Estudantes de origem imigrante no Ensino Médio público: o desempenho escolar em questãoRESUMO
Tendo por objetivo discutir o desempenho escolar de estudantes de origem imigrante, após breve revisão dos estudos sobre o tema, são apresentados os resultados da pesquisa realizada em uma escola pública de São Paulo. Na primeira parte, são analisados os boletins escolares dos alunos do Ensino Médio, brasileiros e de origem imigrante de todas as nacionalidades; na segunda são analisadas as notas dos bolivianos e filhos de bolivianos da 3ª série do Ensino Médio e da EJA e discutidas com base nas entrevistas realizadas com esses alunos. A análise dos boletins mostrou que os imigrantes apresentaram médias mais altas e menores taxas de reprovação. As notas e as entrevistas com os bolivianos e filhos de bolivianos revelaram desempenhos distintos e percursos diferenciados, mas a maioria manifestou intenção de prosseguir os estudos.
PALAVRAS-CHAVE:
Desempenho escolar; Imigrantes; Bolivianos; Ensino Médio; Escola pública
ABSTRACT
This article aims to discuss the academic performance of students with an immigrant background. After a brief review of studies on the topic, the results of research carried out in a public school in São Paulo are presented. In the first part, the report cards of High School students, Brazilians and those with an immigrant background of all nationalities, are analyzed; in the second, the grades of Bolivians and children of Bolivians in the 3rd year of high school and EJA are analyzed and discussed based on interviews carried out with these students. Analysis of the report cards showed that immigrants had higher averages and lower failure rates. The grades and interviews with Bolivians and children of Bolivians revealed different performances and paths, but the majority expressed the intention to continue their studies.
keywords:
School performance; Immigrants; Bolivians; High School; Public school
Introdução
Segundo Vinha e Yamaguchi (2021), no período de 2010 a 2020 foi observado um aumento de 195% no número de matrículas de estudantes imigrantes, passando de 41.916 imigrantes matriculados, em 2010, para 122.900, em 2020, aumento registrado em todos os níveis da educação básica e nas modalidades de cursos técnicos, inclusive da Educação de Jovens e Adultos (EJA).
A região Sudeste é a que apresenta o maior número de estudantes imigrantes, registrando um aumento de 85,5%, passando de 25.567 matrículas, em 2010, para 47.443, em 2020. A cidade de São Paulo, por sua vez, concentra 68% dos estudantes imigrantes da região Sudeste, com 19.345 matrículas, sendo 41,7% de bolivianos. Em uma década, houve um aumento de quase 100%, considerando que em 2010 constavam 9.755 matrículas de estudantes imigrantes.
Os desafios enfrentados pelos estudantes de origem imigrante, suas famílias e as escolas são inúmeros apesar de alguns avanços, como o direito à matrícula de migrantes, refugiados, apátridas e solicitantes de refúgio no sistema público de ensino brasileiro sem o requisito de documentação comprobatória de escolaridade anterior; procedimentos para acolhimento, prevenção ao bullying, racismo e xenofobia e capacitação de professores e funcionários a serem organizados pelas escolas, conforme estabelece a Resolução CEB/CNE n.1, de 13 de novembro de 2020 (Brasil, 2020). No entanto, no dia a dia das escolas a garantia do direito à educação, previsto na Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1988), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.9394/1996 (Brasil, 1996), e reafirmadas pela nova Lei de Migração n.13.445, de 24 de maio de 2017 (Brasil, 2017), ainda é um desafio.
Neste artigo será apresentado um recorte dos resultados obtidos na pesquisa realizada em uma escola estadual do município de São Paulo, escolhida por ser uma das unidades com o maior número de estudantes de origem imigrante.
Com o objetivo de discutir o desempenho escolar de estudantes de origem imigrante, inicialmente é apresentada uma breve revisão dos estudos sobre o tema. Na sequência, são apresentados os dados coletados na pesquisa realizada na referida escola. Na primeira parte são analisadas as notas finais, registradas nos boletins escolares, obtidas pelos alunos do Ensino Médio e da EJA, brasileiros, imigrantes e filhos de imigrantes de todas as nacionalidades. Na segunda parte, são analisadas as notas finais obtidas pelos alunos bolivianos e filhos de bolivianos, das turmas da 3ª série do Ensino Médio e da EJA, do período noturno, e discutidas com base nas entrevistas realizadas com esses alunos com o intuito de conhecer os fatores que facilitaram e/ou dificultaram as trajetórias escolares. As entrevistas foram realizadas na escola, nos anos de 2018 e 2019.
