A convivência nas escolas: desafios e possibilidades

RESUMO

Tendo como foco as séries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, este ensaio aborda os desafios enfrentados pelas instituições educativas diante do aumento das violências e outros problemas de convivência envolvendo estudantes, explorando suas especificidades e incidências. Também discute aprendizagens derivadas das pesquisas realizadas pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral (Gepem) da Unesp e Unicamp, que buscaram atuar no enfrentamento e prevenção das violências e contribuir com a melhoria da qualidade do clima escolar e da convivência entre os integrantes das instituições educativas. A discussão pretende fornecer subsídios para aqueles que desenham e implementam programas e intervenções, bem como desenvolvem avaliações e estudos nessa área.

PALAVRAS-CHAVE:
Convivência escolar; Violência escolar; Problemas de convivência; Políticas públicas

ABSTRACT

Focusing on the final grades of elementary and high school education, this essay addresses the challenges faced by educational institutions in light of the increase in violence and other coexistence problems involving students, exploring their specificities and occurrences. It also discusses the knowledge obtained from research conducted by the Group for Studies and Research in Moral Education (Gepem) at Unesp and Unicamp, which aimed to tackle and prevent violence and contribute to improving the quality of the school climate and coexistence among members of educational institutions. The discussion intends to provide support for those who design and implement programs and interventions, as well as develop evaluations and studies in this area.

KEYWORDS:
School coexistence; School violence; Coexistence problems; Public policies

Introdução

A escola é um ambiente onde os desafios e problemas sociais se manifestam e são vivenciados. Por ser um lugar de diversidade e intensa interação social, caracteriza-se como um ambiente privilegiado de aprendizagem da convivência em uma sociedade democrática e plural. Discutir a convivência na escola é, portanto, discutir o tipo de sociedade que desejamos construir.

Essa relação está presente em inúmeros documentos oficiais, como, por exemplo, a Base Nacional Curricular (Brasil, 2017, p.19), que traz o compromisso da educação “com a formação humana integral e para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva”. Essa formação inclui um conjunto de competências a serem desenvolvidas, tais como a capacidade de exercitar a empatia, o diálogo, o respeito, a resolução de conflitos e a cooperação, acolhendo e valorizando a diversidade, reconhecendo-se como parte de uma coletividade com a qual deve se comprometer.

Por ser um local propício à convivência, é comum que ocorram problemas diversos advindos desse conviver. As percepções dos profissionais das instituições educativas sobre o aumento dos problemas de convivência vão ao encontro de pesquisas que mostram que, de fato, tem havido uma maior ocorrência de violências na escola, de agressões on-line e de sofrimento mental em estudantes, se comparadas ao período anterior à pandemia. Somado a isso, tivemos no Brasil um forte crescimento de ataques de violência extrema em escolas, gerando temor e insegurança da população em geral e dos integrantes da comunidade escolar.

Um estudo realizado com professores (ANE, 2023) encontrou que 71,9% perceberam um aumento da violência entre os estudantes, e 66%, maior agressividade dos alunos com os docentes e funcionários. Quase a totalidade considerou que a violência interfere no aprendizado (98,1%) e impacta a saúde mental e emocional dos estudantes (97,7%) e dos professores (96,4%).

No presente artigo, abordaremos os desafios enfrentados pelas instituições educativas, diante do aumento das violências e outros problemas de convivência envolvendo estudantes, explorando suas especificidades e incidências. Também discutiremos as aprendizagens derivadas das pesquisas realizadas pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral (Gepem) da Unesp e da Unicamp, que buscaram atuar no enfrentamento e prevenção das violências e contribuir com a melhoria da qualidade do clima escolar e da convivência entre os integrantes das instituições educativas. Essa discussão pretende contribuir com subsídios para aqueles que desenham e implementam programas e intervenções e desenvolvem avaliações e estudos nessa área. O foco são os estudantes das séries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, segmentos em que os problemas de convivência são mais frequentes.

Os problemas de convivência na escola

Os problemas de convivência na instituição educativa, em suas distintas manifestações (bullying, indisciplina, violências, preconceitos etc.), prejudicam o desenvolvimento de crianças e adolescentes, afetam o clima escolar,¹ as práticas pedagógicas e as relações interpessoais (Vinha et al., 2017b). É comum que esses problemas sejam vistos somente como violências e/ou indisciplina, e, não raro, como sinônimos. Eles são múltiplos e inter-relacionados, e cada um deles apresenta características específicas, demandando abordagens diferenciadas e integradas, como ilustra a Figura 1. Muitas vezes, os profissionais da escola utilizam estratégias semelhantes para lidar com os distintos problemas, o que, além de menor eficácia, pouco auxiliam na prevenção de novos confrontos e violências. Um trabalho mais efetivo que resulte em melhoria no convívio e, ao mesmo tempo, seja preventivo e promotor do desenvolvimento e da aprendizagem, nessa área, requer um conjunto de intervenções também diferenciadas e complementares.

Figura 1
Problemas de convivência na escola.

