Práticas de leitura e de escrita no Ensino Fundamental I: Pibid como espaço de formação inicialResumo
Este artigo objetiva discutir, em primeira instância, de que forma a atuação dos graduandos participantes do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID-USF contribuiu com o processo de ensino e de aprendizagem de alunos do 5º ano do Ensino Fundamental, especialmente no tocante às práticas de leitura e de escrita e, em segunda instância, de que forma o Programa impactou na formação dos pibidianos. Para atingir esse objetivo, foram selecionados como corpus os relatórios finais dos pibidianos entregues em março de 2022 e uma entrevista com cada uma das três professoras supervisoras da escola pública em que os pibidianos atuaram. Os dados foram discutidos com base no Interacionismo Sociodiscursivo- ISD (Bronckart, 1997, 2006, 2008) que apresenta um modelo de análise textual que permite compreender as representações construídas nos e pelos textos. Considerando tais pressupostos, verificou-se que os estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental conseguiram ampliar as competências e habilidades de leitura e de escrita e que os pibidianos desenvolveram competências para a prática didático-pedagógica em pedagogia.
Palavras-chaves:
formação de professores
;
interacionismo sociodiscursivo
;
leitura e escrita.
Resumen
Este artículo pretende discutir, primero, de qué forma la actuación de los estudiantes de pregrado participantes del Programa Institucional de Becas de Iniciación a la Docencia - PIBID-USF - contribuyó con el proceso de enseñanza y aprendizaje de alumnos de 5º año del Ensino Fundamental, especialmente en sobre las prácticas de lectura y de escritura y, segundo, de qué modo el Programa impactó la formación de los pibidianos. Para lograr este objetivo, fueron seleccionados como corpus los informes finales de los pibidianos entregados en marzo de 2022 y una entrevista con cada una de las tres profesoras supervisoras de la escuela pública donde actuaron los pibidianos. Los datos fueron discutidos con base en el Interaccionismo Socio-discursivo (Bronckart, 1997, 2006, 2008) que presenta un modelo de análisis textual que permite comprender las representaciones construidas en y por los textos. Considerando estos supuestos, se comprobó que los estudiantes de 5º año de lo Ensino Fundamental consiguieron ampliar las competencias y habilidades de lectura y escritura, y que los pibidianos desarrollaron competencias para la práctica didáctico-pedagógica en Pedagogía.
Palabras-clave:
formación de profesores
;
interaccionismo socio-discursivo
;
lectura y escritura.
Abstract
This article aims to discuss, firstly in the first instance, how the performance of the Pibidians 2 participating in the Institutional Teaching Initiation Scholarship Program - PIBID-USF contributed to the teaching and learning process of students in the 5th year of Elementary School, especially regarding reading and writing practices and, secondly, how the Program impacted the academic education of these graduates. To achieve this objective, the final reports of the Pibidians delivered in March 2022 and an interview with each of the three supervising teachers of the Public School where the Pibidianos worked as interns were selected as corpus. The corpus was discussed in the light of Sociodiscursive Interactionism - ISD (Bronckart, 1997, 2006, 2008), which presents a model of textual analysis that allows understanding the representations constructed in and by texts. Considering such theoretical approach, it was found that students fifth graders of elementary school were able to expand their reading and writing skills and abilities, while the undergraduate students developed skills for didactic-pedagogical practice in pedagogy.
Keywords:
teacher training
;
socio-discursive interactionism
;
reading and writing.
1. Iniciando o diálogo
Pode ser considerada alfabetizada a pessoa capaz de usar a leitura e a escrita como instrumentos para conhecer e transformar a realidade. No Glossário Ceale3 o conceito de alfabetização é descrito por Magda Soares como o processo de aprendizagem do sistema alfabético e de suas convenções, ou seja, a aprendizagem de um sistema notacional que representa, por grafemas, os fonemas a fala. Desse modo, consideramos neste trabalho, alinhados com Soares (2004), a alfabetização como domínio da escrita, da leitura e da relação que existe entre grafemas e fonemas, assim como dos diferentes instrumentos de escrita, em um processo que vai muito além de decodificação de letras e de sílabas.