Estudantes de origem imigrante: o desempenho escolar em questão
Segundo o Relatório da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico - OCDE (2006), elaborado com base nos dados do Programme for International Students Assessment (Pisa), obtidos em 2003, estudantes de origem imigrante, de primeira e segunda gerações, apresentaram desempenho inferior aos estudantes nativos nas áreas de Matemática, Leitura e Ciências. O relatório destaca que em alguns países como Áustria, Bélgica, Dinamarca, França, Alemanha, Holanda e Suíça as diferenças de desempenho entre estudantes imigrantes e nativos são maiores, e em países como Austrália, Canadá, Nova Zelândia e Macao (China) as diferenças são menores, diminuindo ainda mais se considerada a performance dos estudantes imigrantes de segunda geração, por apresentarem melhor domínio da língua do país receptor, refletindo os efeitos das políticas de integração.
Em estudo mais recente realizado pela OCDE (2018), as barreiras linguísticas e as desvantagens socioeconômicas são apontadas como os maiores obstáculos, e cerca de 50% dos estudantes de origem imigrante não conseguem atingir as habilidades básicas em leitura, matemática e ciências. O estudo destaca ainda a proporção desses estudantes cujas mães têm baixo nível de escolaridade. Cabe salientar que esses fatores são mencionados recorrentemente em pesquisas acadêmicas como condicionantes negativos do desempenho escolar dos estudantes imigrantes, como será demonstrado adiante.
No Brasil, as pesquisas acadêmicas sobre escolarização de estudantes de origem imigrante vêm ganhando volume nos últimos anos, especialmente sobre questões relacionadas aos alunos de origem boliviana, tal como discutido em trabalhos anteriores (Kohatsu; Ramos; Ramos, 2020a; Kohatsu; Braga; Felippe, 2022; Kohatsu; Braga; Lazare-Gabriel, 2022), contudo, o rendimento acadêmico dos estudantes imigrantes ainda é pouco investigado.
Na Argentina, o número significativo de bolivianos nas escolas também tem impulsionado as pesquisas (Cerrutti; Binstock, 2005; Beheran, 2012; Gavazzo; Beheran; Novaro, 2014; Cerrutti, 2020; Maggi et al, 2022).
Em Portugal, o desempenho escolar tem sido objeto de investigação em várias dissertações e teses (Kohatsu; Ramos; Ramos, 2020b). Com base no material relevante encontrado, ampliado e atualizado, pode-se constatar que o desempenho escolar dos estudantes de origem imigrante é frequentemente apontado como inferior ao desempenho dos portugueses, sendo os estudantes originários dos Países Africanos de Língua Portuguesa (Palop), especialmente os cabo-verdianos, citados como aqueles que apresentam as maiores dificuldades e os piores desempenhos, com as maiores taxas de reprovação e abandono precoce (Pires, 2001; Casimiro, 2006; Seabra, 2008; Gonçalves, 2009; Évora, 2013; Hortas, 2013; Martins, 2017; Cândido, 2020). Por outro lado, o desempenho dos estudantes do Leste Europeu foi apontado como semelhante ou algumas vezes até superior ao dos portugueses (Linares, 2011).
Embora muitos estudos tenham destacado as desvantagens dos estudantes originários dos Palop e focado a investigação nos processos que levam ao insucesso escolar, outros buscaram compreender as condições que possibilitavam o sucesso escolar dos cabo-verdianos, mesmo vivendo em contextos socioeconômicos desfavoráveis (Lopes, 2011; Évora, 2013).
É interessante mencionar que alguns estudos contestaram a condição migrante como fator principal de desvantagem escolar, demonstrando que situação econômica das famílias era mais determinante (Correia e Silva, 2019; Machado; Matias; Leal, 2005).