Esses problemas podem se manifestar de diversas formas. Há violências que invadem as instituições educativas, como o tráfico de drogas e os ataques de violência extrema. A escola também pode ser produtora de violências institucionais, por meio de atitudes e situações de desrespeito ou injustiça, como a imposição de regras abusivas e punições humilhantes, além de permitir a ocorrência de atos violentos. Isso acontece quando falha em proteger estudantes e profissionais, ao não intervir efetivamente em brigas ou assédios ou ao não enfrentar atitudes discriminatórias.

As desigualdades socioeconômicas, raciais e de gênero presentes na sociedade são reproduzidas pela escola em suas vivências e dinâmicas internas. Essas violências estruturais incluem racismo, misoginia, LGBTQIA+fobia, capacitismo, xenofobia, entre outras. Além de se revelarem por meio de práticas discriminatórias e excludentes, também permeiam os problemas de convivência.

Os problemas de convivência nas relações interpessoais podem ser classificados em dois grandes grupos: manifestações perturbadoras e manifestações agressivas ou violentas. Para ilustrar a diferença entre elas, exploraremos somente alguns tipos de cada uma.

As manifestações perturbadoras

As manifestações perturbadoras são aquelas que atrapalham a harmonia da classe, como a transgressão, a indisciplina e a incivilidade. A incivilidade caracteriza-se por atitudes que contrariam as expectativas de bom comportamento no espaço coletivo, sendo pequenos e recorrentes atentados ao direito de cada um de ser respeitado. Exemplos incluem desordens, provocações, zombarias, falta de polidez, interrupções e indiferença. O que realmente perturba o ambiente não é a presença da incivilidade, mas a frequência e intensidade com que ela se manifesta (Vinha et al., 2017b). Os jovens trazem suas formas de se relacionar no cotidiano para o ambiente escolar. O objeto das intervenções nas incivilidades está na aprendizagem da convivência que almejamos no espaço coletivo. A indisciplina é entendida como ações e situações que interferem na aprendizagem, refletindo desacordos entre contratos e expectativas de professores e alunos, como, por exemplo, um aluno joga on-line na aula. Embora possa ser atribuída à disposição dos alunos, muitas vezes resulta de um currículo desconectado da linguagem, cultura e condição econômica dos estudantes. Há uma relação significativa entre indisciplina, repetência e a qualidade da relação professor-aluno (Silva; Matos, 2017). A indisciplina depende mais de fatores intraescolares, e as características, atitudes e práticas do professor podem exercer um papel fundamental na sua prevenção. O objeto de intervenção da indisciplina está em como (re)conectar os estudantes nas situações de aprendizagem.

As manifestações perturbadoras devem ser tratadas como objetivos a serem trabalhados pela escola, não como pré-requisitos. Elas são um dos problemas de convivência que mais afetam e preocupam os professores (Vinha et al., 2017b), dificultando o ensino. Em salas com altos níveis de incivilidade, os professores evitam inovações ou métodos ativos pela dificuldade de controlar a desordem.

Segundo o Pisa (Brasil, 2019), 41% dos estudantes afirmaram que as atividades só começam efetivamente após um longo tempo do início da aula. Um estudo do Semesp (2024) revelou que 62,8% dos professores consideram a falta de disciplina e interesse dos alunos um grande desafio, atrás apenas da falta de valorização e estímulo da carreira.

Esses problemas também afetam os gestores, com quase 85% lidando frequentemente com questões de indisciplina nas classes, sendo uma fonte de estresse para 65%. A indisciplina é o segundo fator mais prejudicial para o funcionamento da escola (61,5%), superada apenas pela falta de recursos financeiros (IEDE, 2019).

Nas pesquisas em que avaliamos o clima escolar (Vinha et al., 2017a; Moro, 2018), constatamos que as manifestações perturbadoras são mais frequentes que as violentas, alinhando-se aos resultados de Debarbieux e Blaya (2000). Eles apontaram que o ambiente escolar tende mais a pequenas desordens, tumultos, recusas em cooperar, insolência, indelicadezas e palavras ofensivas do que a violências. No entanto, a frequência e intensidade dessas manifestações podem levar à violência e à deterioração do clima escolar.

As manifestações agressivas ou violentas

A violência escolar é aquela dirigida diretamente à instituição e àqueles que fazem parte dela. Envolve domínio-submissão, danos à dignidade, uso da força, perversão moral e ataques à integridade física, moral e psicológica. Manifestações violentas incluem agressões, cyberagressões,² violência física e bullying.

O bullying, frequentemente negligenciado ou subestimado, envolve atos agressivos entre colegas. Ele se diferencia de outras violências por algumas características: há intenção dos autores em causar dano; os atos são repetidos contra um ou mais alvos constantes; há um alvo frágil que se sente desvalorizado; e há um público que testemunha as agressões. Embora os ataques de bullying sejam muitas vezes escondidos dos adultos, os pares presenciam silenciosamente, alimentando o problema e conferindo poder e prestígio aos autores. Isso pode ocorrer pelo medo de se tornarem a próxima vítima; por se indignarem, mas não saber o que fazer para deter a agressão; pela busca de pertencimento ao grupo que tem poder; e/ou por se divertirem com a violência. O que torna o bullying especialmente cruel e com forte impacto emocional é a humilhação da vítima diante de um grupo social ao qual ela deseja pertencer (Tognetta, 2021a).

