Leitura Literária nos Anos Iniciais: um inventário de 2001 a 2022Resumo
Este artigo parte da premissa de que a leitura de literatura é uma necessidade universal. Por esse motivo, constitui-se como um direito inalienável e a escola é um espaço privilegiado para a garantia desse direito (Candido, 2011). Com vistas a estabelecer o estado do conhecimento da leitura literária para os anos iniciais, utilizou-se a metodologia de análise documental de artigos publicados em quatro periódicos nacionais, de 2001 a 2022. Os artigos foram organizados nas categorias: escolarização da literatura infantil, formação do professor para a prática de leitura literária, história e políticas públicas de incentivo à leitura literária e diversidade e inclusão na literatura infantil.
Palavras-chave
Leitura Literária; Anos Iniciais; Estado do Conhecimento
Abstract
This article starts from the premise that the reading of literature is a universal necessity. For this reason, it is considered an inalienable right, and school is a privileged space to guarantee this right (Candido, 2011). In order to establish the state of knowledge of literary reading for the early years, the methodology of documentary analysis of articles published in four national journals from 2001 to 2022 was used. The articles were organized into the following categories: schooling of children's literature, teacher training for literary reading practice, history and public policies to encourage literary reading, and diversity and inclusion in children's literature.
Keywords
Literary Reading; Early Years; State of Knowledge
Introdução
Nos últimos anos têm se intensificado as discussões sobre a literatura e a educação. O advento das novas tecnologias, o fortalecimento do discurso dos gêneros textuais, o novo perfil de aluno leitor e as constantes dúvidas sobre como viabilizar a formação do leitor de literatura sinalizam a premente tarefa da escola em devolver o prazer pela leitura.
Candido (2011) defende que a literatura é uma necessidade universal que deve ser satisfeita sob a pena de mutilar a personalidade, uma vez que ao dar forma aos sentimentos e à visão do mundo nos organiza, nos liberta do caos interior e, portanto, nos humaniza. Além disso, é um forte instrumento de desmascaramento, pelo fato de focalizar as situações de restrição dos direitos ou de negação deles, como a miséria, a servidão e a mutilação espiritual. Por esse motivo, uma educação que se define igualitária não pode manter a estratificação das possibilidades, tratando como se fossem compressíveis muitos bens que são incompressíveis, como a literatura.
O tema leitura literária na escola é foco de interesse de profissionais da educação e pesquisadores que buscam compreender como se dá a formação do leitor de literatura. Nesse sentido, diante das dificuldades encontradas na abordagem dessa prática na escola, faz-se necessário apresentar um balanço das publicações sobre o que tem sido divulgado sobre a leitura de literatura nos anos iniciais da educação básica, de modo a realizar um mapeamento do conhecimento já elaborado e apontar os enfoques, os temas mais pesquisados e as lacunas existentes.
Para atender a esse propósito, nos últimos anos, a produção acadêmica tem se dedicado a produzir trabalhos denominados “estado da arte” ou “estado do conhecimento”. Romanowski e Ens (2006) esclarecem que os estudos denominados “estado da arte” abrangem toda uma área de conhecimento, nos diferentes aspectos que geraram essas produções: resumos de teses e dissertações, produções em congressos, publicações em periódicos da área. Ao passo que quando o estudo aborda apenas um setor das publicações sobre o tema, denomina-se “estado do conhecimento”. Diante do exposto, o objetivo geral deste artigo é apresentar o estado do conhecimento sobre a leitura literária nos anos iniciais, entre os anos de 2001 a 2022, de periódicos nacionais; e os objetivos específicos são: identificar os aportes significativos da construção da teoria e prática na escola, bem como as experiências inovadoras; apontar as lacunas existentes e reconhecer as contribuições das produções na constituição de propostas sobre a leitura de literatura como um direito inalienável nos anos iniciais.
A coleta de dados
A coleta de dados iniciou-se com a definição do critério para a escolha das revistas de maior importância e penetração acadêmica, validadas tanto por instâncias oficiais quanto pela própria comunidade de estudo e pesquisa: revistas com Qualis A1 na área de Educação. Para isso, foi feita uma pesquisa inicial no portal da Scielo (Scientific Electronic Library Online) para identificar títulos de artigos nacionais sobre a literatura infantil para os anos iniciais no período de 2001 a 2022.
As pesquisas foram feitas utilizando outros descritores que pudessem abarcar a totalidade da produção acadêmica em suas variadas designações e sentidos: “literatura infantil”, “leitura literária”, “letramento literário”, “leitura de literatura”; acrescidas de “mediação”, “prática docente”, “formação do leitor”, “políticas públicas”. Dessa forma, foram identificados 20 artigos que, após a leitura de seus títulos e resumos, retiradas as repetições e inadequações não filtradas, resumiram-se a 14 trabalhos de 6 diferentes revistas.
Com a identificação das revistas, realizamos uma investigação nos sites e identificamos mais títulos que atendiam à proposta desse estudo. Nesse momento, duas revistas tiveram que ser excluídas por não apresentarem os resumos dos artigos para as publicações, dentro do recorte temporal estabelecido. Após a leitura dos resumos, muitos artigos foram excluídos por não atenderem os critérios da etapa da escolarização, não abordarem o sistema educacional brasileiro ou por não discutirem a questão da leitura de literatura infantil.