Assim como o estudo de Casimiro (2006) que mostrou diferentes desempenhos escolares de cabo-verdianos na Holanda e em Portugal, Dustmann, Frattini e Lanzara (2012) observaram que estudantes de origem turca de segunda geração, residentes em diferentes países, apresentavam desempenhos heterogêneos, e em alguns países eram até superiores aos dos nativos. As diferenças foram atribuídas às condições das famílias, sendo os piores resultados atribuídos aos antecedentes familiares mais desfavorecidos. Diferentes trajetórias do mesmo grupo étnico, no mesmo país, foram observadas por Pàmies e Bertran (2018). Jovens de origem marroquina, identificados como o grupo mais desfavorecido, apresentaram trajetórias diferenciadas nas escolas da Catalunha, Espanha. Os pesquisadores apontaram que determinadas condições como o apoio dos professores e da família, a manutenção do vínculo com o islamismo e o capital social do grupo intraétnico impulsionavam trajetórias escolares mais exitosas, diferentemente do que ocorria com os jovens mais assimilados, que tinham mais chances de abandono escolar precoce. É oportuno citar que Portes e Min Zhou (1993) observaram, com base no conceito de assimilação segmentada, que o processo de assimilação dos filhos de imigrantes à sociedade americana não era homogêneo, podendo resultar em mobilidade ascendente, estagnação ou mobilidade descendente. A autoridade exercida pelos pais e a aculturação seletiva (Portes; Haller; Fernández-Kelly, 2008), ou seja, a incorporação de elementos culturais da sociedade receptora sem terem de abandonar as tradições linguísticas e culturais familiares, poderiam proporcionar condições para os jovens imigrantes resistirem às pressões sociais e o risco da mobilidade descendente.
Retomando a discussão sobre a condição migrante como fator de desvantagem escolar, vale citar a pesquisa de González e Rojas (2018). Os pesquisadores constataram que estudantes de origem boliviana e peruana, matriculados em escolas na região fronteiriça no norte do Chile, apresentavam desempenho acadêmico semelhante ao dos chilenos na educação básica e média e desempenho superior em cursos de Ensino Médio e técnicos. Por outro lado, Cerrutti (2020), mesmo considerando a heterogeneidade entre os imigrantes, aponta que estudantes originários do Paraguai, do Peru e da Bolívia matriculados nas escolas de Buenos Aires, Argentina, apresentavam maiores taxas de repetência, quase três vezes maior do que a dos argentinos. Segundo a pesquisadora, esses estudantes eram provenientes de famílias com menos recursos econômicos, nível mais baixo de escolarização e com menor capital cultural, mas destaca também que a maioria dos estudantes estrangeiros mudou de escola com mais frequência do que os argentinos e se concentrava nas escolas públicas, diferentemente dos argentinos, que estavam igualmente distribuídos entre as públicas e as privadas.
Pelo que se pode ver pelos relatórios internacionais e pelas pesquisas acadêmicas, a situação de desvantagem dos estudantes de origem imigrante é frequentemente enfatizada, embora alguns estudos ressaltem que a categoria imigrantes é heterogênea e que esses estudantes podem ter trajetórias e desempenhos escolares diferenciados. De toda forma, chamou a atenção o fato de muitos estudos destacarem os fatores externos à escola para explicar o sucesso/insucesso escolar: condições socioeconômicas das famílias, nível de escolaridade dos pais, expectativas e apoio familiar etc. Ao se buscar as causas do fracasso escolar apenas nos fatores extraescolares, o funcionamento excludente da escola e a reprodução da desigualdade no interior do sistema educacional (Bourdieu, 2007; Bourdieu; Passeron, 2018) deixam de ser problematizados e, assim, reafirma-se continuamente a inaptidão e a incapacidade das crianças e jovens pobres (Patto, 2015), incluindo-se os filhos dos imigrantes, à educação escolar.
A pesquisa empírica
A pesquisa foi realizada em uma escola pública de Ensino Fundamental e Médio (Escola M), situada no município de São Paulo. A escolha se justificou por ser uma das unidades com mais estudantes de origem imigrante de várias nacionalidades.
