo direito ao Ensino Superior verdadeiramente para todos.

Palavras-chave
Comunidade Surda; Ensino Superior; Direitos Humanos; Língua Gestual; Acessibilidade

ABSTRACT

In the current absence of a legal framework for Deaf people in Higher Education in Portugal, students face linguistic, cultural, and institutional barriers. This exploratory study analyses experiences of Portuguese Deaf students, highlighting challenges such as a shortage of qualified Portuguese Sign Language interpreters, cultural insensitivity among faculty towards Deaf linguistic diversity, and devaluation of Portuguese Sign Language and Deaf Culture within academic environments. Testimonies from current and former Higher Education students reveal pathways of resistance, adaptive strategies, and advocacy for the right to higher education for all.

Keywords
Deaf Community; Higher Education; Human Rights; Sign Language; Accessibility

Introdução

Apesar dos avanços legislativos em matéria de inclusão e acessibilidade em Portugal, a presença de estudantes Surdos¹ nas Instituições do Ensino Superior (IES) continua a ser marcada por múltiplos desafios. Este artigo tem como objetivo analisar as experiências vividas por estes estudantes, centrando-se nas barreiras comunicacionais, no papel da Língua Gestual Portuguesa (LGP) e nas práticas pedagógicas que contribuem (ou não) para a equidade nas IES. Vamos abordar de forma exploratória que obstáculos persistem no percurso acadêmico dos estudantes Surdos, como é garantido (ou não) o acesso à LGP nas IES e de que modo os próprios estudantes encontram estratégias para fazer face a um contexto frequentemente hostil às suas necessidades linguísticas e culturais. A partir dos percursos individuais, procuramos compreender como se vive o quotidiano sendo surdo numa universidade ou politécnico em Portugal², aferindo quais as dificuldades que persistem, quais são os apoios mais valorizados e como é entendida a presença (ou ausência) da LGP nas práticas pedagógicas.

Contextualização

Para muitas pessoas Surdas em Portugal, a pertença à Comunidade Surda implica uma identidade linguística e cultural própria, centrada no uso da Língua Gestual Portuguesa (LGP) como primeira ou principal língua, tanto de expressão e comunicação, como de estruturação do pensamento (Vygotsky, 2007; Padden; Humphries, 1988; 2005). Nesse sentido, as questões da acessibilidade deixaram há muito tempo de poder ser encaradas como meramente técnicas ou assistenciais, para se tornarem do foro linguístico, social e político (Skliar, 1998; Ladd, 2003). Em Portugal, a LGP foi reconhecida na Constituição da República Portuguesa em 1997, o que representou um avanço jurídico importante (Portugal, 1997). Não obstante, a presença da LGP no espaço acadêmico permanece frágil e escassa. Apesar da pouca disponibilidade de intérpretes qualificados, a problemática não se esgota nesse argumento, pois, além disso, acresce-se a ausência de contratos de trabalho para estes intérpretes que incluam o trabalho de preparação, e acrescem ainda a necessidade de existirem materiais pedagógicos adaptados, a formação e sensibilização insuficiente de docentes nas IES sobre pedagogia Surda, o desconhecimento sobre as línguas gestuais e Cultura Surda, sendo que todos esses fatores contribuem para uma experiência acadêmica frequentemente marcada pela exclusão ou pela adaptação unilateral por parte dos estudantes Surdos (Jesus et al., 2022).³ Assim, resta aos estudantes Surdos em Portugal desenvolverem estratégias de resistência e formas de negociar o seu lugar dentro da universidade ou politécnico, o que revela não apenas desigualdades estruturais como audismo⁴ (Humphries, 1975), mas também manifestações de busca de autonomia e resiliência.

O impacto da Declaração de Salamanca, desde 1994, tem sido notável pelo impulso que conferiu à educação bilíngue para crianças e jovens Surdos, especialmente nos diversos Estados-membros da União Europeia, incluindo Portugal. Após a revogação do Decreto-Lei 3/2008 (e a sua respectiva alteração na Lei 21/2008) em Portugal (2008a; 2008b), encontra-se em vigor o Decreto-Lei 54/2018 (Portugal, 2018), que estabelece o regime jurídico das escolas de referência para a educação bilíngue das crianças e jovens Surdos, do ensino básico até ao ensino secundário, o que faz parte do ensino obrigatório, que se conclui no 12º ano ou ao perfazer 18 anos de idade. Apesar de existir esse enquadramento legal específico para garantir às pessoas Surdas, a sua acessibilidade escolar até ao 12º ano, no que concerne à frequência do Ensino Superior (ES), a lei portuguesa é omissa. Assim, resta-nos afirmar que as pessoas Surdas estão, sob o ponto de vista jurídico, abrangidas pela lei contra a discriminação da pessoa com deficiência, ou seja, de acordo com o ponto 1 do artigo 6º da Lei n.º 38/2004, de 18 de Agosto, a Lei de Bases da Pessoa com Deficiência: “A pessoa não pode ser discriminada, directa ou indirectamente, por acção ou omissão, com base na deficiência” (Portugal, 2004, p. 5232). E, no ponto 2 do referido artigo: “A pessoa com deficiência deve beneficiar de medidas de acção positiva com o objectivo de garantir o exercício dos seus direitos e deveres corrigindo uma situação factual de desigualdade que persista na vida social” (Portugal, 2004, p. 5232). A invisibilidade das pessoas Surdas no ES persiste e estende-se à ausência de práticas institucionais eficazes que promovam a sua participação plena. Tal realidade evidencia lacunas no conhecimento das próprias entidades responsáveis pela regulação do sistema, como a Direção-Geral do Ensino Superior (DGES). Além disso, importa questionar em que medida a inclusão de estudantes Surdos e de pessoas com deficiência constitui, de fato, um critério de avaliação nas instituições e nos cursos por parte da Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES). Até o momento, não são conhecidas medidas articuladas entre IES, A3ES e DGES que assegurem condições de equidade no acesso e na frequência do ES por parte de estudantes Surdos.

É neste contexto que surge este estudo exploratório sob o mote de averiguarmos as políticas afirmativas no ES em relação à população Surda, em Portugal. Este artigo explora o enquadramento nacional legal, a base documental e bibliográfica disponível e em crescente expansão e os dados recolhidos através da participação de várias pessoas Surdas que estudaram e estudam no ES. A relevância do presente artigo evidencia-se, em primeiro lugar, pela escassez de estudos aprofundados nesta área. Ainda que comecem a emergir algumas investigações desenvolvidas por docentes e investigadores, dissertações de mestrado e artigos, estas iniciativas permanecem, na sua maioria, desvinculadas de abordagens institucionais estruturadas. Em segundo lugar, convém também lembrar que o acesso de pessoas Surdas ao ES é uma temática que faz parte da esfera dos direitos humanos e levanta uma discussão sobre os espaços que são permitidos ou não e acessíveis ou não às pessoas Surdas. Esta discussão tem implicações ao nível macro, sendo que impedir ou dificultar o acesso ao ES tem impacto socioeconômico sobre um grupo específico de pessoas – neste caso da minoria cultural e linguística Surda – e claro, apresenta repercussões diretas no plano científico e acadêmico (Jesus et al., 2022).