Isto posto, nas quatro revistas em que foi realizada a pesquisa foram observados 155 volumes disponibilizados online e encontrados 37 artigos sobre literatura infantil publicados nos últimos 21 anos, conforme listado na Tabela 1.
É importante ressaltar que alguns artigos não direcionados a um público-alvo específico foram mantidos por tratarem a temática da escolarização da literatura de forma mais ampla, correspondendo à realidade da leitura literária nos anos iniciais. Foi possível observar também que alguns títulos, acrescidos de resumos e palavras-chave não apresentavam o termo “literatura infantil” ou “leitura literária”, embora trouxessem elementos dessa prática na escola.
Com a identificação dos artigos, foi possível categorizá-los da seguinte forma:
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Escolarização da leitura: estudos que, no contexto escolar, investigaram a presença da leitura e da interpretação de obras e práticas envolvendo literatura infantil;
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Formação do professor para a prática de leitura literária: estudos que abordam a questão da formação docente para abordagem da literatura infantil no contexto escolar;
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História da leitura literária e Políticas Públicas de incentivo à leitura: envolve os estudos que investigam a história da literatura infantil no Brasil, bem como as políticas de incentivo à leitura;
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Diversidade e inclusão na literatura infantil: estudos que abordam a questão das diferenças na literatura para crianças.
A seguir, na Tabela 2, temos o quantitativo de artigos, organizados por categoria em cada revista.
A princípio, optou-se por considerar a classificação do autor do artigo ou do dossiê da revista. Com isso, foi possível observar que alguns artigos poderiam ser incluídos em mais de uma categoria, quando não apresentavam o descritor referido, mas optamos por incluí-los em apenas uma delas.
Constatou-se com esse mapeamento que as pesquisas sobre literatura infantil nos anos iniciais são em sua maioria qualitativas, dos tipos: pesquisa participante, estudo de caso, estudo do tipo etnográfico, pesquisa ação, pesquisa bibliográficas e documental. As técnicas relatadas nesses artigos são: a entrevista, a observação e a análise de documentos, coletados por meio dos grupos de discussão, grupos focais, registros orais e escritos. Ressalta-se também a diversidade de termos utilizados para campo semântico da literatura infantil na escola: literatura, leitura, literatura infantil, literatura para crianças, leitura literária, educação literária, literatura fruitiva, leitura independente compartilhada, letramento literário, formação do leitor, direito do leitor, escrita literária, entre outras.
Como referencial teórico para literatura infantil e leitura literária são muito frequentes a utilização dos trabalhos de Zilberman (2003), Zilberman e Lajolo (1996), Chartier (1999), Soares (1995), Benjamin (1999), Kleiman (2001), Koch (2004), Geraldi (1997), Lajolo (2008), Candido (1998), Tauveron (2004). Associados aos estudos de Vygotsky (1991), Bakhtin (1992), Benjamin (1999), ), Larrosa (1996), Ducrot (1972), Foucault (1987) e Hall (1997).
Considerando o número de artigos e os limites para este texto, nos deteremos nas publicações consideradas essenciais para a compreensão da situação da literatura infantil no ambiente escolar. Por esse motivo, alguns estudos terão menor destaque.
Escolarização da leitura literária
Os dados coletados indicam que a escolarização da leitura literária é tema recorrente nas publicações das revistas analisadas. Tal fato demonstra a preocupação dos pesquisadores da área sobre o que está sendo feito nas escolas na abordagem da literatura infantil. Assim, em mais de vinte anos, foram identificadas 16 publicações que podem ser subdivididas em três subcategorias: artigos sobre o fazer docente em sala de aula; que tratam do livro de literatura infantil e suas implicações para o leitor; e os que analisam o uso do livro didático e sua relação para a formação do leitor. Conforme apresentado no Quadro 1. Das publicações listadas nesta categoria, oito relacionam leitura literária à escrita (04, 06, 08, 10, 13, 14, 15, 16), destacando a importância da mediação docente como fator essencial para a formação do leitor e produtor de textos na escola.
Artigos identificados na categoria Escolarização da leitura literária para os anos iniciais
Em Implicações metodológicas do processo de formação do leitor e do produtor de textos na escola, Rizzatti (2008) focaliza a atuação do professor na formação do leitor e do produtor de textos no início da escolarização, discutindo, à luz de princípios teóricos da Linguística Textual e das ciências cognitivas, as implicações metodológicas que parecem relevantes na instrumentalização da capacidade discente para os atos de ler e de produzir textos de modo proficiente. A autora afirma que professores não-leitores não são produtores de texto de fato e, como tal, não podem mediar a formação de leitores e de produtores de texto. Alerta que formar leitores requer que o professor seja um leitor, o que demanda necessariamente a convivência com o livro como objeto cotidiano de valor; requer, contato físico com o livro, em todas as instâncias de convivência social; requer ressignificação do espaço que o livro ocupa nas relações sociais contemporâneas dos brasileiros, principalmente na escola, território onde, segundo a autora, o livro deveria ter tratos de majestade.