Quase um terço dos alunos (29%) relatou ter sofrido bullying pelo menos algumas vezes por mês, e 12% são vítimas frequentes (OCDE, 2021). Ao analisar as diversas edições da Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar (PeNSE), publicadas entre 2009 e 2019, Chrispino et al. (2024) encontraram um aumento no número de estudantes que responderam ser alvo de bullying nos últimos 30 dias, passando de 30,9% para 40,5%.

As variações na incidência do bullying em distintas pesquisas refletem os desafios de obter dados precisos sobre esse fenômeno, resultantes de diversos fatores. Entre eles, evidenciamos as diferentes concepções dos respondentes sobre o que constitui bullying, resultando na necessidade de se especificar o tipo de agressão em questão, bem como a variação na frequência necessária para classificar comportamentos como bullying. Enquanto alguns autores adotam uma definição mais restrita, reconhecendo o bullying somente quando ocorre repetidamente, como “muitas vezes/sempre” e/ou “algumas vezes, na semana”, outros a ampliam, incluindo incidentes menos frequentes, como “uma ou poucas vezes por mês” ou “várias vezes no ano”.

Realizamos uma pesquisa (Tognetta et al., 2022) com 945.481 estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental de escolas estaduais paulistas, que revelou que 25% foram alvos de bullying, e a mesma proporção admitiu ser autor dessas agressões. Além disso, 40% dos participantes testemunharam episódios de agressão, maus-tratos, intimidação, ameaça ou exclusão. Identificamos ainda que 18% sentem frequentemente medo de outros alunos. As porcentagens se referem à soma de respostas de estudantes que assinalaram a frequência de “todos os dias da semana” ou “uma ou mais vezes por semana”, nos últimos três meses.

É oportuno enfatizar que, ao tratar de violências, devemos ter cautela com as médias, pois elas podem diluir diferenças e desigualdades. As desigualdades de raça, gênero e nível socioeconômico presentes na sociedade também se manifestam nas escolas, de distintas formas, inclusive na convivência. O ambiente escolar pode desempenhar um papel importante na perpetuação dessas desigualdades. Estudos (Brasil; Fipe, 2009; Unesco, 2019) mostram que, além da discriminação, estudantes negros, de nível socioeconômico mais baixo e homossexuais são mais frequentemente alvos de bullying. Estudantes pretos, pardos e indígenas sofrem mais frequência com a violência escolar do que alunos brancos (Basso et al., 2023). Além disso, estudantes negros são mais frequentemente punidos e com maior severidade (Skiba et al., 2014), sendo suspensos por infrações menores do que os brancos que cometeram atos semelhantes (Del Toro; Wang, 2021). Tais dados revelam o racismo invisível, institucional e estrutural, que naturaliza as desigualdades e as violências cotidianas. Essas práticas discriminatórias raramente são percebidas pela comunidade escolar, contribuindo para perpetuar essas injustiças.

Foi visto que há um aumento em manifestações de violência nas escolas. Os dados apresentados a seguir, extraídos do Conviva, aplicativo utilizado para registro de ocorrências pelas escolas estaduais paulistas, mostram as notificações de violências envolvendo estudantes de 2018 a 2023. A Figura 2 ilustra a quantidade de registros dentro da categoria “violência interpessoal”, que inclui agressões físicas e verbais, ameaças, discriminações, bullying/humilhação sistemática e ações violentas de grupos ou gangues.

Figura 2
Violência interpessoal entre estudantes - Rede Estadual de São Paulo.

Em 2020 e 2021, houve menos registros em razão do fechamento das escolas e da adoção das aulas remotas. Com a reabertura em 2022, observou-se um aumento expressivo nas notificações desse tipo de violência, tendência que continuou em 2023. O gráfico da Figura 3 apresenta a evolução das manifestações perturbadoras e violentas incluídas na grande categoria “Violência interpessoal entre estudantes”, excluindo os anos da pandemia. A “indisciplina recorrente” foi a mais registrada, com elevação acentuada em 2023. Agressões físicas também aumentaram fortemente, mais que dobrando no período.

Figura 3
Manifestações Violentas e Perturbadoras envolvendo estudantes - Rede Estadual de São Paulo.

As consequências da violência para as vítimas podem ser profundas, afetando sua saúde física e mental. Elas podem enfrentar altos níveis de estresse, ansiedade, depressão, insônia e isolamento social, o que pode levar ao Transtorno de Estresse Pós-Traumático (TEPT) e pensamentos suicidas. Também pode comprometer o sistema imunológico, aumentando o risco de doenças e causando dores de cabeça, distúrbios do sono e problemas gastrointestinais (Tognetta, 2024). Além disso, a violência escolar impacta o desempenho, a trajetória e a permanência dos estudantes nas escolas. Um estudo de Basso et al. (2023), usando dados do Pisa 2022, identificou que alunos que frequentemente sofrem violência escolar têm desempenho em leitura equivalente a três anos e meio de escolaridade a menos, comparados aos que não sofrem violência. Estudantes que enfrentam violência com frequência tendem a faltar às aulas semanalmente e têm trajetórias acadêmicas mais irregulares. A repetência é quatro vezes mais comum nesse grupo. Segundo Chrispino et al. (2024), a proporção de estudantes do Ensino Fundamental que faltaram às aulas em razão de insegurança aumentou expressivamente, de 2009 para 2019, passando de 5,4% para 11,4%.