Apesar dos avanços no Ensino Básico e Secundário, e apesar dos obstáculos que ainda enfrentam, isso não nos impede de evidenciar que os desafios enfrentados pelas pessoas Surdas no ES em Portugal são evidentes, dada a falta de enquadramento legal e a ausência de Língua Gestual Portuguesa nos campi universitários e politécnicos. Propomo-nos assim identificar as lacunas nas políticas públicas, as dificuldades enfrentadas no quotidiano acadêmico e as percepções dos próprios estudantes sobre o sistema educacional através das suas experiências e testemunhos. Nas conclusões deste artigo endereçamos as melhorias possíveis e o caminho futuro nas políticas afirmativas de apoio à Comunidade Surda no ES. Sem pretendermos oferecer respostas definitivas, acreditamos que é necessário abrir espaço para a reflexão crítica e discussão sobre os desafios que as pessoas Surdas enfrentam num contexto que se pretende cada vez mais diverso e acessível. Assim, a nossa análise não se limitará à identificação de falhas, mas pretende sobretudo destacar estratégias de resistência e adaptação presentes nos testemunhos das pessoas Surdas participantes. A proposta conceitual em Bauman e Murray (2014) refere que as pessoas Surdas estão na gênese das línguas gestuais e da Cultura Surda, e estas fazem parte da riqueza humana, retórica por detrás do conceito Deaf Gain⁵. Resta agora que as IES em Portugal possam crescer com essa riqueza.

O Ensino Superior em Portugal – Políticas Afirmativas

A ausência de dados estatísticos oficiais específicos, provenientes de entidades como o Instituto Nacional de Estatística (INE), a Pordata e a DGES, impossibilitou uma caracterização quantitativa abrangente. Sabemos, portanto, de acordo com a base de dados da DGES, que se matricularam 448.235 estudantes no ES português em 2024 (Portugal, 2025b). Infelizmente não sabemos quantos são os estudantes Surdos, pois não existem dados publicados sobre quantas pessoas Surdas existiram ao longo do tempo ou existem atualmente no ES. Não sabemos também se temos estudantes com a LGP como primeira língua ou se usam tecnologias de apoio e, entre estas, quais. Desconhecemos também, através de dados oficiais anualmente publicados, nos balanços institucionais, quantos intérpretes de LGP (ILGP) são colocados ao serviço da acessibilidade de estudantes Surdos em IES e em que condições laborais estão a exercer as suas funções. Outro aspeto que consideramos relevante, e sobre o qual dados não se encontram disponíveis, é a informação sobre académicos surdos, tanto no passado como atualmente, em funções em IES, assim como se processa a sua acessibilidade nas suas respetivas instituições. Os dados sobre docentes Surdos e intérpretes de LGP podem aparentar serem mais distantes do foco da investigação que são os estudantes Surdos, no entanto essas realidades não devem ser desvalorizadas. Considerando que a acessibilidade se constrói em comunidade, no contexto acadêmico, a presença de docentes Surdos e de equipas de ILGP contribui significativamente para esse fim (Komesaroff, 2005). Uma IES que integre esses elementos apresenta-se, desde logo, como mais acessível e potencialmente mais atrativa para estudantes Surdos em fase de escolha e candidatura.

Apesar de existirem algumas medidas por parte do governo português que podem ser um recurso para pessoas Surdas, estas revelam-se pouco abrangentes e aquém do necessário e do que já é feito noutros países. No âmbito da iniciativa Inclusão para o Conhecimento, o Governo Português criou o Balcão IncluiIES para a promoção da inclusão de pessoas com Deficiência no ES e atribui “bolsas de estudo para frequência de estudantes com incapacidade” sob o regulamento de Atribuição de Bolsas de Estudo para Frequência no Ensino Superior de Estudantes com incapacidade igual ou superior a 60%⁶. Essas bolsas correspondem ao valor da propina efetivamente paga, e por aplicação da Lei do Orçamento do Estado para 2020, com o limite do valor máximo do subsídio de propina atribuído pela Fundação para a Ciência e Tecnologia, para obtenção do grau de doutor em Portugal, atualmente em 2750 euros. Nas regiões Norte, Centro e no Alentejo, essas bolsas são cofinanciadas pelo Fundo Social Europeu, no âmbito do Programa Temático Demografia, Qualificações e Inclusão – PESSOAS 2030 (Portugal 2017; 2020).

Por sua vez, a DGES oferece vagas específicas limitadas designadas como Contingente Prioritário para Candidatos com Deficiência, e, por isso, os estudantes Surdos que quiserem candidatar-se a essas vagas devem ser titulares de atestado médico de incapacidade multiusos que comprove a sua incapacidade igual ou superior a 60%. Se os candidatos não forem titulares desse atestado, podem submeter-se à avaliação da Comissão de Peritos, sob apresentação de um relatório técnico-pedagógico como previsto pelo Decreto-Lei 54/2018, assim como a sua informação escolar e médica. O Guia da Candidatura Ensino Superior Público de 2025 da DGES estabelece que, no processo de admissão ao ES, para candidatos com deficiência, é reservado um contingente de vagas equivalente ao maior valor entre 4% das vagas oferecidas na 1.ª fase (ou, no mínimo, duas vagas) e 2% das vagas na 2.ª fase (ou, no mínimo, uma vaga). Ainda nesse guia pode ler-se sobre o grupos de pré-requisitos a cumprir, de onde se destaca o Grupo A de Comunicação interpessoal em que o candidato deve entregar, no caso dos cursos que assinalem o pré-requisito do Grupo A, um documento no ato da matrícula e inscrição no ES que comprove “a ausência de deficiência psíquica, sensorial ou motora que interfira gravemente com a capacidade funcional e de comunicação interpessoal a ponto de impedir a aprendizagem própria ou alheia” (Portugal, 2025a)⁷.

A Constituição da República Portuguesa, juntamente com a Lei n.º 38/2004, já supracitada, estabelecem o princípio da não discriminação e, além disso, a Constituição refere também no seu artigo 74º, no âmbito do Ensino, na alínea h: “Proteger e valorizar a língua gestual portuguesa, enquanto expressão cultural e instrumento de acesso à educação e da igualdade de oportunidades” (Portugal, 1997). Considerando que o ensino é também em si mesmo um instrumento de acesso à igualdade de oportunidades na sociedade, no emprego e na qualidade de vida, considera-se uma questão de direitos humanos a acessibilidade de pessoas Surdas ao ES.