Já o artigo Aluno-autor: a aprendizagem da escrita literária nas séries iniciais do ensino fundamental(Dalla-Bona; Bufrem, 2013), apresenta o resultado de uma pesquisa etnográfica sobre a escrita do texto literário realizada em uma turma de 4º ano do ensino fundamental de Curitiba. Fundamenta-se no conceito de aluno-autor, criado por Catherine Tauveron, para sustentar o argumento de que a escola pode desenvolver nas crianças pequenas uma postura de autor. As autoras analisam dois textos produzidos por alunos, apresentando as estratégias adotadas pelo professor para familiarizá-los com as características dos gêneros literários, como forma de nortear a escrita. Destacam, ainda, o papel do professor como responsável por instigar a reflexão dos alunos sobre sua escrita e criar as condições pedagógicas para que escrevam com prazer, autonomia e criatividade.
Em Literatura e formação: o prazer do texto entre as margens do sistema escolar,Fischer e Silva (2018) investigam como a linguagem literária pode ser espaço de abertura e resistência em meio a práticas escolares rotineiras nos currículos formais. Metodologicamente, recolhem registros de práticas de leitura e escrita, protagonizadas à margem do sistema, em escolas públicas do Rio Grande do Sul. Para isso, tomam como objeto de análise o “acontecimento literário”, articulando pontos de afetação entre texto e narrativa, utilizando como base para as análises: Roland Barthes, Michel Foucault, Walter Benjamin, Alberto Manguel e Clarice Lispector. Por fim, as autoras apostam na potência do gesto literário como experiência de formação, uma vez que a literatura promove outras formas de aprender, desloca o sentido e a direção do ensino, altera relações formais, remaneja lugares de saber e não-saber, colocando em questão o que somos e aquilo em que nos tornamos.
Barreto e Guimarães (2015) discutem a leitura e produção textual relacionando três aspectos constitutivos do ensino de leitura: o lugar contraditório por ela ocupado historicamente no conjunto das questões educacionais; o desafio de superar o que se pode chamar de modelo escolar de leitura; e as possibilidades inscritas nas novas condições de produção e circulação viabilizadas pelas TIC. Assim, em meio aos obstáculos do ambiente escolar, as autoras apresentam uma proposta de configuração textual mais propícia à variedade de sentidos alcançada pela leitura. Já Veloso e Paiva (2021), discutem processos de ancoragem e objetivação das representações sociais de leitura literária produzidos por professoras dos anos iniciais. A análise dos dados está referenciada na teoria das representações sociais proposta por Moscovici (1978, 2015), que entende o processo representacional como forma de conhecimento que tem por função a elaboração de comportamentos e a comunicação.
Cinco artigos (02, 03, 07, 11, 15) abordam a questão do livro de literatura nos anos iniciais. Ramos e Nunes (2013), em Efeitos da ilustração do livro infantil no processo de leitura,destacam que o livro de literatura infantil pode ser caracterizado pela presença da ilustração associada à palavra; avaliam se a ilustração possui um valor artístico-estético, dando possibilidades de ampliar a construção de sentido durante a leitura ou serve apenas para dar cor e forma ao verbal sem agregar-lhe sentido. Assim, discutem os conceitos de arte e estética (Croce, 2001; Fiorin, 1999; Huisman, 1994), bem como o processo de leitura a partir da relação ilustrador-leitor sob a perspectiva da experiência da leitura mediada (Iser, 1979) e da semiótica (Greimas; Fontanille, 1993; Greimas, 2002).
No mesmo sentido, O pato, a morte e a tulipa – leitura e discussão de um livro ilustrado desafiador com alunos dos anos iniciais (Kircof; Silveira, 2018), tem como objetivo analisar a recepção e a discussão do livro ilustrado de Wolf Erlbruch, com base em um trabalho de leitura realizado com duas turmas de 4º ano de ensino fundamental em escolas públicas de Porto Alegre-RS. A partir da análise de elementos estruturais da obra e da temática da morte na literatura para crianças, apresenta os resultados de uma análise sobre como os leitores infantis interagem com as mensagens do texto de Erlbruch, negociando sentidos a partir de seus próprios repertórios culturais e cognitivos.
Franco e Balça (2018) abordam a relação entre literatura infantil e expressões artísticas na escola; entre a educação literária e a educação artística. Os resultados do estudo permitem concluir que um trabalho que relaciona na escola, a literatura para a infância e as expressões artísticas proporciona o prazer e o gosto pela leitura; estimula a imaginação e a criatividade; desenvolve a construção de um leitor crítico; possibilita o estabelecimento de relações entre o texto literário, as ilustrações e as expressões artísticas.
Hillesheim e Guareschi (2006) discutem como os contos de fadas articulam as produções discursivas sobre a infância – tanto de culpa e irracionalidade quanto de inocência – agindo no disciplinamento e controle dos corpos infantis, comuns nos projetos pedagógicos. Contudo, as autoras esclarecem que os contos de fadas trazem, como toda arte, possibilidades de ruptura, transgressão, resistência e a experiência de estranhamento, de como as coisas deveriam ser e ainda não são.