É importante considerar que, ao contrário das crianças, os adolescentes raramente reportam seus sofrimentos e problemas de convivência aos adultos da escola e da família, pois, muitas vezes, as intervenções realizadas acabam agravando a situação (Slonje; Smith, 2008; Unesco, 2019). Por isso, é crucial ouvir diretamente os estudantes sobre essas questões, assim como implementar um conjunto de intervenções que contribuam para enfrentar esses problemas, incluindo estratégias de protagonismo e cuidado entre os jovens.

Retomamos que mais de um terço dos estudantes que participaram de nossa pesquisa (Tognetta et al., 2022) relataram ser vítimas de agressões nas plataformas e redes sociais. Um estudo (TIC Kids online, 2023) apontou um aumento considerável de 2021 para 2022 em questões relacionadas ao uso de tecnologias digitais entre alunos: o cyberbullying aumentou de 22% para 34%, a discriminação de 22% para 30%, o assédio de 14% para 20%, e a divulgação de fotos sem consentimento de 12% para 26%. Esses dados evidenciam um aumento nas incidências de problemas digitais entre os estudantes, com quase metade dos professores salientando a necessidade de ajudá-los devido ao uso excessivo de tecnologias digitais.

A violência extrema e o sofrimento emocional

Um tipo de violência que causa especial preocupação nas escolas são os ataques de violência extrema cometidos por estudantes e ex-estudantes. Temos desenvolvido estudos que mapeiam esses episódios e suas características (Garcia, 2024; Vinha et al., 2023). Foram identificados 42 ataques, resultando em 44 mortes, dos quais 24 (64,3%) ocorreram nos últimos três anos, entre março de 2022 e dezembro de 2024, indicando um enorme crescimento. Esse aumento foi mais acentuado em 2022 (10 ataques) e 2023 (12 episódios), com redução em 2024 (5 ataques). Esse declínio pode ser atribuído a várias ações implementadas, principalmente em 2023, como a intensa atuação da segurança pública, criação de um canal único de denúncias, maior monitoramento da internet, exclusão de perfis associados a esse tipo de violência nas redes sociais, autorregulação da imprensa para evitar dar notoriedade aos autores, ampla disseminação e debate sobre esse tipo de violência e o trabalho educativo realizado pelas escolas.

Esses ataques foram cometidos por 45 autores: 28 eram estudantes regularmente matriculados e 17 ex-estudantes (sendo que sete haviam abandonado a escola). Apenas um dos episódios foi protagonizado por uma garota. A maioria dos autores (77,8%) tinha menos de 18 anos no momento do ataque, o que aponta para uma maior vulnerabilidade nessa faixa etária e destaca a necessidade de atenção às formas de construção da masculinidade

Um dado relevante é que a escola tinha sido palco de sofrimento para todos os perpetradores, por meio da vivência de experiências como bullying, exclusão e humilhação. Muitos dos gestores e docentes desses estudantes desconheciam esses fatos, o que é coerente com as características do bullying e com a forma como os adolescentes lidam com as desavenças. Esses autores, sobretudo nos últimos anos, consumiam conteúdos violentos e interagiam com perfis e comunidades mórbidas, na internet.

Não podemos ignorar que milhares de jovens e crianças interagem com conteúdos de intolerância, violência e preconceitos, que incentivam comportamentos nocivos e até criminosos. A exposição frequente a esses conteúdos pode reforçar comportamentos agressivos, dessensibilizar à violência e reduzir a empatia, prejudicando a capacidade de se identificar com o sofrimento alheio e afetando negativamente a saúde mental (Zsila; Reyes, 2023).

A saúde mental de crianças e adolescentes tem sido uma das preocupações da escola. Em uma investigação com 1.981 adolescentes dos anos finais do Ensino Fundamental de escolas públicas estaduais paulistas (Tognetta et al., 2022), encontramos que 4% se autolesionavam frequentemente, e 10,5%, ocasionalmente. Além disso, 21,1% relataram ter pensado em suicídio nos últimos três meses, e 38,4% constantemente se sentiam muito ansiosos. A pesquisa da PeNSE (2021) também apontou o sofrimento mental entre estudantes: metade (50,6%) assinalou sentir-se muito preocupado com situações cotidianas, e 21,4% afirmaram que a vida não valia a pena ser vivida.

Os dados têm indicado alarmante crescimento do sofrimento emocional entre os adolescentes. Segundo a Secretaria Municipal da Saúde de São Paulo, houve um aumento de 82% nos casos de autoagressão e tentativa de suicídio, entre crianças e jovens até 19 anos em comparação com 2019 (Piovezan; Queiroz, 2023). Utilizando os dados da Rede de Atenção Psicossocial (Raps) do SUS, de 2013 a 2023, Mariani et al. (2024) observam que, a partir de 2022, os registros de ansiedade e depressão entre crianças e jovens superaram os de adultos.