Com o objetivo de analisar o desempenho escolar, primeiramente foram analisadas as notas finais, registradas nos boletins escolares, obtidas pelos alunos do Ensino Médio e da EJA, brasileiros, imigrantes e filhos de imigrantes de todas as nacionalidades.
Na segunda parte, visando aprofundar o conhecimento das experiências escolares, foram analisadas as notas finais obtidas pelos alunos bolivianos e filhos de bolivianos, das turmas da 3ª série do Ensino Médio e da EJA, do período noturno, e discutidas com base nas entrevistas realizadas com esses alunos com o intuito de conhecer os fatores que facilitaram e/ou dificultaram suas trajetórias escolares. A escolha dos alunos de origem boliviana justifica-se por ser o grupo mais numeroso e a escolha dessa série ocorreu por ser o final do Ensino Médio e a conclusão da educação básica. O convite foi feito em todas as turmas dessa série, sendo entrevistados todos aqueles que aceitaram o convite, mas neste artigo foram discutidas apenas as experiências de 12 alunos, selecionados com base em suas notas. As entrevistas foram realizadas nos anos de 2018 e 2019, no espaço cedido pela escola, na maioria das vezes em duplas (a pedido dos alunos), gravadas sob consentimento, transcritas e enviadas aos respectivos entrevistados.
O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo e foram seguidos os procedimentos éticos previstos. No caso dos alunos menores de idade, o termo de consentimento foi assinado pelos responsáveis; no caso dos maiores, o termo foi assinado pelos próprios alunos.
Resultados e discussão
Desempenho escolar
Nas sete salas do Ensino Médio regular e nas salas da EJA constavam matriculados 311 alunos, sendo 227 brasileiros, 45 imigrantes e 39 filhos de imigrantes, conforme pode se ver no Quadro 1.
O grupo mais numeroso era o dos bolivianos e filhos de bolivianos. Além desses, havia também alunos paraguaios, angolanos, bengalis, haitianos e outros. Na turma da 3ª série C e nas turmas de EJA não havia alunos filhos de imigrantes.
Foram consultados os boletins escolares (atas finais) das nove turmas, sendo sete do Ensino Médio e duas turmas da EJA. No boletim das turmas constavam as notas finais obtidas pelos alunos, em cada disciplina. As aulas de Educação Física eram oferecidas somente para as turmas do matutino por isso não foram consideradas para comparação das notas.
Com base nas atas finais das turmas do Ensino Médio regular e da EJA, foi calculada a nota média obtida por grupo (alunos brasileiros, imigrantes e filhos de imigrantes), por disciplina e por série, recordando que havia duas turmas de 1ª série, duas de 2ª série, três de 3ª e duas de EJA.
No Quadro 2 são apresentados os grupos que obtiveram as médias mais altas nas disciplinas, por série.
Pelo que se pode ver, na 1ª série, os alunos imigrantes obtiveram as médias mais altas em nove disciplinas e os filhos de imigrantes em duas (Geografia e Sociologia). Na 2ª série, os imigrantes conseguiram médias mais altas em nove disciplinas e os brasileiros em duas (Biologia e Física). Na 3ª série, os filhos dos imigrantes tiveram as médias mais altas em nove disciplinas e os imigrantes em duas (Português e Artes). Na EJA, os brasileiros conseguiram as médias mais altas em seis disciplinas e os imigrantes em cinco disciplinas. É importante informar que, na maioria das vezes, as diferenças entre as médias dos grupos eram de décimos, raramente havendo diferença maior do que um ponto. Ou seja, as diferenças eram pouco significativas, embora os alunos de origem imigrante tenham apresentado médias mais altas com maior frequência.
Em relação ao número de reprovações, 36 (15,86) brasileiros foram reprovados, número maior, inclusive proporcionalmente, em relação às reprovações dos alunos de origem imigrante - 3 reprovados (3,57).
Pelas médias, notas vermelhas (inferiores a 5) e pelo número de reprovações, o grupo dos brasileiros apresentou desempenho inferior ao dos alunos de origem imigrante, contrariando estudos que apontaram desvantagens dos imigrantes em relação aos nacionais.