Existe ainda um Grupo de Trabalho para o Apoio a Estudantes com Deficiência no Ensino Superior (GTAEDES) que desenvolveu em 2014 um inquérito abrangendo 292 IES nacionais. Das 292 IEs, 114 são do ES privado, sendo 61 politécnicas e 53 universitárias, e 172 do ES público, compreendendo 94 politécnicos, 78 universidades e 6 instituições superiores militares. Esse inquérito obteve 238 respostas institucionais e demonstrou existirem 1318 pessoas com necessidades educativas especiais no ES em 2013/2014. O estudo identifica 160 estudantes com deficiência auditiva⁸, entre os quais se verificaram 20 indivíduos que indicaram beneficiar de acessibilidade com intérpretes de Língua Gestual Portuguesa (Pires et al., 2014). O GTAEDES apresenta também dados sobre as flutuações do número de pessoas s/Surdas que conseguiram identificar:

Tabela 1
Pessoas s/Surdas identificadas pelo GTAEDES

Ano Letivo	Pessoas s/Surdas Referenciadas
2006/2007	98
2011/2012	216
2012/2013	195
2013/2014	160

• Fonte: Dados de Pires et al. (2014).

É possível aferir pelos dados que existe um aumento considerável e algumas flutuações que poderão estar relacionadas com variantes ligadas às políticas educacionais, às provas de acesso ao ES, à abertura ou não de cursos que prevejam a participação de pessoas Surdas. Como afirma Santos (2019), existem vários autores em vários países a registar um aumento de estudantes Surdos que ingressam no ES (Bisol et al., 2010; Daroque, 2011; Frumos; Roșu, 2019; Hyde et al. 2016; Svartholm, 2014). Apesar de não conseguirmos afirmar com absoluta certeza, tendo em conta o anonimato dos dados apresentados na tabela e recolhidos por Pires et al. (2014), podemos supor, pela análise das flutuações na tabela que existe um número elevado em 2011/2012 e crescente declínio em 2012/2013, mas ainda elevado em relação ao último ano recolhido de 2013/2014 que atribuímos, como membros da Comunidade Surda Portuguesa, ao grupo de estudantes do curso de Licenciatura em Língua Gestual Portuguesa (PRO_LGP) do Instituto de Ciências da Saúde da Universidade Católica Portuguesa.

O PRO_LGP seguiu um modelo de blended learning, integrando momentos de ensino presencial e momentos de ensino à distância, e teve 46 estudantes entre 2010 e 2013, sendo que a licenciatura foi, desde a sua gênese, pensada de forma bilíngue em LGP e em Língua Portuguesa. Foram elaborados materiais em LGP, entre os quais 26 manuais e as avaliações eram também possíveis de ser realizadas em qualquer das duas línguas (Lagarto; Mineiro; Pereira, 2013; Pereira; Gil; Silva, 2013). Além disso, as aulas tinham interpretação e guia-interpretação em LGP (sendo que uma das turmas integrava uma pessoa Surdocega e os intérpretes tinham acesso aos materiais para preparação prévia. Ainda, as tutorias podiam ser conduzidas em LGP, sendo que os tutores eram fluentes em LGP, tendo sido contratados profissionais Surdos e ouvintes com perfil adequado para desempenharem o papel (Pereira; Gil; Silva, 2013).

Retomando, sabemos que o acolhimento de estudantes Surdos no ES apresenta diversos desafios, e a investigação desenvolvida no Brasil revela um avanço expressivo em comparação com o contexto português. Apesar de, como referem Amorim, Castro e Gimenez (2020), Portugal beneficiar-se de impulsos políticos e de fundos europeus, encontra-se ainda num patamar inferior de desenvolvimento no que respeita à inclusão de estudantes Surdos nas IES. É justo, portanto, assinalar que o estado da arte está mais sedimentado no contexto do ES brasileiro. Os estudos brasileiros destacam as dificuldades de ordem linguística, com os estudantes Surdos brasileiros a enfrentarem obstáculos significativos na transição entre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e o português escrito (Bisol et al., 2010; Mesquita, 2018; Viana, 2020; Costa et al., 2022). Reforçam que a presença de intérpretes de LIBRAS nas salas de aula, assim como a colaboração ativa do corpo docente são elementos fundamentais para a promoção de uma inclusão efetiva (Jesus et al., 2022). Embora se tenha registado um aumento das inscrições de estudantes Surdos no ES brasileiro, os estudos indicam que existe um desfasamento entre as políticas inclusivas e a sua concretização prática (Oliveira; Fuzeto; Manoel, 2020; Santana, 2016). Tal como em Portugal, a maioria dos docentes não possui formação específica em educação de Surdos, o que contribui para dificuldades significativas aos estudantes (Santana, 2016), investimento que deveria ser posto em prática, sendo que a educação bilíngue em curso no ensino obrigatório tem sido apontada como uma via promissora para melhorar o acesso e garantir uma inclusão plena no ES (Mesquita, 2018). Assim, para alcançar esse fim, a investigação aponta para a importância de se repensar as abordagens pedagógicas, integrando a LGP no ES em Portugal, à semelhança do que já está a ser realizado no Brasil e outros países. Esse avanço político e educacional representará um passo decisivo para a concretização de uma verdadeira inclusão dos estudantes Surdos no meio universitário com consequências positivas no mercado de trabalho e implicações sociais (Mesquita, 2018; Jesus et al., 2022; Santana, 2016).

É de conhecimento comum, mesmo informal, que algumas pessoas Surdas por vezes conseguem ter acesso a algumas horas de interpretação em LGP. Alguns estudantes, por um número de horas limitado, e de forma insuficiente, precisam escolher qual ou quais as unidades curriculares que preferem ou não ter interpretação. Nesse sistema, os ILGP são remunerados diretamente por hora ativa em regime de prestação de serviços/freelancing, sem contrato de trabalho e sem contemplar trabalho de preparação. Por vezes, os ILGP são procurados e remunerados por famílias que procuram os seus serviços ou pelos próprios estudantes Surdos, e alguns são remunerados porque os estudantes ganharam bolsas de estudo das respectivas instituições que determinam assim uma verba específica para esse fim. Existem ainda raras exceções no tecido do ES nacional: intérpretes de LGP com contrato de trabalho com a IES, nomeadamente com o Instituto Politécnico de Coimbra, a exercerem funções predominantemente na Escola Superior de Educação de Coimbra e no Núcleo de Apoio à Inclusão da Universidade do Porto. No Instituto Politécnico do Porto, persiste ainda uma situação aquém da desejável para a sustentabilidade laboral, sendo que os ILGP são contratados através de estágios internos profissionais, via Gabinete de Integração Académica e Profissional. Como aponta Santos (2019, p. 180), essa é uma circunstância a melhorar, sendo que contratos melhores poderão assegurar “trabalho continuado, assente na experiência e na prática dos intérpretes e fará com que se possam implementar projetos mais ambiciosos, incluindo o desenvolvimento de materiais pedagógicos em formato multimédia”.