Nesse sentido, o processo de alfabetização não é simples, especialmente porque em muitos contextos, a escola reproduz práticas descontextualizadas e repetitivas em um modelo de letramento autônomo (Street, 2014) em que se observam no Ensino Fundamental alunos que não dominam as expectativas básicas para o ano e apresentam muitas dificuldades na apropriação do sistema de escrita alfabética (SEA) no processo de alfabetização.
A preocupação com a alfabetização dos alunos é um tema recorrente em pesquisas. Para ilustrar, verificamos que a busca pelo termo alfabetização na plataforma Scielo apresentou 768.000 resultados. O foco desses estudos passa pela conceitualização, com textos que representam pilares para os debates da área, por exemplo, a obra basilar de Paulo Freire de 1989 - A importância do ato de ler, ou o trabalho de Emília Ferreira de 1991 - Alfabetização em Processo; ou ainda a discussão de Magda Soares no texto de 1985 As muitas facetas da alfabetização e a rediscussão desse trabalho em 2004 Letramento e alfabetização: As muitas facetas. Além desses, os temas se diversificam, com trabalhos que discutem métodos, como A história dos métodos de alfabetização no Brasil de Maria Rosário Longo Mortatti. A questão da formação do professor alfabetizador também tem grande relevância nos debates, como o artigo Alfabetização e formação dos professores da escola primária de Anne-Marie Chartier. Outro tema que recebe destaque é a questão do impacto da pandemia mundial de Covid-19 na alfabetização das crianças, como a discussão apresentada em Educação e Pandemia: impactos na aprendizagem de alunos em alfabetização de Michele Queiroz e colaboradores.
Sobre esse tema, foram diversas as políticas públicas voltadas para a questão da alfabetização, ou da carência desta, elaboradas e implementadas nas últimas décadas. Atualmente, a Política Nacional de Alfabetização (PNA), instituída pelo decreto presidencial de 11/04/2019 (Brasil, 2019) visa a melhorar a qualidade da alfabetização em todo o território nacional e combater o analfabetismo absoluto e o funcional. O ambicioso objetivo dessa política é garantir que 100% das crianças estejam alfabetizadas no 2º ano do Ensino Fundamental, conforme previsto na meta 5 do Plano Nacional de Educação (PNE); além de garantir a recomposição das aprendizagens, com foco na alfabetização, de 100% das crianças matriculadas no 3º e 4º ano também do Ensino Fundamental.
Entretanto, esse programa foi amplamente debatido e criticado pelos principais pesquisadores brasileiros do campo da alfabetização, especialmente, pelo reducionismo com que trata a questão da alfabetização e a culpabilização da escola pelas dificuldades apresentadas pelos alunos. O programa trata texto de forma genérica e desconsidera o ensino de gêneros textuais em defesa da escrita automática e acrítica da palavra (Morais, 2019). E, por fim, considerando o tema deste artigo, é preciso destacar que o PNA não discute a formação do professor alfabetizador de forma integrada às políticas propostas e desconsidera a autonomia docente no processo de alfabetização.
Considerando tal cenário, neste artigo assumimos, além do conceito de alfabetização, o de letramento como: “um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, como sistema simbólico e como tecnologia” (Kleiman, 2008), e nos propomos a discutir, em primeira instância, de que forma a atuação dos pibidianos participantes do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID-USF contribuiu com o processo de ensino e de aprendizagem de alunos do 5º ano do Ensino Fundamental, especialmente no tocante às práticas de leitura e de escrita e, em segunda instância, de que forma o Programa impactou na formação desses graduandos de pedagogia participantes do PIBID.
2. Conhecendo o campo
O PIBID é uma Política Nacional de Formação de Professores do Ministério da Educação (MEC) que favorece a aproximação prática do graduando com o cotidiano das escolas de educação básica das redes municipais de ensino. A ação se dá por meio da parceria entre escola pública e Instituição de ensino superior como corresponsáveis pela formação dos futuros professores e a Capes com o subsídio de bolsas para os pibidianos e professores supervisores. De acordo com essa política, foi criado o projeto do curso de graduação em Pedagogia da Universidade São Francisco - PIBID/USF4 que tinha como foco o a realização de práticas colaborativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora, de modo a oportunizar ao graduando, engajado no PIBID, espaço para exercitar, de modo orientado, sua capacidade de selecionar e organizar material adequado, assim como ministrar oficinas de leitura e produção de textos a alunos do 5º ano do Ensino Fundamental.