Já o estudo de Dinis (2003) apresenta uma reflexão das relações entre a literatura infantil e a educação, ressaltando a singularidade dos textos que desconstroem a relação hegemônica adulto-criança e privilegiam o mundo das crianças e dos bichos ao inverter os pressupostos pedagógico moralizantes que sempre estiveram presentes nos contos infantis. De acordo com o autor, a literatura infantil de Lispector propõe a experimentação de um novo mundo que pode ser constantemente recriado pela imaginação e que provoca o leitor infantil, enredando-lhe em enigmas que contribuem na elaboração de novos caminhos para o conhecimento. Dinis (2003) aponta como a grande contribuição dos textos de Clarice Lispector a escuta que dá ao mundo dos afetos, da imaginação, da criatividade, ao desejo da criança.
Moraes e Silva (2019) problematizam os conceitos de lúdico, brincadeira e seriedade. A partir da poesia de Manoel de Barros, provocam possíveis produções de sentido a partir dos balbucios e gaguejos de crianças do 2º Ano em seu processo de reinvenção de uma linguagem dentro de uma língua maior, em textos produzidos em uma oficina de leitura. Ressaltam que o adjetivo menor não qualifica certas literaturas, mas sim as condições revolucionárias dessas literaturas diante da literatura não adjetivada, dita maior.
O artigo de Santos e Teixeira (2015) apresenta a questão do livro sobre uma outra perspectiva: a dos catálogos de editoras dedicadas ao público infanto-juvenil. Observam que os catálogos são mediadores importantes das obras literárias que circulam na escola e que a circulação desses nos espaços escolares cresceu com o fortalecimento da relação mercado e Estado; que a categorização por faixas etárias é uma das marcas mais fortes de escolarização do impresso; que há uma tendência das editoras enxergarem os mediadores de leitura como destituídos de competência para realizar escolhas literárias mais autônomas e que a indicação das premiações recebidas pelas obras é uma das maiores armas da indústria editorial para atrair o seu “cliente”.
O livro didático, motivo de embate nas discussões sobre o trabalho com a leitura literária na escola, é tema do artigo Aguiar, Carvalho e Henrique (2015). O objetivo é investigar como o livro didático aborda o texto literário, visando identificar a concepção de literatura que permeia as atividades organizadas no livro e os gêneros textuais que são mais privilegiados. Para isso, são analisados cinco livros indicados pelo PNLD/2010, para o primeiro ano do ensino fundamental. Dos cinco livros analisados, apenas dois mantêm uma preocupação explícita com a formação de leitores, respeitando a função estética do texto literário, adotando como concepção a literatura fruitiva. Esse processo inadequado de escolarização pautado no livro didático também aparece no artigo de Souza e Cosson (2018). Todavia, para os autores, esse cenário pode ser modificado quando se considera o cantinho da leitura como uma prática de letramento literário nos anos iniciais.
Apesar de não ser um artigo específico para os anos iniciais, em Leitura: uma oferta de contrapalavras, João Wanderley Geraldi (2002) apresenta contribuição significativa para a prática docente de leitura literária em sala de aula e para efetivação de todas as práticas aqui apresentadas. Geraldi (2002), contrariando a ideia de interpretação única, fundamenta-se no conceito bakhtiniano de contrapalavra como lugar de construção das compreensões pelo leitor. Defendendo que para realizar uma leitura, o leitor vem carregado de contrapalavras e que o autor, no processo mesmo da produção, já dialoga com contrapalavras por ele imaginadas.
Formação do professor para prática de leitura literária
Apesar da dificuldade em se trabalhar a literatura infantil em sala de aula, o problema da formação do professor é tema de apenas três artigos, conforme apresentado no Quadro 2.
Melo, Mello e Frangella (2001) analisam as práticas de leitura e escrita em escolas de formação de professores, fundamentadas nos estudos de Benjamin e Bakhtin. Já o artigo de Saldanha e Amarilha (2018) traz um mapeamento do ensino de literatura nos cursos de pedagogia de 27 universidades federais do país, partindo do pressuposto que a literatura é fundamental para a formação humana e, portanto, deve fazer parte do currículo dos futuros professores da educação infantil e dos anos iniciais, responsáveis pela introdução das crianças na cultura letrada. A análise indica que a presença da literatura infantil na formação dos pedagogos é ainda incipiente e vulnerável aos meandros da estrutura curricular, retrato de certo preconceito, já que essa produção ficcional infantojuvenil é, muitas vezes, vista como “não literária”, não verdadeira. As autoras concluem que a oferta de literatura no curso de Pedagogia não é consenso, pois ainda não conquistou total legitimidade como disciplina obrigatória, tendo em vista que é na condição de obrigatoriedade que uma área se estabelece institucionalmente.
Em diálogo com Saldanha e Amarilha (2018), o artigo de Dalla-Bona e Fonseca (2018),trata de um estudo de caso desenvolvido na disciplina “Metodologia do ensino da literatura infantil”, no curso de Pedagogia, da Universidade Federal do Paraná (UFPR). Os autores observam que comumente predomina entre os estudantes do curso de Pedagogia a ideia utilitarista do trabalho escolar com a literatura infantil e seu uso como pretexto para ensinar os conteúdos, que vão desde as noções das diferentes áreas do conhecimento até a abordagem de vários temas como, por exemplo, o combate à intolerância, as questões étnico-raciais e o bullying. Para os autores, os professores raramente leem histórias para seus alunos, pois a preocupação reside em ensinar os conteúdos escolares e muito pouco em formar leitores, o que faz com que trabalhem na sala de aula com os textos “literários” (se é que podem ser chamados assim) com propósitos utilitários e não estéticos.