Na generalidade, só raramente os estudantes Surdos portugueses veem reconhecido o seu direito à igualdade de oportunidades e ao ensino. Os pedidos de acessibilidade, quando aceitos, demandam contratações geridas por administrações. Os estudantes ficam inteiramente dependentes de decisões internas institucionais, pois não existem enquadramentos legais que garantam ao estudante Surdo a interpretação em LGP, nem às demais adaptações pedagógicas. Além disso, os ILGP, que poderão ser requisitados, dificilmente terão perspectivas de um contrato de trabalho com o qual se possa garantir a preparação da interpretação e, consequentemente, aumentar de forma determinante a qualidade no desempenho das suas funções (Rodrigues; Gil; Conde e Sousa, 2022). A presença de estudantes Surdos no ES tem vindo a crescer de forma gradual ao longo dos últimos anos, acompanhada por um desenvolvimento ainda incipiente da investigação acadêmica sobre práticas inclusivas nesse contexto, refletindo processos ainda em consolidação no panorama académico nacional (Amorim; Castro; Gimenez, 2020; Jesus et al., 2022; Jorge; Ferreira, 2007; Lagarto; Mineiro; Pereira, 2013; Pereira; Gil; Silva, 2013; Pires et al., 2014; Santos, 2019; Silva, 2024).

Enquanto terminamos de escrever este artigo, em julho de 2025, o Instituto Politécnico do Porto publicou um texto e um vídeo na sua página da rede social Facebook publicitando a oferta disponível de ILGP para pessoas Surdas que frequentarem os seus cursos⁹. Entendemos essa publicação como um sinal dos tempos em que as IES devem também publicitar as suas ofertas em termos de acessibilidade às pessoas Surdas. Com vasta experiência, o curso de Licenciatura em Língua Gestual Portuguesa e o Mestrado em Ensino de Língua Gestual Portuguesa na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Coimbra, já supracitados, incluem acessibilidade em LGP e docência Surda e ouvinte fluente em LGP com habilitações e experiência em Pedagogia Surda¹⁰ (Ladd, 2022; Skyer, 2023). Pela área científica dos cursos em Coimbra, é incontornável a abordagem pela Pedagogia Surda, não só enquanto metodologia de ensino dos próprios estudantes, mas também como ferramenta de resistência contra o audismo, sendo que são formados profissionais que serão atores na educação de crianças e jovens Surdos. Não obstante algumas IES tentarem acolher estudantes Surdos, as políticas, e sobretudo a legislação em Portugal, ainda não reconhecem a especificidade e a afirmação positiva da identidade Surda, nem o estatuto das pessoas Surdas como membros de uma minoria cultural e linguística e nem sequer contemplam o que deixam nas margens, permanecendo, assim como afirmou Komesaroff (2005), uma “universidade ouvinte”.

Metodologia

O presente estudo de natureza exploratória teve como objetivo analisar as experiências de pessoas Surdas portuguesas no ES, procurando identificar os principais desafios e estratégias adoptadas por essa população. Este artigo não pretende mapear exaustivamente essa realidade, mas antes contribuir para a reflexão através da análise de literatura relevante e dos dados recolhidos. Observa-se em Portugal um crescimento no número de pessoas Surdas que procuram aceder ao ES, especialmente após os 18 anos, quando termina a educação bilíngue, o que tem vindo a expor a insuficiente preparação das IES para acolher adequadamente esse público. É com otimismo que se reconhece um aumento progressivo da produção científica e crítica sobre essa temática, refletindo um desejo coletivo de promoção de acessibilidade no ES português.

Composição da amostra e Considerações Éticas

Os critérios para definição da amostra foram moldados pela experiência e envolvimento das investigadoras na Comunidade Surda: uma investigadora é gestuante nativa com experiência e envolvimento na Comunidade Surda desde os 4 anos, e a outra investigadora é ouvinte gestuante com experiência e envolvimento na Comunidade Surda desde os 17 anos. Assim, foi adotada uma amostragem não probabilística de casos típicos (Carmo; Ferreira, 1998), composta por nove¹¹ participantes, entre os quais ex-estudantes e estudantes Surdos portugueses que frequentaram ou frequentam o ES nacional em diferentes cursos e instituições. Baseado na experiência e no conhecimento das investigadoras enquanto membros da Comunidade Surda, os participantes foram selecionados intencionalmente por tipicidade e não se pretendia homogeneidade, mas sim diversidade nessa amostra. Os critérios previamente estabelecidos foram “Pessoas Surdas de diferentes gêneros”; “utilizadores fluentes da Língua Gestual Portuguesa”; “estudantes de instituições de Ensino Superior Portuguesas diferentes”; “de diferentes cursos e percursos acadêmicos”; e “de diferentes origens geográficas e socioeconômicas”, para que pudessem contribuir testemunhos diferentes entre si. Apesar de não ter sido um critério de seleção de participantes, foi verificado a posteriori que nenhum dos participantes é usuário de implante coclear. Todos os participantes foram esclarecidos quanto aos objetivos da investigação e ao uso dos dados recolhidos, foram preenchidos e assinados os consentimentos informados, respeitando os princípios éticos da investigação. Foram ainda informados de que a sua participação era voluntária, anônima e que podiam desistir a qualquer momento, sem qualquer consequência.

O instrumento de recolha de dados será descrito em detalhe na próxima seção, mas, sob o âmbito das considerações éticas, devemos esclarecer que o questionário foi escrito em Português, mas podia também ser acedido em LGP através de esclarecimentos prestados pela investigadora Surda, que se manteve acessível e disponível para esclarecimentos adicionais. As respostas dos participantes podiam ser fornecidas em Língua Portuguesa, ou em LGP, através de vídeos. Consideramos assim que o anonimato foi garantido em dois níveis distintos e os participantes foram informados sobre ambas as opções. Dado o caráter visual das línguas gestuais e o fato de ser difícil manter o anonimato ao gravar um vídeo inteligível em LGP, se os participantes preferissem, podiam dar as respostas exclusivamente escritas, de modo a não ser possível atribuir autoria a qualquer resposta (Singleton, 2014). No entanto, quando os participantes facultaram um vídeo em LGP, este seria em seguida transcrito para Língua Portuguesa e, se assim solicitado, este seria destruído, assegurando a privacidade e o caráter confidencial dos dados.