Possibilidades de ações

Diante do aumento das violências, especialmente após os ataques nas escolas, algumas ações têm focado no aumento da vigilância e controle, implementação de regras mais rígidas, punições rigorosas, instalação de equipamentos de segurança, contratação de agentes de segurança e criação de protocolos de encaminhamento (Garcia, 2024). No entanto, essas questões são complexas, envolvendo violências e desafios que ultrapassam problemas de convivência, incluindo também o adoecimento mental de crianças e jovens.

Essas dificuldades não serão resolvidas com processos de disciplinarização e controle das escolas, nem a qualidade da convivência será transformada por cartilhas ou manuais.

Considerando o tipo de pessoas que queremos formar para uma sociedade democrática, plural e cada vez mais complexa, as ações e políticas propostas precisam transformar discursos de ódio, valores e concepções, contribuindo para mudar a cultura de violência. Isso inclui favorecer a construção da convivência e de um clima escolar positivo que fomente pertencimento, bem-estar e saúde mental, todavia, numa dimensão coletiva da segurança e do cuidado, com a produção de espaço comum e regulado na comunidade. Tais ações envolvem inúmeras políticas integradas que vão além do ambiente escolar, como a regulação das plataformas digitais, a valorização do profissional docente, a contratação de psicólogos e assistentes sociais, a expansão e o fortalecimento da rede de atendimento psicossocial, a articulação da rede de proteção, a criação de espaços na comunidade para socialização e participação e a oferta de programas, como oficinas artísticas, culturais e esportivas. Embora reconheçamos a urgência dessas ações, vamos focar nossa análise principalmente no âmbito da escola e das redes de educação. As escolas podem ser cenário de violência e sofrimento emocional, mas também podem ser um espaço privilegiado de prevenção das violências, de proteção e da promoção do bem-estar e das relações de confiança e apoio mútuo.

Ao longo dos últimos 20 anos, o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral (Gepem), da Unesp e da Unicamp, tem-se dedicado ao desenvolvimento de estudos voltados para compreender questões relacionadas ao desenvolvimento sociomoral e emocional, as interações sociais, ao clima e a convivência escolar. Realizamos também diversas pesquisas aplicadas em instituições escolares e redes de ensino, abordando tanto estudos em uma unidade escolar, quanto intervenções focadas em problemas específicos, como o bullying, além de ações coordenadas envolvendo conjuntos de escolas.

Esses estudos foram amplamente discutidos quanto aos seus avanços e limitações. As intervenções têm sido aperfeiçoadas, e novas estão em desenvolvimento. A seguir, apresentaremos algumas aprendizagens que podem auxiliar no desenvolvimento de propostas que objetivam contribuir com subsídios para aqueles que desenham e implementam programas e intervenções, bem como desenvolvem avaliações e estudos nessa área.

Esse movimento de transformação não é fácil, pois implica mudar quem somos, nossas concepções, valores, práticas, como nos relacionamos na escola e lidamos com conflitos. As questões de convivência escolar envolvem grupos e coletivos, portanto é necessário implementar políticas e programas que promovam mudanças na cultura escolar, desenvolvam capacidades individuais e coletivas e fortaleçam a colaboração entre os integrantes da escola e entre as unidades escolares (Nunes et al., 2022).

A atuação dos profissionais da escola requer muita discricionariedade, ou seja, a tomada de decisões específicas nos seus contextos, sobretudo nas distintas nuances das interações sociais. Guias e protocolos, embora possam indicar algumas intervenções, estão longe de abarcar a complexidade das relações e das situações do cotidiano, as diferentes camadas envolvidas nos problemas de convivência, as respostas divergentes do esperado e o inusitado. Nessa mesma direção, cursos realizados por apenas alguns integrantes da escola podem contribuir para mudanças de paradigmas e ampliação do conhecimento, porém, pouco auxiliam para transformações coletivas.

A melhoria contínua em uma escola e a capacidade dos profissionais de superar desafios dependem mais de processos coletivos do que de competências individuais. Essa melhoria está ligada a uma crença de eficácia coletiva positiva, refletindo a percepção do grupo sobre sua competência, para agir de modo coordenado (Donohoo et al., 2018). Não se trata somente da soma de habilidades individuais; um grupo pode ser composto por pessoas altamente habilidosas, mas que não atuam de forma coordenada, resultando em trabalho desordenado e sem bons resultados. Um grupo com eficácia coletiva coesa apresenta maior motivação, persistência e determinação para atingir objetivos comuns está mais aberto a inovações e acredita na sua capacidade para superar desafios e adversidades, intensificando os esforços, nessas situações (Casanova; Russo, 2016). É desejável que concentremos nossa atenção em como o grupo está se organizando e em que medida há um progresso na busca de objetivos comuns, no compartilhamento de conhecimento e experiências entre os profissionais, na percepção dos avanços e nas capacidades de lidar com problemas (Vinha et al., 2024).

É fundamental a inserção dessa área como componente de formação de base e continuada. Um estudo da ANE (2023) revelou que 53,7% dos educadores não tiveram formação para lidar com situações de violência nas escolas, e 90% desses gostariam de tê-la recebido. Embora a formação pedagógica seja necessária, ela não é suficiente. Ao tentarem realizar mudanças em suas práticas, os profissionais deparam com inúmeros desafios imprevistos que reduzem a adesão e resultam em implementações parciais.