Nesse sentido, a partir de alguns princípios oriundos da teoria da estética da recepção e seus impactos para o ambiente escolar, são confrontadas obras consideradas de boa e de má qualidade. O artigo analisa cinco delas e ressalta a efetividade da estratégia para desestabilizar os estudantes, auxiliando-os a pensar sobre o papel da literatura infantil no ensino e na formação do jovem leitor. Os autores adotam como base teórica a estética da recepção dos pensadores alemães da Escola de Constança. Apoiados nessa teoria, reforçam que a fruição se dá pela experiência estética provocada em contato com uma obra de arte. O professor deve ser um auxiliar do aluno para aproximá-lo do maior número possível de obras, de modo a ampliar seu universo cultural, instigá-lo a desvendar as pistas deixadas pelo autor e a expressar os conteúdos intelectuais, sensoriais e afetivos despertados. Portanto, ler literatura na escola é inserir-se num mundo lúdico, prazeroso, divertido e emocionante, provocado por ações pedagógicas estruturadas, organizadas e planejadas, sem serem sisudas e impositivas, mas desencadeadoras da interação do leitor com o texto.
Além disso, apontam as condições necessárias para distinguir as obras relevantes para formação do leitor na escola, que devem pautar-se pela qualidade dos seus componentes externos (capa, diagramação, ilustração), internos (espaços vazios a serem preenchidos pela reflexão do leitor) e pela sua capacidade emancipatória (desafiar o leitor, criar expectativas, surpreendê-lo, despertar a fruição).
História da literatura infantil e políticas públicas de incentivo à literatura infantil
A leitura não deixa de ser arma contra a imposição sobre os sujeitos. Em nosso país, sonegada aos leitores por meio de políticas públicas insuficientes, continua sendo um direito de poucos. Por esse motivo, analisar quais iniciativas federais fomentam a leitura de literatura na escola é essencial para garantia desse direito. Os artigos que tratam dessa temática encontram-se no Quadro 3.
Artigos sobre a história e políticas públicas de incentivo à leitura literária e literatura infantil
O artigo de Silveira (2010) tem como objetivo efetuar uma análise comparativa e interpretativa de dois planos nacionais recentes de promoção e incentivo de leitura: PNL (Plano Nacional de Leitura) de Portugal, e PNLL (Plano Nacional do Livro e Leitura) do Brasil. Com isso, busca esquadrinhar as asserções relativas à leitura, suas propriedades benéficas e redentoras, e formas ideais de sua promoção escolar e social. No mesmo sentido, Bortolanza (2019) analisa a formação das práticas escolares de leitura no Brasil partindo de dois eixos: as políticas públicas de produção e o acesso ao livro e às leituras, as teorias e os métodos que influenciaram suas práticas. Os resultados apontam que as práticas escolares de leitura movem-se da decifração do código alfabético para os processos de interação do leitor com o texto, em diferentes maneiras de ler que circulam na sociedade, e penetram no espaço escolar pelos seus principais mediadores, os professores.
Destaca-se o artigo de Mortatti (2014) que problematiza as relações entre literatura e ensino, com ênfase na história recente do ensino da literatura (infantil) na educação escolar brasileira. O objetivo é discutir a importância da leitura de textos literários para o processo de formação de leitores, assim como as implicações para a formação de professores para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Para a autora, a partir da década de 1980, o ideal de construção da educação democrática para uma sociedade democrática, delinearam a formulação e implementação de programas governamentais, como aqueles destinados à superação da “crise da educação” e as correlatas “crise da alfabetização” e “crise da leitura” no Brasil.
Os resultados questionam os antigos modelos escolares, denunciam os usos e abusos da literatura na escola, o ensino pela literatura, o texto literário infantil pautado nos fragmentos dos livros didáticos e nas fichas de leitura. A autora afirma que inexiste literatura ou equivalente como matéria/disciplina curricular nos anos iniciais de ensino fundamental e, em decorrência, também inexiste disciplina equivalente no curso de licenciatura em Pedagogia. Ressalta que gerações de professores não se formaram (na escola ou fora dela) como leitores da (boa) literatura e isso não vai acontecer apenas aprendendo metodologias e estratégias para promover o letramento literário ou a educação literária. Alerta que a falta da vivência da fruição estética dos professores, impossibilita a luta pela conquista do direito à literatura e o convencimento dos alunos sobre a importância da literatura.
Fritzen e Cabral (2014) investigam o trabalho da Comissão Nacional de Literatura Infantil (CNLI) e sua compreensão acerca desse gênero de leitura, discutem a renovação pedagógica proposta pela Escola Nova e suas afinidades com a concepção de leitura literária proposta pela CNLI. Nesse sentido, analisam a obra didática de Cecília Meireles, Rute e Alberto resolveram ser turistas(1938), em que a autora evidencia seus vínculos com os valores encarnados pela Escola Nova. Da mesma forma, Cordeiro (2018) analisa a trajetória dos programas federais de fomento à leitura e à literatura no Brasil. Para tanto, investiga o período que compreende desde a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública (1930), que inaugurou as ações de propagação da leitura, até o Programa Nacional de Biblioteca Escolar (PNBE), mais abrangente e dispendioso programa de envio de acervos literários às escolas públicas no Brasil (1997-2014).