Recolha e Tratamento de Dados

Este estudo adotou uma abordagem qualitativa, utilizando métodos mistos de recolha de dados, incluindo um questionário online misto com questões fechadas de escolha múltipla e escala de Likert, e com questões abertas com a possibilidade de responder em LGP (vídeo) ou português (escrito). Os contatos foram estabelecidos através de Whatsapp, uma plataforma de comunicação escrita e por vídeo que oferece encriptação de dados e o questionário online foi administrado na plataforma Microsoft Forms. Os vídeos recebidos em LGP foram transcritos pelas investigadoras, e, caso os participantes solicitassem, foram destruídos após a transcrição e tratamento dos dados, garantindo a sua escolha.

Além da recolha de dados primários, foram ainda realizadas uma análise documental e uma revisão da literatura existente sobre o tema, acompanhadas de um levantamento do enquadramento legal e de dados institucionais relativos ao acesso das pessoas Surdas ao Ensino Superior em Portugal.

Apresentação e discussão dos resultados

O contexto universitário e politécnico representa, por si só, um ambiente novo e com exigências superiores para todos os que nele ingressam pela primeira vez. No entanto, para as pessoas Surdas, acresce-se o fato de as IES estarem estruturadas segundo normas e práticas do mundo ouvinte, onde a comunicação oral e auditiva prevalece como principal meio de interação. Segundo Komesaroff (2005), a “universidade ouvinte” torna-se um ambiente que automaticamente exclui a pessoa Surda. A maioria dos colegas e dos professores desconhece a Cultura Surda e como podem interagir com a pessoa Surda, contribuindo assim para a sua invisibilidade. Jorge e Ferreira (2007, p. 342), ao analisarem o contexto português, destacaram que a trajetória dos estudantes é “repleta de dificuldades, barreiras e discriminações, sentindo-se a cada momento falta de alicerces para uma educação plena, que atenda à sua especificidade e individualidade”.

Figura 1
Gráfico das respostas sobre os desafios no ES em Portugal

Na análise da Figura 1, verificamos que os participantes referem sobre as suas dificuldades de comunicação com colegas, numa escala de Likert, 44,4% respondeu “às vezes” e 11,1% “frequentemente”, perfazendo um total de 55,5%, contrastando com aqueles que indicaram “raramente” (33,3%) e “nunca” (11,1%). Relativamente às interações em atividades de grupo, a maioria não se sente excluída, assinalando “raramente” (33,3%) e “nunca” (11,1%). Contudo, quando se trata da comunicação com docentes, a situação agrava-se, sendo que 44,4% respondeu “às vezes”, 33,3% “frequentemente”, e 11,1% “sempre”, demonstrando que é bastante mais difícil a comunicação com o docente do que com o colega.

Nesse contexto, e no que diz respeito ao audismo presente nas Instituições de Ensino Superior (IES), destaca-se o testemunho de um participante, que relatou que “professores catedráticos do Ensino Superior diziam abertamente que a LGP não era uma língua a sério”. À época desse comportamento já era possível refutar tal afirmação cientificamente, mas o participante considera que hoje em dia podemos afirmar que a LGP ganhou mais aceitabilidade social.

Sobre a acessibilidade, as respostas demonstraram de forma expressiva que 66,7% sentiram a falta de ILGP durante o seu percurso no ES. Todavia, para uma interpretação adequada desse valor, importa recordar que a amostra foi selecionada intencionalmente e inclui quatro participantes que tiveram a possibilidade de frequentar cursos em instituições dotadas de equipas de interpretação de LGP e de um participante que afirmou voluntariamente ter prescindido desse tipo de apoio. Dessa forma, consideramos que os 33,3% que não reportaram tal necessidade não deve ser interpretados como não tendo sentido qualquer carência nesse domínio ou que essa valência não deva ser considerada, uma vez que, em alguns casos, essa necessidade já se encontrava suprida pela disponibilidade do serviço de ILGP nas respetivas instituições, como podemos verificar na Figura 2.

Figura 2
Gráfico das respostas sobre os recursos e apoios de pessoas Surdas no ES em Portugal

Aqui, um dos participantes acrescentou “A resposta seria ‘Todos: Não’. A instituição não me forneceu intérprete, tecnologias assistivas, materiais adaptados, apoio psicopedagógico ou tempo extra nas avaliações. Encontrei as minhas próprias soluções”.

Alguns participantes recordam que, durante a licenciatura, não tiveram acesso à ILGP e que essa época foi um período difícil, de desgaste físico e emocional, com recurso a inúmeras estratégias para tentar acompanhar as aulas. Há participantes que contam que passavam o dia a copiar tudo o que podiam, desde o que o docente escrevia no quadro aos apontamentos dos colegas. No entanto, destacam-se várias estratégias que os estudantes Surdos vão encontrando, na tecnologia, nos colegas e que se apresentam como soluções que permitem percorrer o caminho no ES, ainda que não em equidade. Esse stress acrescido não é parte do que deve ser o percurso do estudante do ES:

Sou surdo profundo e estudei durante 3 anos numa faculdade. Fui o único surdo na turma, os colegas eram todos ouvintes. Não tive intérprete de Língua Gestual Portuguesa e também não recebi apoios como materiais adaptados ou tecnologias. A faculdade ajudou-me ao avisar os professores da minha situação. Eu também explicava que sou surdo e contava a minha vida e as barreiras que enfrento. Fiz isto para que me entendessem melhor e me pudessem ajudar. A maioria dos professores preocupou-se comigo e tentou ajudar, mas alguns não deram muita atenção. Percebo que nem todos sabem como comunicar comigo – isso acontece, mas é importante que aprendam, porque a comunicação é essencial. Cerca de 65% dos professores falavam de forma clara, e o som transformava-se bem em texto com a ajuda do microfone e do Word. Comprei o meu próprio microfone, liguei por Bluetooth ao telemóvel e usei o Word para transformar o som em texto – foi assim que consegui seguir as aulas.

Consideramos que a acessibilidade dos estudantes Surdos não é exclusivamente resolvida com a contratação de ILGP, e existem tecnologias alternativas e aumentativas que as pessoas Surdas podem usar que aumentam a autonomia e oferecem possibilidades complementares. Entre os identificados pelos nossos participantes, constam: um software que amplifica o som diretamente para os aparelhos auditivos, a função Ler em Voz Alta, do Microsoft Word, para realizar apresentações orais de trabalhos:

Eu escrevia a síntese no Microsoft Word e usava a função ‘Ler em Voz Alta’ para o professor ouvir. Às vezes clicava em ‘pausa’ para explicar com mais exemplos e depois voltava a carregar em ‘Ler em Voz Alta’. Nunca houve problema com isso. Eu pedia sempre autorização antes, e os professores respeitaram a minha forma de apresentar.