Entrevistas com alunos bolivianos e filhos de bolivianos
Do grupo de entrevistados, foram selecionadas quatro alunas com as médias mais altas (próximas a 8) e oito alunos com as médias mais baixas. O maior número de alunos com médias mais baixas se justifica por seis deles apresentarem notas próximas a 5 e uma aluna apresentar média 3,18, inferior à nota mínima para aprovação. Feita a seleção, as entrevistas desses alunos foram revistas e buscados os aspectos comuns das trajetórias escolares. Nessa revisão, foi observado que uma aluna brasileira (Cindy), filha de bolivianos, mesmo obtendo média superior à dos colegas com as médias mais baixas, apresentava dificuldades semelhantes e por isso também foi incluída na discussão.
Segue o Quadro 3 com os dados dos entrevistados.
Alunas com notas mais altas
As quatro alunas com as médias mais altas apresentaram algumas características comuns. Milenka, Pamela, Ghisela (bolivianas) e Lizeth (filha de bolivianos) tinham praticamente a mesma idade, entre 16 e 17 anos, sem reprovações no histórico escolar, estudando desde os anos iniciais do Ensino Fundamental na Escola M.
As quatro alunas relataram dedicação aos estudos desde os anos iniciais, sempre prestando atenção nas aulas, mesmo quando as condições não eram favoráveis. Lizeth recordou que na 4ª série tinha muita bagunça e por isso sentavam-se na frente da sala para prestar atenção, mas, quando o professor determinava os lugares por ordem de chamada, eram obrigadas a sentar no “fundão” mesmo contrariadas. Milenka recordou que até a 4ª série as notas eram razoáveis, mas quando passou para a 5ª série teve dificuldades para se adaptar à mudança de professores e as notas caíram um pouco. Com o tempo as notas foram aumentando e no Ensino Médio melhorou bastante. Já Pamela recordou que suas notas eram boas no Ensino Fundamental, mas no Ensino Médio “abaixaram um pouco” devido às amizades, mas nunca ficou para recuperação.
Milenka teve somente duas notas vermelhas, uma por engano do professor e a outra, em Artes, devido a um trabalho em grupo que não foi enviado a tempo; Lizeth e Pamela também tiveram uma nota vermelha, em Artes. Apesar desse episódio, Lizeth reforçou “sempre tentei me manter na média, nunca abaixo de cinco, tipo, sete, oito, nove. Na minha casa não pode tirar tipo nota baixa, gera um problema”. Ghisela fez questão de dizer: “Eu mantenho as notas acima de sete [...] nota vermelha eu nunca tive”.
As entrevistadas relataram que os pais acompanhavam os estudos e eram exigentes desde quando eram crianças:
[...] quando eu era criança meu pai sempre revisava meu caderno, todos os dias. [...] Antes de entrar na escola eu já aprendia a tabuada em casa. Ele fazia a chamada oralmente. [...] Ele me cobra até hoje porque acho que tem os motivos dele. (Lizeth)
Da mesma forma agia o pai de Milenka:
Ele via meu caderno, se a minha letra tava feia, arrancava a folha, copiava de novo. A gente sempre teve o costume de fazer tudo organizadinho, copiar direitinho. [...] Ele me fazia repetir toda hora a tabuada, até agora, lembro de tudo. De um a dez, ele me fazia decorar tudo. (Milenka)
No caso de Ghisela, a exigência maior era da mãe: “ela (mãe) fala que eu tenho que ser a melhor da família”. Contou que certa vez recebeu um destaque no mural da escola por seu bom desempenho, mas a mãe não a elogiou porque havia tirado notas oito e nove:
Nossas mães não gostam de ver nenhum sete, nem oito e nem nove; quer ver o dez. (riso) Esse ano eu fiquei no mural, só que a minha mãe não gostou do mesmo jeito. Meu pai foi o único que me deu parabéns. Mas minha mãe, não. Ela não gosta de ver sete, oito, nove. Nove em matemática, dez em inglês, oito em português. Aí ela não gostou de ver o oito e o nove. “Tá bom, eu vou tentar melhorar”. (Ghisela)
As entrevistadas acreditavam que os pais eram exigentes porque não tiveram oportunidades de estudos na Bolívia e desejavam que as filhas estudassem para que tivessem condição melhor do que a vivida pelos imigrantes, exercendo trabalhos duros e pouco remunerados.