Zanchetta (2017) analisa opções teórico-metodológicas empregadas pelo Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) relacionadas à leitura de textos literários de ficção, sobretudo aqueles em que a imagem é elemento predominante, reportando-se aos resultados de levantamento de impressões de leitura de textos de ficção por imagens, por professores participantes do PNAIC. Entre as principais conclusões estão o caráter tangencial que se confere ao ensino da literatura na proposta didática do PNAIC. O que se agrava quando se observa, entre os professores participantes do levantamento de leitura, uma forma predominantemente escolarizada de ler, que se distancia da estética peculiar aos textos, para compreendê-los com base em valores externos, mas prestigiados socialmente.
Barros (2015) analisa cento e cinquenta livros infantis editados nos últimos quarenta anos, que retrataram a deficiência. Desse modo, constata que os livros das décadas de 1970 e 1980 eram de escritores profissionais e mais independentes ideologicamente. Contudo, autores brasileiros da década de 1990, que escreveram sobre o tema para crianças e adolescentes, eram escritores iniciantes que retiraram autoridade na experiência vivida com a deficiência. Por esse motivo, centraram seus propósitos na oferta de informação científica e na veiculação de mensagens moralizadoras, em detrimento da melhor execução estética das obras literárias, que não preservaram premissas artísticas. As informações técnicas comprometeram a prioridade lúdica da literatura e não foram bem-sucedidas, pois incorreram em equívocos conceituais graves.
Diversidade e Inclusão na literatura infantil
Os artigos publicados sobre literatura infantil com o tema diversidade e inclusão (Quadro 4), objetivam colocar em discussão e circulação uma análise dos resultados advindos do entrecruzamento entre literatura infantil e diferenças, destacando os aspectos implicados nesta articulação. Dessa forma, adota-se como propósito refletir sobre as formas de enunciação e os processos de significação a partir dos quais as diferenças se constituem, são posicionadas e marcadas, em especial, nos livros que são oferecidos às crianças nas escolas.
O artigo de Buendgens e Carvalho (2016) analisa como o preconceito e as diferenças são tratados na literatura infantil destinada ao ensino fundamental pelo Programa Nacional do Livro Didático de 2013. Fundamentando-se na Teoria Histórico-Cultural, as autoras analisam 14 obras, partindo do princípio de que o preconceito é uma produção humana, estabelecido nas relações sociais e tem como base os meios desiguais de produção da vida. A análise evidencia que as histórias apresentam sua trama na vida cotidiana, a principal esfera onde se origina o preconceito.
Neste sentido, fundamentam-se em Zilberman (2003), Bragatto Filho (1995), Cademartori (2010), Amaral (1998), Vigotsky (2009), Heller (2008), Leontiev (2004), entre outros para defender a necessidade de se abordar o preconceito sob uma perspectiva que compreenda o homem como sendo um sujeito histórico, que se constitui socialmente e que modifica o mundo ao mesmo tempo em que se modifica. Para as autoras, as obras analisadas podem contribuir para que o leitor crie outros sentidos às situações preconceituosas, tomando como referência as próprias experiências, desde que as diferenças sejam discutidas pela sua dimensão histórica, considerando que elas são objetivadas nos processos desiguais da produção da vida. Esclarecem que, durante muito tempo, a literatura para crianças foi utilizada na formação de cidadãos, como divulgadora de valores ideológicos e moralizantes. Essa intenção educativa acabou por levar a silenciamentos nos livros infantis das discussões acerca das diferenças, de conflitos e de interesses dos jogos de poder.
Ressaltam que a literatura infantil quando realizada em sua função literária se transforma em um importante instrumento de emancipação e ruptura com o que está posto socialmente. Assim, a introdução de temas polêmicos, de conflitos e denúncias sociais servem de gatilho para o desenvolvimento de atitudes que amenizam a influência adulta na percepção das questões sociais da criança. Isso se dá pela especificidade presente no texto literário de deixar brechas para serem preenchidas pelas crianças, num movimento que permite ao leitor aprender, refletir, comparar, questionar, investigar, transformar e adquirir cultura, ao entrar em contato com as mais diferentes visões de mundo. Nesse sentido, o livro de literatura atua como propulsor de uma nova postura inquiridora e inconformada diante dos padrões instituídos, uma vez que um texto autenticamente artístico constitui-se em um objeto formativo que pode ampliar e renovar o horizonte de percepção da criança.
O artigo de Araújo (2018) reúne a síntese dos resultados de pesquisas – 13 estudos em nível de mestrado e doutorado – sobre a produção literária infantil e juvenil na dimensão das relações étnico-raciais, desenvolvida entre os anos de 2003 a 2014. Trata-se de um estado da arte da Educação das Relações Étnico-Raciais. Já no artigo que assina com Dias (Araújo; Dias, 2019), as autoras evidenciam experiências de crianças pretas em pesquisas acadêmicas e na literatura infantil. Tomando as vozes infantis como referencial para a efetiva educação das relações étnico-raciais, abordam a questão dos discursos produzidos no ambiente escolar, colocando muitos deles como consolidadores de estereótipos. No mesmo sentido, Arena e Lopes (2013) analisam a presença dos personagens negros nos livros de literatura infantil selecionados pelo PNBE de 2010. As conclusões indicam o número limitado de obras que abordam a temática, o que serve de obstáculo para a construção da identidade étnica.