Uma abordagem mais eficaz é a formação na prática, que ocorre após certa vivência das propostas da formação, auxiliando os envolvidos a colocá-las em ação e aprenderem com o processo (Aragão, 2013). Isso inclui o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades com feedbacks, compartilhamento de conhecimentos e experiências entre profissionais da mesma escola e de diferentes instituições, refletir sobre a prática, pedir e o oferecer ajuda, discutir os erros e as possibilidades, o que pode ser feito em comunidades de aprendizagem. Esse aprender com a ação valoriza o conhecimento construído a partir das experiências e promove uma aprendizagem institucional.

Além disso, na área da convivência, é fundamental a escola contar com suporte técnico especializado que incluem acompanhamento, apoio e intervenções adaptados às suas necessidades e contextos. Esse suporte pode ser horizontal, entre profissionais e escolas, ou vertical, com equipes especializadas da rede e, quando necessário, especialistas externos. Essa abordagem contribui para superar desafios específicos, buscando soluções com e adaptadas à escola, havendo respaldo e colaboração, minimizando os desengajamentos (Vinha et al., 2024).

As propostas nessa área devem contemplar três vias inter-relacionadas. A primeira é a institucional, que se refere a implantação de procedimentos que têm como pressuposto a participação democrática, integrando-os à cultura escolar. A segunda via, a interpessoal, inclui o conjunto de influências que resultam na maneira de ser e de fazer das pessoas. A terceira via é a curricular, que promove espaços e tempos específicos para tratar questões de convivência como objeto de conhecimento, incluindo formação ética e desenvolvimento socioemocional de alunos e profissionais. Isso pode ser feito com os estudantes por meio de uma disciplina que aborde expressão de sentimentos, resolução de conflitos, enfrentamento da violência normalizada, projetos antibullying, identificação e combate a discursos de ódio. É preciso cuidar da integração de forma curricular e contínua do trabalho com educação midiática e digital.

Nossas investigações (Vinha et al., 2017b) indicaram que a maioria dos esforços dos profissionais da escola é direcionada para ações reativas diante dos problemas de convivência. Embora seja essencial intervir nesses momentos, a complexidade das questões encontradas demanda intencionalidade e planejamento da convivência que se almeja construir. Os procedimentos a serem implementados devem ser coordenados, complementares e incorporados aos que a escola já desenvolve, e não justapostos. Incluem ações de atenção aos problemas de convivência, ou seja, a realização de intervenções específicas quando ocorre um confronto ou violência, como, por exemplo, o emprego do método de preocupação compartilhada;³ ações que contemplam a promoção dos valores morais e das competências sociomorais e emocionais; assim como ações de prevenção das violências, discriminações, bullying, entre outras.

Atuar na mudança de cultura na escola, considerando o exposto, contempla a implementação paulatina de procedimentos integrados à rotina da instituição, como: o oferecimento regular de assembleias para alunos e profissionais, promovendo a discussão e reflexão coletiva sobre questões que os implicam; os espaços de mediação para lidar com os conflitos privados entre algumas pessoas ou grupos; e práticas restaurativas, que colaboram para prevenir e tratar conflitos e desenvolver boas relações. É importante estimular o protagonismo dos jovens, fomentando a participação e o cuidado mútuo, como por meio dos movimentos autônomos, dos grêmios estudantis e do sistema de apoio entre pares,⁴ especialmente considerando que adolescentes recorrem mais aos colegas do que aos adultos em momentos de sofrimento ou conflito.

Tendo em vista as violências estruturais, é fundamental implementar estratégias para que os integrantes da comunidade possam, cada vez mais, reconhecer e enfrentar as desigualdades, tanto dentro da escola quanto na sociedade, visando à promoção da equidade e à eliminação de práticas discriminatórias e opressivas.

O sofrimento emocional de crianças e adolescentes exige mais do que reconhecimento; requer ações concretas da escola. Introduzir atividades socioemocionais no currículo, realizar círculos de construção de paz e criar sistemas de apoio entre pares aumentam a sensação de cuidado e pertencimento (Tognetta, 2024). As intervenções devem promover interações positivas e assertivas entre os alunos. Também é importante mapear as relações para identificar estudantes mais isolados, que necessitam de maior atenção e cuidado.

As ações nessa perspectiva visam, portanto, envolver todos no cuidado com a convivência escolar. Um ou mais adultos ou um grupo será responsável por estimular a convivência, sem serem exclusivamente responsáveis por ela. Pode constituir-se uma equipe de convivência e incluir representantes dos estudantes, docentes, funcionários, gestores e familiares dos alunos. Essa equipe pode organizar processos de escuta e participação, ajudar a lidar com comportamentos disruptivos reincidentes, promover ações de sensibilização, fomentar projetos coletivos, elaborar processos de acolhimento e o Plano Institucional de Convivência. Esse plano construído coletivamente e integrado ao Projeto Político-Pedagógico delineia ações concretas para organizar e operar a convivência escolar, identificando os principais problemas e delineando propostas para superá-los. Visa a engajar toda a comunidade escolar em uma abordagem contínua e integrada, sendo acompanhado e revisto periodicamente.