Ghisela relatou:
Meu pai fala “você tem que ter mais garra na vida porque você sabe como os imigrantes sofrem.” [...] Meu pai fala, tipo, “tenta pegar uma boa nota, vai pesar no seu currículo, as empresas não vão te aceitar tão fácil”. (Ghisela)
Milenka disse que os pais incentivavam muito os estudos:
No meu caso, os meus pais sempre me incentivaram bastante. [...] eles sempre pegaram no meu pé. Pois agora que meu pai não tá, minha mãe taí e ela continua pegando no meu pé. É um sonho tipo, eles querem mesmo que a gente estude. (Milenka)
Lizeth enfatizou:
Faz uns vinte anos que eles (pais) vieram pra cá. Aí ele (pai) sempre me exigia que eu... toda minha família sempre exigiu que a gente tivesse esse interesse na educação. [...] Minha irmã mais velha é formada em engenharia, ela já acabou a faculdade. (Lizeth)
Lizeth frequentava curso preparatório para o Enem para aprender os conteúdos que não teve na escola: “biologia eu não tenho aqui desde o primeiro ano, vai fazer três anos que eu não tenho biologia”. E por isso a família pagava o curso preparatório para que ingressasse em universidade pública: “Eu quero entrar na USP ou numa universidade federal. Eu quero cursar Direito. Eu recebo apoio da minha família. [...] Eu já comecei os estudos pro Enem, eu faço um curso técnico preparatório pra isso” (Lizeth).
Milenka fazia curso profissionalizante de cabeleireiro concomitantemente ao Ensino Médio. Sobre a faculdade disse: “O que eu quero mesmo é veterinária”. Queria estudar em instituição confessional para estudar paralelamente teologia; ela e a mãe são adventistas.
Pamela também pretendia continuar os estudos em universidade pública: “Sim, na USP mesmo. Medicina veterinária”. E contava com o apoio da família: “Sim, minha irmã dá força me ajudando nas lições. Meu pai é o que mais pega no meu pé”. Pamela contou que durante o dia ajudava o pai, que trabalhava em casa como alfaiate.
Ghisela contou que eventualmente também ajudava os pais que trabalhavam no comércio: “Tem vezes que eu trabalho com meus pais de domingo mesmo, sábado. Eu ajudo. Meus pais, eles vendem na feirinha. [...] É na rua”. Mas a mãe não queria que a filha continuasse trabalhando na feira como eles e por isso havia a cobrança e o apoio para a continuidade dos estudos:
Meu pai queria que eu fizesse medicina, porque ele falou que é uma área muito boa, que eu vou aprender bastante. Eu quero fazer outra área, que é gastronomia, que é bem diferente. Meu pai tá me apoiando bastante, tanto que eu vou começar um curso sábado. (referindo-se ao curso técnico de gastronomia). (Ghisela)
As quatro entrevistadas, mesmo não pertencendo a famílias de alto nível socioeconômico e com elevado capital cultural, destacaram-se como alunas com as melhores notas e estavam em vias de concluir a educação básica sem reprovações, contrariando as “profecias” de insucesso escolar de imigrantes em condições desprivilegiadas como afirmadas em inúmeras pesquisas. Os pais, mesmo com condições modestas, encorajavam a continuidade dos estudos e tinham altas expectativas, como o ingresso na universidade pública, no caso de Pamela e Lizeth, mesmo reconhecendo as desvantagens decorrentes do estudo em escola pública, com falta de professores e outros problemas.