A literatura indígena com suas características estético-literárias é tema do artigo de Thiél (2013), cujo objetivo é desenvolver uma reflexão sobre como o contato com esta literatura pelo público formado por crianças e jovens pode promover a formação de leitores competentes, multiculturais e multiletrados. Ao final, são tecidas considerações sobre a relevância da leitura da literatura indígena para conhecer, compreender e valorizar o outro e as diferentes formas de expressão literária.
Outras diferenças são contempladas na produção acadêmica, como é o caso do artigo de Kirchof e Bonin (2013) que apresenta uma discussão sobre a representação do feio em livros infantis alinhados com concepções multiculturalistas sobre a diferença. A diferença desfavorecida pela velhice é apresentada em dois artigos, o primeiro, Avós e Netos na Literatura Infantil: vidas compartilhadas (Fernandes, 2013), que aborda a representação de personagens velhas na literatura infantil contemporânea, focalizando a convivência entre personagens avós e netos que conseguem construir relações igualitárias; e o segundo de Ramos (2015), que busca compreender que verdades e saberes têm sido ensinados às crianças sobre a velhice.
A diferença de orientação sexual e de novas configurações familiares é analisada por Pires (2009) em O amor romântico na literatura infantil: uma questão de gênero, e no artigo de Kaercher e Silveira (2013), em Dois Papais, Duas Mamães: novas famílias na literatura infantil. E por fim, a diferença estabelecida pela segregação racial, em O Uso de Textos Polêmicos em Sala de Aula: formação e prática docente (Souza; Dávila, 2013), que aborda a questão dos livros de literatura infantil sobre diferença em um outro prisma: o papel dos professores no trabalho em sala de aula com tais textos e a necessidade de formá-los e instrumentalizá-los para um trabalho crítico com os mesmos.
Considerações finais
Ao realizarmos um levantamento das publicações de periódicos acadêmicos sobre a prática de leitura literária nos anos iniciais, entre os anos de 2001 a 2022, foi possível obter uma visão do que vem sendo produzido sobre a literatura na escola, ter contato com boas práticas de leitura e identificar algumas lacunas existentes. Duas revistas, Educar em Revista (UFPR) e Educação e Realidade (UFRGS), destacam-se no número de publicações destinadas à prática de leitura literária nos anos iniciais, sendo que a maior parte trata da escolarização da literatura e a menor destina-se à formação do professor para o trabalho com a literatura infantil na escola.
De modo geral, prevalece a concepção de literatura como uma forma de comunicação; o leitor como entidade coletiva a quem o texto se dirige e o principal elo do processo literário; e a leitura como ato resultante dessa troca de experiências estéticas. Salienta-se também, dentre as questões referentes à importância do trabalho com a literatura na escola, para além da leitura deleite, a contribuição desta para a formação de leitores mais conscientes sobre a realidade em que estão inseridos, além da possibilidade de abertura às estratégias de resistência aos processos exclusão social e de acirramento das desigualdades. O que evidencia a necessidade de superação da ideia utilitarista e do uso da literatura infantil como pretexto para ensinar os conteúdos escolares, ainda presente em muitas salas de aula do país.
Destaca-se também a relevância da mediação docente para a efetiva formação do leitor. Nesse sentido, o professor mediador, como leitor mais experiente, deve atuar para aproximar o aluno da leitura de literatura de modo a ampliar seu universo cultural, instigá-lo a desvendar as pistas deixadas pelo autor, além de expressar os conteúdos intelectuais, sensoriais e afetivos despertados por ela, levando-o a um mundo lúdico, prazeroso e emocionante provocado por ações pedagógicas planejadas. Contudo, para que isso ocorra, é preciso que o professor também seja um leitor, pois a fruição se dá pela experiência estética.
Apesar disso, constata-se que a formação do professor é um dos pontos frágeis da concretização da leitura literária na escola, já que a formação do leitor não é questão nem suficientemente, nem adequadamente tratada nos cursos de Pedagogia. É preciso salientar que gerações de professores não se formaram como leitores da (boa) literatura. Tal ausência na formação não pode ser suprida apenas pela aprendizagem de metodologias e estratégias para promover o letramento literário ou a educação literária. Visto que, sem a vivência da fruição estética não é possível saber a importância de lutar pela conquista do direito à literatura e convencer os alunos sobre a importância da mesma.
Outro aspecto considerado sobre o trabalho docente está relacionado com a escolha das obras de literatura infantil que disponibilizará aos alunos, devendo pautar-se pela qualidade dos seus componentes externos (capa, diagramação, ilustração), internos (espaços vazios a serem preenchidos pela reflexão do leitor) e pela sua capacidade emancipatória (desafiar o leitor, criar expectativas, surpreendê-lo, despertar a fruição). Essa ação também não pode ser orientada pela indústria editorial, que influenciada pelas regras de mercado, destituem os professores da competência para realizar escolhas literárias autônomas.