Além desses recursos, existe também o stenocaptioning, ou legendagem automática, que pode ser realizado com a presença de um técnico (com menor margem de erro) ou com recurso a um software de reconhecimento automático da fala (com maior margem de erro) que realiza a legendagem automática, que permite ao estudante Surdo não só recolher via texto o que é dito na aula como no mesmo documento criar anotações e assim possibilitar transpor o obstáculo da atenção dividida. No entanto, um dos participantes também explicou que alguns docentes não autorizavam a utilização desses recursos. O participante conta que pediu para gravar o som na aula para este ser transcrito, com legendas autogeradas (apesar das falhas que sabemos que existem, é útil), e aprender a partir da leitura da transcrição, mas o docente não autorizou: “A secretária e o coordenador falaram com ele durante algum tempo até ele aceitar, mas depois continuou a desconfiar. Falava mal, o que fazia o texto sair com muitos erros. Foi complicado, mas aprendi sozinho a lidar com isso”. E acrescenta: “Nunca tive materiais adaptados, mas também nunca pedi. Gosto de ter os mesmos desafios que os ouvintes”. Aqui, convém referir que as pessoas ouvintes não enfrentam esses desafios, nem têm os mesmos obstáculos que as pessoas Surdas. Além de que esses obstáculos não são só sobre a acessibilidade às aulas e à informação no ES, mas também estão presentes nas barreiras constantes durante o seu percurso educativo anterior, ao que também se acresce a dificuldade ao acesso à informação e comunicação em sociedade.

A utilização dessas tecnologias é de extrema importância, e não deve ser dispensada, sobretudo quando são concedidos apoios, como a acessibilidade através de um ILGP. Como um dos participantes refere: “Apesar da importância de haver intérpretes de LGP, esse apoio, por si só, não é suficiente. Um estudante Surdo não consegue olhar para o intérprete e, ao mesmo tempo, apontar ou registar informações no caderno, o que leva a perdas significativas de conteúdos” – este conceito chama-se “atenção dividida” (Fernández-Viader; Pertusa Venteo, 2004) e é um conceito-chave na Pedagogia Surda, dada a necessidade de alternar o olhar entre várias fontes visuais (o professor, o intérprete, os materiais, o quadro, os colegas), sem possibilidade de retenção simultânea de todos os estímulos.

Noutro aspecto, acresce-se a problemática da preparação prévia dos ILGP. A propósito disso, um dos participantes refere:

Seria essencial que os intérpretes estivessem previamente preparados em conjunto com os docentes responsáveis pelas disciplinas, conhecendo os temas, vocabulário técnico e estrutura das aulas. Além disso, é fundamental que exista uma tradução fiel do conteúdo lecionado, acompanhada de apontamentos teórico-práticos bem estruturados, com explicações claras.

Nesse sentido existem experiências positivas e exemplos de boas práticas no ES e destacam-se participantes mais satisfeitos sobre a interpretação quando existem ILGP preparados e os cursos estão pensados para pessoas Surdas:

Foi aí que, pela primeira vez, tive aulas com intérprete de LGP. Esse simples fato transformou por completo a minha experiência acadêmica: consegui acompanhar as aulas, participar nas discussões, trocar ideias com colegas … surdos e ouvintes … e sentir-me incluído. A turma era mista, e os professores mostravam-se empenhados em construir um ambiente realmente acessível. Foi o início de algo novo, de um percurso onde me senti, finalmente, visto e respeitado.

Esse participante também refere que “Estas respostas são tão importantes: porque representam não só fatos e vivências, mas também o impacto profundo que a inclusão (ou a falta dela) tem na vida de uma pessoa surda no ensino superior”. Temos então de concluir que a presença de ILGP preparado, em articulação com o corpo docente, faz a diferença. No entanto, quando não existe abertura dos docentes ou das IES para o ILGP desenvolver a sua preparação, e esta é encarada como dispensável – não incluída no horário de trabalho nem parte integrante das suas funções e contrato, compromete-se a acessibilidade e eficácia da sua função e, consequentemente, há o desvirtuamento do objetivo que nos leva a recorrer a um ILGP. Como disse um participante: “[...] com a ILGP que me calhou, percebia tão pouco (porque a maior parte das coisas, a própria ILGP nem sabia do que se estava a falar)”. É evidente que, como em qualquer área profissional, existem casos de práticas menos adequadas ou profissionais que não cumprem plenamente os deveres éticos e deontológicos da sua função, mas também se entende que a precariedade das contratações (em regime de prestação de serviço, à hora), em que alguns ILGP se encontram no ES, representa um entrave para a performance de interpretações simultâneas. Sobre isso, um participante complementa:

Eu acho mesmo que para certos tópicos, especialmente na área das ciências, dificilmente vamos ter ILGPs que consigam fazer lá um bom trabalho... o problema da ILGP é que requer interpretação a partir da língua que está a ser falada, e muitas vezes nem há gestos para o jargão técnico, nem os ILGP sabem como é que se datilógrafa.

Assim, o ideal seria que os ILGP fossem contratados de forma a incluir o tempo de preparação em articulação com os docentes e responsáveis pelas unidades curriculares e pelos coordenadores de curso, assim como a complementação pela frente tecnológica. Como soluções, um participante sugere: “Acho que é importante: haver intérpretes de LGP; formação para os professores sobre surdez; grupos de apoio para estudantes surdos; tecnologia disponível para quem não pode comprar”.

Sobre estarem ou não preparados para o que seria o ES, as pessoas Surdas consideraram que não estavam mais ou menos preparadas do que qualquer jovem:

Eu não estava preparado, mas não era por ser surdo. Simplesmente, pelo menos naquela altura, quem saía do 12º num modo de ensino com muito suporte (papinha feitas) colidia com um 1º ano de extrema autonomia e ‘cada um por si’. Passei de ter os livros já comprados e disponíveis antes das aulas começarem, para um cenário onde só sabia que livros eram durante a 1a aula e depois tinha dificuldades em encontrar alguns deles, se esgotavam.

Em conclusão, é difícil dizer de outra forma melhor do que tomando o testemunho de um dos participantes: “Esta foi a minha experiência. Cada pessoa surda é diferente, e cada um tem o seu próprio caminho. O ES deve dar oportunidades justas para todos”.

No jornal Diferencial, um jornal de responsabilidade de estudantes, Rui Pinheiro escreve sobre a sua experiência e partilha que a leitura labial foi um recurso, mas cuja eficácia sofria com diversos obstáculos como barbas, bigodes e sotaques estrangeiros (Pinheiro, 1998). Além disso, a leitura labial tornava-se um trabalho mental de adivinhação muito desgastante (Pinheiro, 2002). Pinheiro sintetiza a sua experiência no ES em dois artigos no jornal supracitado e refere que se tornou autodidata por força das circunstâncias. Aquando das inscrições, foi acompanhado com o avô e depois, nas primeiras aulas, referiu que tinha um amigo noutra turma do mesmo curso, mas que o percurso não foi fácil de todo. Vários obstáculos iam surgindo, como a bibliografia em inglês, desentendimentos com professores que consideram “atos terroristas” pedidos de esclarecimentos do que foi escrito no quadro por email, ou perder-se na informação sobre entregas de trabalhos, não obstante ele conseguiu prosseguir com um forte apoio familiar, não sem contestar a existência de um espírito subjacente de que no ES tudo deve ser duro e em sofrimento.