Alunos com notas mais baixas
Seis alunos obtiveram médias entre 5 e 5,54, sendo cinco bolivianos (Albert, Freddy, Jherson, Juan, Pamela) e um brasileiro, filho de bolivianos (Edwin); uma aluna boliviana (Diana) teve média abaixo de 5. Uma aluna brasileira (Cindy), filha de bolivianas, embora tivesse média ligeiramente superior (6,18), foi incluída porque teve um percurso semelhante ao dos colegas em certos aspectos. Esses alunos tinham à época idades entre 18 e 20 anos, ligeiramente acima do esperado para a série por conta de reprovações e interrupções na escolarização. Outro aspecto em comum foram as mudanças de escola ao longo da trajetória escolar.
Com exceção de Edwin, que ingressou na Escola M no 2º ano do Ensino Fundamental, os demais relataram passagens por várias escolas, situação semelhante à vivenciada por estudantes bolivianos em Buenos Aires, conforme Cerrutti (2020).
Alguns, além das mudanças de escolas, interromperam os estudos, como Albert, que teve reprovações e concluiu o Ensino Médio na EJA.
Pamela interrompeu os estudos no 6º ano devido à morte do pai, ficando dois anos sem estudar. Retornou no 7º ano em outra escola, onde teve dificuldades para se relacionar com os colegas bolivianos. Cursou do 8º ano do Ensino Fundamental à 2ª série do Ensino Médio em escola de outro município; a 3ª série cursou na Escola M, no período noturno.
Diana cursou o Ensino Fundamental em três escolas públicas. Na 1ª série do Ensino Médio parou de estudar por um ano em função do trabalho. Retomou os estudos na Escola M; foi reprovada na 2ª série do Ensino Médio e novamente na 3ª série, no ano da entrevista.
Cindy passou por quatro escolas públicas e duas particulares durante o Ensino Fundamental; no Ensino Médio passou por três escolas. As mudanças de escola ocorreram pelas mudanças de residência e, mais tarde, para se ajustar aos horários de trabalho.
As reprovações foram mencionadas pela maioria dos entrevistados, com exceção de Pamela. Os motivos geralmente eram atribuídos ao excesso de faltas em virtude do trabalho ou a problemas de saúde.
Freddy foi reprovado na 1ª e na 2ª série do Ensino Médio: “Eu repeti por falta. Sim, trabalhava. Eu perdia o horário, acabava dormindo”. Após a reprovação na 2ª série do Ensino Médio, pediu ao pai mudar para o período noturno. Após o término das aulas, passava em sua casa e ia trabalhar na feira da madrugada até de manhã. Cindy também trabalhava na feira da madrugada, desde os 12 anos: “Na feirinha, eu trabalho de madrugada. [...] E por trabalhar, por isso que eu repeti de ano”.
Juan também trabalhava na feira da madrugada, mas foi reprovado porque contraiu tuberculose quando estava no 9º ano e teve muitas faltas. Edwin foi reprovado uma vez, também por faltas ocorridas no período em que fez uma cirurgia, mas faz questão de dizer que nunca ficou para recuperação. Na 3ª série, diz que estava faltando muito por motivos pessoais.
Além das reprovações, as vivências de discriminação e até bullying marcaram as trajetórias escolares de Albert, Freddy, Jherson, Juan, Pamela e Diana, as duas últimas, discriminadas por colegas bolivianos.
Apesar das dificuldades, os entrevistados relataram planos para seguir os estudos. Freddy tinha planos de estudar inglês, fazer um curso de formação para piloto de avião e trabalhar na Bolívia, onde o pai acreditava que teria mais chances de emprego. Juan fazia curso de cabeleireiro juntamente com o Ensino Médio e gostaria de estudar enfermagem. Jherson ajudava a família na costura e também tinha planos de estudar enfermagem, mas na Bolívia porque o curso é mais barato e não precisaria fazer vestibular. Albert tinha interesse por engenharia de música, produção de vídeo, design, TI e nutrição e pretendia fazer faculdade. Edwin também ajudava os pais na costura e após o término do Ensino Médio pretendia ter um bom emprego, fazer algum curso, talvez técnico em computação. Não pretendia fazer faculdade porque a família tinha planos de se mudar para a Bolívia quando acabar a construção da casa lá. Pamela fazia curso de inglês junto com o Ensino Médio e planejava fazer intercâmbio no Canadá para estudar administração. Cindy pretendia estudar direito em faculdade particular, com auxílio do pai; acreditava que seria complicado passar nas provas das universidades públicas. Diana queria estudar na Bolívia, mas não sabia em qual universidade.