Destacamos, por fim, que a sustentabilidade de mudanças profundas, como as requeridas nesse campo, pressupõe longo período para se desenvolver e para que sejam consolidadas como nova cultura, geralmente, maior que 5-6 anos (Bellei et al., 2020; Vinha et al., 2024).

As avaliações da convivência e clima escolar

Alguns de nossos trabalhos (Tognetta, 2002, 2024; Moro et al., 2019; Vinha et al., 2017a) envolveram avaliações na área do clima e da convivência escolar realizadas por meio de instrumentos de medida. Dessa experiência, destacamos alguns aprendizados e precauções a serem consideradas ao utilizá-los, especialmente se forem orientar intervenções.

As avaliações sobre a convivência escolar, não raro, se concentram nas percepções de docentes e gestores sobre conflitos, agressões, assédio sexual, discriminação, bullying e outros problemas envolvendo estudantes, na escola. No Saeb 2021, que contou com as respostas de 63.997 diretores (Bacchetto, 2024), foi questionado: “Sobre os episódios listados abaixo, indique a frequência com que ocorreram neste ano, nesta escola: Bullying (ameaças ou ofensas verbais)”. Do total, 56% responderam que nunca ocorreram, 42% assinalaram poucas vezes e apenas 2% afirmaram várias vezes. Tais respostas indicam uma baixíssima percepção das ocorrências de bullying, na instituição educativa.

Um cuidado necessário é evitar perguntar diretamente sobre o bullying, em razão das diversas concepções existentes. É mais eficaz que se detalhem no item os tipos de agressão e a frequência com que ocorrem. Mesmo assim, podem ser percebidos enganos, por causa das características desse fenômeno, que difere de outras formas de violência. O bullying envolve a prática de atos agressivos e recorrentes entre pares, direcionados a um ou mais alvos constantes. Considerando essa conceitualização, um item com frequência anual e que não se refere a alvos específicos e paridade pode identificar agressões, todavia não caracterizar o bullying. Outro ponto a ser destacado é que focar apenas nas perspectivas de professores e gestores pode resultar em dados que não refletem a realidade, porque, conforme observado, os adolescentes raramente relatam tais questões aos adultos.

Essa peculiaridade também pode estar subjacente nas respostas dos gestores ao Saeb, sobre a discriminação. Para 82%, a discriminação nunca aconteceu em suas escolas no ano, enquanto 18% indicaram poucas vezes. Nenhum gestor assinalou que a discriminação ocorre várias vezes (Bacchetto, 2024). Além da possiblidade de respostas socialmente desejáveis, outra hipótese a levar em conta é que avaliações não conseguem detectar problemas de convivência e/ou violências quando estas estão naturalizadas, porque não são perceptíveis para adultos, estudantes e outros membros da comunidade escolar.

Quando não se trata de pesquisa, uma avaliação nessa área realizada pela escola, como do clima ou convivência, não deve ser um fim em si mesmo, mas um meio a serviço de um projeto. O ponto de partida consiste na identificação de uma necessidade compartilhada na escola. Essa análise só tem sentido se integrantes da comunidade escolar aderirem ao processo e estiverem dispostos a se engajar nos projetos de transformação em curto, médio e longo prazos (Vinha et al., 2017a). Contudo, ainda assim, é preciso alguns cuidados.

Encontramos instituições com um clima muito positivo pelos adultos e estudantes, no entanto, as sessões de observação revelaram frequentes situações de racismo, homofobia e bullying, que não eram compreendidas como tais. É importante levar a sério os problemas quando identificados e suspeitar quando questões da convivência esperadas não são detectadas. É preciso um trabalho que amplie a compreensão sobre essas manifestações a fim de que possam ser reconhecidas e, portanto, trabalhadas. Não raro, após esse trabalho, as avaliações indicam um aumento na ocorrência de tais problemas, como das incivilidades e das violências. Ao contrário do que parece num primeiro momento, esse aumento pode ser interpretado como um progresso, pois indica que esses comportamentos estão sendo expostos e enfrentados, em vez de serem invisíveis ou tolerados como parte da norma social.

Em projetos ou ações na área do clima ou convivência, muitas vezes se inicia com avaliações diagnósticas para que a comunidade identifique os desafios a serem superados (“remédio”), utilizando instrumentos quanti-quali e/ou processos participativos. No entanto, o tratamento de vários problemas, nessa área, pode estar em ações de prevenção das violências e na promoção de uma convivência positiva, ou seja, na “vacina”. Por exemplo, ao direcionar os esforços para promover a comunicação mais assertiva e empática entre as pessoas, a coordenação de perspectivas e o diálogo. Embora a comunicação possa não ser identificada como problema, seu aprimoramento tende a resultar na melhoria da qualidade dos relacionamentos e na redução de desavenças e confrontos.