Assim, Rui Pinheiro afirma: “Forçado pelo hábito a não depender das ajudas existentes, quase dou a impressão de que não preciso delas” (Pinheiro, 2002, p.16). Esse nível de funcionalidade, já apontado por outros participantes também através dos seus testemunhos, revela um contexto de adaptação e resiliência que, embora inspiradores para muitos, ao segundo olhar evidenciam uma grande pressão para que o estudante Surdo se conforme aos padrões da “universidade ouvinte¹²” Komesaroff (2005). Esse processo de adaptação implica, sobretudo, a internalização de normas que marginalizam as suas necessidades, e, mais ainda, os seus direitos. Esse nível de autossuficiência é imposto pela “universidade ouvinte” Komesaroff (2005), que não se adapta e exclui a pessoa Surda. Verificamos assim que o ES fomenta o audismo internalizado¹³ e cultiva o medo da estigmatização, que resulta da visão inferiorizada do estudante Surdo, o qual, frequentemente, não deseja ser evidenciado por necessitar de apoios distintos ou de recursos adicionais, configurando-se assim uma adaptação à exclusão.

Conclusão

As experiências de estudantes Surdos portugueses no ES revelam uma realidade complexa, na qual o reconhecimento legal da LGP e os princípios da inclusão nem sempre se traduzem em práticas efetivas. Apesar de avanços em termos da visibilidade da LGP e da Cultura Surda, persistem barreiras estruturais, comunicacionais e atitudinais que comprometem o direito à educação em igualdade de condições. A escassez de intérpretes de LGP qualificados, a falta de formação específica do corpo docente e a desvalorização da dimensão linguística e cultural da Comunidade Surda formam situações de exclusão (sutil ou não), muitas vezes invisíveis no quotidiano académico. A acessibilidade continua a ser pensada numa lógica assistencialista, que espera a adaptação do indivíduo à norma, em vez de promover uma transformação estrutural do sistema educativo. Por isso, muitas IES continuam a encarar a pessoa Surda como alguém cuja deficiência deve ser compensada, e não como dotada de uma diferença linguística e cultural a respeitar. Os testemunhos dos estudantes e ex-estudantes Surdos evidenciam estratégias de resistência, negociação, desafiando o status quo e reivindicando os seus direitos.

Em suma, para que o ES português se torne verdadeiramente acessível ao público Surdo, é necessária uma mudança de paradigma: reconhecer-se a LGP como língua de ensino, garantir formação contínua aos docentes em Pedagogia Surda, assegurar a presença de ILGP qualificados com contratos que incluam a preparação e as devidas condições de trabalho, permitir a utilização e garantir o acesso a tecnologias alternativas para a acessibilidade e, sobretudo, cooperar atentamente com a Comunidade Surda. Esse desafio é pedagógico, mas, sobretudo político e ético, pois trata-se de transformar a diversidade linguística e cultural numa oportunidade de construção de um ensino superior mais plural, democrático e humano.

Apesar das limitações do estudo, nomeadamente o número reduzido de participantes e a ausência de um mapeamento exaustivo, acreditamos que este trabalho oferece contributos significativos para o campo. O artigo visa contribuir para a expansão do debate sobre a acessibilidade no ES, especialmente à luz da diversidade linguística. Consideramos que o ES é um espaço propício para desafiar os modelos hegemónicos de ensino, ao promover uma discussão aprofundada e uma interpretação crítica dos resultados obtidos, comparando-os com o enquadramento teórico. Espera-se, assim, que este artigo e outros trabalhos da área possam ter implicações concretas nas políticas públicas, na prática docente e nos serviços de apoio, promovendo uma maior acessibilidade no ES. A LGP é um direito reconhecido e constitucional de acesso à educação da Comunidade Surda em Portugal. E a Constituição da República Portuguesa impõe assim uma responsabilidade, não apenas moral, mas institucional e legislativa, às IES, para assegurarem a igualdade de oportunidades no acesso, permanência e conclusão do ES.

A valorização e promoção da LGP nas IES portuguesas revelam-se, por isso, urgentes e imperativas para a construção de um ES inclusivo. Esse desafio social exige a atuação concertada das instituições e dos stakeholders do ES. Apesar de persistirem lacunas significativas, em termos de políticas públicas, essas transformações dependem de vontade política para operacionalizar medidas como: criação de unidades curriculares opcionais de LGP; garantia de intérpretes de LGP; acessibilidade de conteúdos acadêmicos; e adaptações aos espaços e metodologias, promovendo não apenas o acesso, mas também a participação e o sucesso dos estudantes Surdos. É fundamental investir também na formação de docentes e não docentes relativamente à LGP e à Cultura Surda. Só assim será possível garantir que as adaptações não se resumem a boas intenções, mas se traduzam em ações concretas: adequação das práticas pedagógicas, comunicação e organização dos espaços acadêmicos à diversidade linguística e cultural. Este compromisso, da acessibilidade para todos, tem de passar do discurso à prática, assegurando que nenhum estudante Surdo abandone ou seja impedido de frequentar o seu curso por não ter condições garantidas.

Nesse sentido, este artigo alerta também para a necessidade urgente de uma abordagem dinâmica que promova a LGP nos contextos acadêmicos, forme profissionais sensibilizados e contribua para uma sociedade mais equitativa. Citando Rui Pinheiro (2002, p. 18):

As dificuldades sentidas pelos alunos surdos são por vezes frustrantes, mas as coisas não precisavam de ser dessa maneira. A comunidade surda, não exige, no fundo, nada de especial. Apenas pede o mesmo sistema de ensino que existe para os ouvintes, mas adaptados à sua língua gestual, com professores qualificados. E que haja respeito pelas diferenças.

Importa reconhecer que a construção de um Ensino Superior inclusivo exige não apenas reflexão, mas incluir os testemunhos das pessoas Surdas, a consulta da bibliografia existente e a análise crítica das práticas já implementadas em diferentes geografias. Por exemplo, no Brasil, a Lei n.º 12.711/2012, recentemente atualizada (Lei 14.723/2023), assegura vagas no ES para grupos socialmente minorizados: pessoas negras, indígenas, quilombolas e pessoas com deficiência. Essa é uma medida que reflete uma aposta institucional no combate das profundas desigualdades sociais e históricas. O ES português acolhe seguramente estudantes Surdos, negros, ciganos, pessoas com deficiência, pessoas trans, migrantes, refugiados, entre muitos outros com pleno direito ao acesso, à permanência e participação ativa na vida acadêmica. Porém, ainda que este artigo se foque na urgência da reversão da exclusão histórica dos estudantes Surdos e na denúncia das barreiras que persistem, não podemos ignorar a necessidade de iniciar, no seio das IES portuguesas, debates sérios visando políticas afirmativas que enfrentem questões como racismo, a misoginia, a transfobia, a xenofobia (Kilomba, 2019) e o audismo em todas as suas vertentes.