Breves considerações
Apesar de diferenças nas trajetórias escolares dos alunos entrevistados, algumas experiências comuns foram observadas. As dificuldades com a Língua Portuguesa no início da escolarização foram comentadas por alguns entrevistados. Milenka recordou que os professores diziam para sua mãe conversar somente em português com a filha. A pressão das escolas para inibir a língua estrangeira e insistirem para os pais conversarem em português com seus filhos não é uma prática incomum, tal como discutido em outros trabalhos (Kohatsu; Braga; Felippe, 2022; Kohatsu; Braga; Lazare-Gabriel, 2022), ocorrendo também nas escolas argentinas em relação às crianças bolivianas falantes das línguas originárias (Beheran, 2012). No entanto, experiências diferentes foram relatadas por Jherson, Freddy, Ghisela e Pamela que foram acolhidos e apoiados pelas professoras e por colegas quando tiveram dificuldades com o idioma.
Alguns dos entrevistados mantiveram as referências culturais, como o uso da língua espanhola na família e outros costumes, indicando processos de aculturação seletiva (Portes; Haller; Fernández-Kelly, 2008), ou seja, a incorporação de elementos culturais da sociedade receptora sem o abandono das tradições linguísticas e culturais familiares. Diferentemente de seus colegas, Albert, que frequentava a EJA, mesmo sendo boliviano, disse que se identificava mais como brasileiro, só conversava em português com seus pais, tinha mais amigos brasileiros e havia sofrido bullying no Ensino Fundamental, fato que deve ter contribuído para interromper seus estudos, mas conseguindo retornar e concluir a educação básica.
A aculturação seletiva, segundo Portes, Haller e Fernández-Kelly (2008), poderia ajudar os jovens a resistirem às pressões sociais e diminuir o risco da mobilidade descendente, principalmente nos casos em que os jovens estão inseridos em meios mais desfavorecidos. E ainda, no caso de muitos entrevistados, a proximidade e a convivência predominante com colegas de origem boliviana na escola também podem ter contribuído para o compartilhamento de expectativas positivas, como estímulo e encorajamento para investimento em projetos de vida.
A despeito das diferenças nos percursos escolares e nas notas obtidas, o apoio e as expectativas positivas das famílias, enfatizadas por algumas entrevistadas e presumida em outros casos, parece ser uma característica comum nas experiências desses jovens, que se assemelham também a de jovens migrantes bolivianos que vivem na Argentina. Cerrutti e Binstock (2005) citam o caso de uma jovem, filha de bolivianos, que vivia em Buenos Aires e teve de mudar várias vezes de residência em virtude de a família ter de buscar trabalho. Era uma boa aluna, séria, responsável e mesmo com as dificuldades econômicas nunca pensou em desistir da escola. Apesar de seus pais não terem concluído o secundário, incentivavam o estudo e a apoiavam porque não queriam que a filha tivesse a mesma condição deles.
A pesquisa não é conclusiva, mas espera-se que traga contribuições para reflexão sobre o tema. Diferentemente do que apontaram muitos estudos, a condição migrante não significa necessariamente um fator de desvantagem se os estudantes puderem contar com apoio das escolas, dos professores e dos colegas para o enfrentamento das inúmeras barreiras que surgem ao longo da trajetória escolar. Com o devido apoio, podem apresentar desempenho escolar semelhante aos dos nacionais e, em alguns casos, até se destacarem, tal como ocorreu com alguns dos participantes deste estudo.
Além do apoio da escola, o suporte e as cobranças dos pais foram fundamentais para os entrevistados perseverarem nos estudos. Contrariando as previsões de várias pesquisas, apesar das dificuldades, da situação socioeconômica desfavorável e do baixo capital cultural das famílias, os entrevistados conseguiram passar pelo estreito e excludente funil do sistema escolar e concluir a educação básica no Brasil. E, mais do que isso, seguiram com anseios de continuar os estudos almejando melhores perspectivas de vida.
Referências
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