Em relação às políticas públicas, os estudos evidenciam a necessidade de se investir na propagação do livro, da leitura e da literatura no Brasil. Verifica-se que a “intenção” governamental de construir um Brasil de leitores, enviando acervos literários às escolas, é cheia de rupturas e descontinuidades. O que é um impedimento à formação de crianças e adolescentes das escolas públicas.
O mapeamento das publicações acadêmicas também indica as lacunas e a ausência de alguns temas relevantes para a formação do leitor literário nos anos iniciais. Nota-se que, mesmo com a promulgação da Lei nº 11.645/2008, há um baixo índice de publicações voltadas à literatura dos povos originários, evidenciando a necessidade de ampliação dos referenciais literários e inclusão dessa temática na Educação Básica, o que é um obstáculo à valorização e ao reconhecimento da diversidade cultural e étnica da população brasileira. Já em relação à cultura afro-brasileira e africana, verifica-se que há mudanças, ainda que pequenas, na forma de representação de personagens negras, embora persista a artificialidade no encaminhamento das práticas de leitura de obras com a temática, reiterando uma dificuldade na transposição do discurso legal para as práticas pedagógicas. Também não foram identificadas publicações sobre a prática docente de leitura literária com alunos com necessidades especiais; que tratam das implicações da contação de histórias na escola para formação do leitor literário; e sobre o lugar da literatura para os anos iniciais na Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2017).
Além disso, constatamos que o descaso com a formação do professor – na formação inicial e continuada – para as práticas de leitura, assim como a ausência da continuidade de políticas públicas de incentivo à leitura literária institucionalizam e reforçam a negação do direito à literatura na escola. Logo, são obstáculos à formação do leitor que alargam as desigualdades dentro e fora da escola. Por esse motivo, para a conquista desse leitor desde os primeiros anos da vida escolar, faz-se primordial considerar que desenvolver o prazer pela leitura requer não só a ação do professor em sala, mas também a inclusão dessa prática no currículo de formação dos futuros professores e a implantação de políticas de leitura que garantam esse direito na escola.
Vale destacar que, embora as produções analisadas alertem para a importância do trabalho com a literatura nos anos iniciais, observa-se que as orientações curriculares brasileiras que deveriam apontar o percurso, o valor e as funções da literatura na formação do leitor encontram-se ora diluídas nos PCN (1997) em objetivos mais globais de alfabetização e letramento, na aprendizagem linguística e no domínio do exercício das dimensões utilitárias da língua; ou condicionadas ao discurso dos gêneros textuais na BNCC (2017). Desse modo, a falta de um direcionamento político efetivo, em um contexto de imposições neoliberais que descaracterizam a escola, com professores sem formação adequada, cria uma condição pouco favorável ao desenvolvimento da leitura da literatura na escola, colocando essa prática em segundo plano ou no esquecimento.
Em vista disso, há urgência quanto a necessidade de mudanças na forma como a literatura é tratada nas políticas públicas que, subvertidas às políticas de mercado, ecoam na formação de professores, nas práticas de sala de aula e na formação de leitores, perpetuando um círculo vicioso de negação de direitos na escola, em vez de promover uma a experiência real de leitura de literatura, como aquilo que nos torna mais humanos, mais compreensivos, e que ao mesmo tempo é formativa porque nos afeta de maneira complexa, nos faz pensar em nós mesmos e nos outros.
Isso posto, é possível vislumbrar um caminho para suprimir as desarmonias que geram a injustiça tendo como base da reflexão sobre os direitos humanos. Desse modo, reconhecer que aquilo que consideramos indispensável para nós, também é para o próximo, ou seja, incluir o semelhante no mesmo elenco de bens que reivindicamos (Candido, 2011, 2012), considerando a literatura como uma necessidade profunda do ser humano, que não pode deixar de ser satisfeita sob a pena de mutilar nossa personalidade, além de situá-la como um forte instrumento de conscientização e de desmascaramento, pelo fato de focalizar as situações de restrição dos direitos, ou de negação deles, como a miséria, a servidão e a mutilação espiritual.
Assim, o mapeamento das produções acadêmicas, reforça que para universalizar o acesso à literatura desde os primeiros anos, assegurando um direito histórico, cultural e também político, faz-se imprescindível mudanças de ordem política, econômica e social; mudanças que alcancem a transformação e a melhoria da educação ofertada nas escolas; mudanças que tenham como objetivo a luta contra a desigualdade; o que demanda muito mais que o discurso propagado pelo Estado, dada a importância dessa prática para formação integral dos sujeitos. Por fim, o reconhecimento da fruição da arte e da literatura, como um direito humano, desde a mais tenra idade, situa a escola como espaço público e democrático de acesso à literatura; os professores e as crianças como sujeitos que pensam o mundo, criam e se transformam com as leituras realizadas.
Disponibilidade de dados de pesquisa
O conjunto de dados de apoio aos resultados deste estudo está publicado no próprio artigo.
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ZANCHETTA, Juvenal. Práticas de leitura literária e a contribuição do PNAIC. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 22, n. 68, p. 147-167, 2017. Disponível em: https://doi.org/10.1590/s1413-24782017226808 Acesso em: 11 jan. 2023.
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Editora responsável:
Carla Karnoppi Vasques