O compromisso coletivo da transformação das IES em Portugal só pode acontecer em colaboração com a sociedade civil. Considera-se vital a articulação com as associações representativas da Comunidade Surda e com os próprios Surdos no Ensino Superior, tanto docentes como estudantes, para que nenhum estudante Surdo experiencie exclusão ou abandono no contexto do Ensino Superior, e para que a inclusão deixe de ser uma aspiração e seja uma prática com implicações sociais reais.

Notas

Notas

¹

A diferenciação ortográfica entre “surdo” (grafado com inicial minúscula) e “Surdo” (com inicial maiúscula) constitui uma convenção estabelecida no campo dos Estudos Surdos a partir dos anos 1970 (Woodward, 1972). Esta distinção conceitual pretende delimitar duas perspectivas distintas: o termo com grafia minúscula remete para o paradigma médico-clínico da surdez, entendida exclusivamente como deficiência auditiva; em contrapartida, a grafia com maiúscula assinala a identificação com a Comunidade Surda, o domínio das línguas gestuais e a participação ativa na Cultura Surda, reconhecendo-a como identidade social e cultural específica. Embora essa prática permaneça objeto de debate pela divisão e categorização que cria (Kusters; De Meulder, O'Brien, 2017), diversos investigadores defendem a sua pertinência, pois tal distinção não visa uniformizar a heterogeneidade presente na Comunidade Surda, mas antes sublinhar as características étnicas, culturais e identitárias que a definem como grupo social distinto, à semelhança do que é convencionado com outras minorias (Ladd, 2003; Gil, 2020).

²

Na sequência da alteração ao Regime Jurídico das Instituições de Ensino Superior (RJIES), introduzida pela Lei n.º 32/2026, de 20 de julho, e em vigor desde 1 de agosto de 2026, os institutos politécnicos com acreditação institucional sem condições pela A3ES passam a poder adotar a designação de «universidade politécnica», considerando-se automaticamente alterados os respetivos estatutos.

³

Acresce questionar em que medida as IES asseguram condições de acessibilidade, e se apresentam como ambientes acessíveis para docentes Surdos. Contudo, esta problemática constitui um objeto de investigação específico que requer tratamento autônomo, pois configura uma linha de investigação distinta dos objetivos deste artigo.

⁴

Audismo é um termo cunhado por Tom Humphries (1975), resultante da junção da palavra latina “audire” com o sufixo “-ismo”, em analogia com o termo “racismo”. O conceito designa a noção de superioridade baseada na audição ou em comportamentos associados à condição de ouvir, conduzindo à discriminação de pessoas s/Surdas.

⁵

Deaf Gain é um conceito que se foca nas contribuições das pessoas Surdas para a sociedade em geral, enfatizando o benefício e o valor acrescido presentes nas pessoas Surdas, nas línguas gestuais e na Cultura Surda. Em oposição à noção de perda auditiva, o Deaf Gain valoriza os benefícios individuais e coletivos, destacando as contribuições linguísticas, cognitivas e culturais das pessoas Surdas (Bauman e Murray, 2009, 2014).

⁶

Atestado Médico de Incapacidade Multiuso.

⁷

Além disso, alguns cursos pedem comprovativos e pré-requisitos específicos, como, por exemplo, o curso de Terapia da Fala, que está sujeito à entrega de uma declaração por um Terapeuta da Fala comprovativa da “ausência de perturbações de linguagem e/ou fala” e do domínio da língua portuguesa oral e escrita (Portugal, 2025a). Ou o Curso de Imagem Médica e Radioterapia, que está sujeito à entrega de uma declaração médica comprovativa de que o candidato não possui dispositivos metálicos ou prótese interna ferromagnética, que possa colocar em causa a frequência e conclusão do curso. Ou ainda o acesso ao curso de Audiologia está sujeito à entrega de uma declaração por um Audiologista que comprove a “ausência de perturbações auditivas (critérios B.I.A.P.)”, que interfiram com a aprendizagem ou prática no curso (Portugal, 2025a). Os cursos de Desporto têm ainda tradicionalmente pré-requisitos de provas físicas a realizar, entre outros cursos, e, assim, existem a priori cursos nos quais as pessoas Surdas não se sentem encorajadas a concorrer, ou, pelo menos, sentem que terão mais obstáculos comparativamente às pessoas ouvintes.

⁸

Designação usada pelo GTAEDES.

⁹

Disponível em: https://www.facebook.com/politecnicodoporto/videos/%C3%A9s-uma-pessoa-surda-comunicas-em-l%C3%ADngua-gestual-portuguesa-lgp-terminaste-o-12%C2%BA-/1385326429387456/?rdid=WSwQoPAXSGlj2Jbq. Acesso em: 22 jan. 2025.

¹⁰

A pedagogia Surda coloca no centro da aprendizagem a própria Cultura Surda na promoção de equidade, desconstruindo hierarquias de poder/saber na sala de aula e encorajando à participação ativa das pessoas Surdas enquanto estudantes e enquanto docentes, enquanto cidadãos e também enquanto membros da Comunidade Educativa no ES, incentivando à criação de modelos alternativos de ensino que desafiam a opressão e audismo sistêmicos nas escolas e na sociedade (Ladd, 2022; Skyer, 2023).

¹¹

Foram abordadas dez pessoas, sendo que uma, apesar de inicialmente ter aceitado participar, não conseguiu completar o questionário devido à falta de disponibilidade.

¹²

Esta expressão originalmente de Komesaroff (2005), é usada pelas autoras do artigo, mas não se pretende generalizar o "ser ouvinte" de forma homogênea. Pelo contrário, permite enfatizar que a universidade se configura como um ambiente audista. É nesta realidade de exclusão que as pessoas Surdas têm de aprender e progredir academicamente, enfrentando barreiras linguísticas e culturais, além da regulação emocional acrescida para lidar com a marginalização num espaço a que têm direito, mas que não as considera.

¹³

Segundo Gertz (2008), dysconscious audism, que traduzimos aqui por audismo internalizado, é uma forma de audismo em que as pessoas Surdas internalizam e aceitam, de forma acrítica, as normas e privilégios dominantes da sociedade ouvinte, levando a uma consciência distorcida da própria identidade Surda e a um enfraquecimento do orgulho e da perspectiva cultural Surda.

Disponibilidade dos dados da pesquisa

O conjunto de dados de apoio aos resultados deste estudo está publicado no próprio artigo.

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Editora responsável:

Iara Tatiana Bonin

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  30 Out 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  29 Set 2025
• Aceito
  18 Fev 2026