Algumas avaliações buscam identificar e quantificar práticas nas escolas. Entretanto, tais práticas, ações ou projetos podem contribuir muito pouco na melhoria dos problemas de convivência. Segundo dados do Saeb (ABSP, 2023), diretores relataram uma variedade de projetos temáticos na área da convivência nas escolas: 70,1% abordando bullying; 55,7% voltados para a violência; 50,2% sobre relações étnico-raciais e racismo; 24,1% tratando de homofobia; e 14,8% focados em machismo. Contudo, mais do que realizá-los, é preciso considerar a qualidade das propostas desenvolvidas e sua eficácia em promover transformações nas concepções, ações e relações dentro da escola. A mera contabilização das práticas pode transmitir a mensagem de que a escola está ativamente lidando com tais desafios, porém com pouca eficácia, diante do aumento dos problemas. Essa abordagem pode igualmente insinuar que os problemas que enfrentam residem exclusivamente fora do ambiente escolar, como nas famílias, nos territórios, na sociedade, ou, mesmo, na personalidade do estudante. É preciso cautela para não colaborar com a destituição da função pedagógica da escola em promover a aprendizagem da convivência democrática.

Se a intenção é identificar a qualidade das práticas que estão sendo desenvolvidas ou as transformações decorrentes de um programa ou política, são recomendáveis propostas de avaliação participativas que permitam acompanhar o processo gradual de mudanças e possibilitem o aperfeiçoamento das ações ou programas ainda durante sua implementação, como as avaliações desenvolvimental e responsiva. A desenvolvimental busca produzir evidências de transformação que também são promotoras de desenvolvimento, pois se baseiam na ação avaliativa dos participantes de um programa sobre as transformações individuais e coletivas, contribuindo para a melhoria ainda durante a implementação (Patton, 2010). A responsiva consiste em uma avaliação qualitativa de programa, na qual os participantes são auxiliados a realizar suas próprias avaliações, e as descobertas são utilizadas para melhorar a compreensão, decisões e ações nos diversos níveis (Nunes et al., 2022).

Considerações finais

Ao longo deste artigo apresentamos estudos que indicam o aumento dos problemas de convivência nas escolas, das agressões on-line e do sofrimento mental entre os estudantes, refletindo um cenário preocupante. A convivência escolar espelha as diversas facetas da sociedade e seus desafios contemporâneos. Também abordamos aprendizagens decorrentes das pesquisas realizadas pelo Gepem nessa área.

Diante do panorama apresentado, reiteramos a urgência de ações e políticas públicas integradas. No âmbito escolar, é essencial promover a valorização dos profissionais de educação e desenvolver políticas que priorizem o cuidado, o apoio mútuo, o pertencimento e o bem-estar de todos na escola. Nesse sentido, as propostas precisam atuar na mudança na cultura das escolas e redes, promovendo a ampliação da eficácia coletiva, o aumento da colaboração e das relações de confiança. A convivência nas instituições de ensino não deve ser vista como um “problema” a ser solucionado de forma pontual ou definitiva, mas como um processo contínuo e evolutivo, que navegue nessa complexidade.

Diante de tantos desafios, urge fortalecer as escolas para que possam se constituir como espaços comunitários de diálogo, segurança e inclusão. Uma escola que considere em sua organização, tempos, estruturas, currículos, modelos pedagógicos e interações sociais, as características das crianças e jovens que a frequentam atualmente, caminhando em direção às necessidades e interesses dos estudantes de hoje.

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Notas

• 1
  O clima escolar positivo refere-se a um ambiente promotor do bem-estar, da confiança nas pessoas e na instituição, na aprendizagem. Unidades de ensino podem ter desigualdades e violências naturalizadas e, ao mesmo tempo, um clima positivo. A convivência escolar diz respeito à capacidade ou disposição que os integrantes da comunidade educativa apresentam para se relacionarem, à formação cidadã e ao desenvolvimento socioemocional e moral, de forma que o conviver no espaço da escola seja um aprendizado contínuo. São, portanto, distintos, mas complementares entre si, podendo ser intencionalmente promovidos.
• 2
  Atualmente, não existem mais fronteiras claras entre o espaço real e o virtual, pois as experiências, impressões, aquilo que se vive em um também pode se prolongar no outro. A expressão cyberagressão é empregada para designar a agressão de forma ampla, quando há a intenção de causar um dano a uma pessoa, usando, para isso, celulares, internet e redes sociais. Há, no entanto, vertentes dessa forma de violência, como, por exemplo, cyberbullying, sexting, shaming e linchamentos virtuais (Bozza; Vinha, 2023).
• 3
  O Método de Preocupação Compartilhada consiste em um conjunto de protocolos, como entrevistas individuais e a construção de um plano de intervenção e acordos educativos que visam ao desenvolvimento da sensibilidade moral, à transformação de dinâmicas sociais e atitudes individuais e ao fortalecimento emocional do alvo (Tognetta, 2021a).
• 4
  São estudantes que ajudam uns aos outros a lidar com problemas e desafios, como, por exemplo, as equipes de mediação de conflitos - nas quais são os jovens que realizam o processo de mediação dos mais novos - e as equipes de ajuda - constituídas por grupos de alunos que apoiam os colegas que têm dificuldades, vivenciam sofrimentos, são excluídos ou sofrem bullying, acolhendo-os e ajudando os que mais precisam (Tognetta, 2021b).

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  06 Out 2025
• Data do Fascículo
  Sep-Dec 2025

Histórico

• Recebido
  07 Ago 2024
• Aceito
  09 Dez 2024