O projeto se desenvolveu no munícipio de Itatiba/SP que se situa a aproximadamente 81 km da capital do estado de São Paulo, com área total de 322,276 km², com uma população estimada de 122.581 habitantes (IBGE, 2020). Sua economia está distribuída percentualmente entre os setores: indústria 34,4%, serviços com representatividade de 45,6%, agropecuária 10,2% e serviços de administração pública com 9,72%. O município apresenta um IDHM de 0,778, situado, portanto, na faixa de Desenvolvimento Humano Alto (IDHM entre 0,700 e 0,799).
De acordo com estudo do mercado educacional para o município de Itatiba/SP, elaborado pelo Mercadoedu, com base nos dados do Censo da Educação Superior do Brasil (INEP 2019) e o IBGE-SIDRA, o município possui 14.005 habitantes com idade universitária, 18 a 44 anos, os quais possuem o ensino médio completo, porém não estão cursando o ensino superior. Considerando a população com potencial para o ingresso no ensino superior e a quantidade de opções de matrícula disponíveis no município de Itatiba, há 44 potenciais alunos por opção de matrícula. Assim, somente 11,45% da população de Itatiba está cursando o ensino superior. O Censo da Educação Superior do Brasil (INEP - 2019) informa também que são oferecidos 313 cursos na região do município e destes 15 são da modalidade presencial e 298 são da modalidade a distância.
O projeto PIBID-USF foi realizado em uma escola Municipal de Ensino Básico - EMEB que atende alunos do Ensino Fundamental (de 5 anos a 11 anos). Essa escola tem Índice de Desenvolvimento do Ensino Básico - IDEB5 de 6,7 (anos iniciais) e 5,5 (anos finais), de acordo com o INEP, órgão responsável por essa classificação, sendo que o MEC estabeleceu a meta para as escolas públicas e privadas de 6 na escala do IDEB (0 a 10). Ainda segundo o INEP, o IDEB 6 corresponde ao nível de desempenho de estudantes brasileiros com melhores pontuações no Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes).
A EMEB participante tem nove salas de aula, laboratório de informática, biblioteca, pátio coberto e acesso à internet. Conta com trinta e cinco funcionários entre equipe gestora e professores. Os serviços de limpeza, merenda e manutenção são terceirizados. A escola tem 345 alunos matriculados e distribuídos nos períodos matutino e vespertino.
Se engajaram no projeto 24 estudantes do curso de graduação em Pedagogia; três professoras da EMEB da Rede Municipal de Educação do município de Itatiba - professoras supervisoras e uma professora da Universidade - Coordenadora Institucional do projeto PIBID-USF. A formação teórico-prática dos graduandos participantes do projeto se desenvolveu por dezoito meses, de outubro de 2020 a março de 2022. Nesse período, foram mobilizados os seguintes temas: pesquisa do contexto de atuação, papel do professor do ensino básico, teorias de aprendizagem, conceitos de alfabetização e de letramento, estudo e elaboração de Modelos Didáticos (MD) e Sequências Didáticas (SD) de gêneros textuais (Schneuwly & Dolz, 2004).
Os estudantes se dividiram nos dias da semana e nas salas das três professoras-supervisoras de modo que cada professora tinha, pelo menos, um pibidianos acompanhando sua aula diariamente. As atividades escolares eram realizadas remotamente devido à pandemia de Covid-19. Os pibidianos, como estagiários, não podem assumir a docência e devem ser sempre acompanhados pelas professoras-supervisoras. A partir das dificuldades observadas nos alunos, ficou estabelecido que os futuros docentes teriam a tarefa de realizar reforço com esses alunos que ainda não haviam se apropriado do SEA no 5º ano. Assim, em dupla, os graduandos atendiam remotamente uma criança com dificuldades de aprendizagem de leitura e de escrita.
Para este trabalho, foram considerados como corpus as atividades realizadas pelos alunos da EMEB, as entrevistas realizadas com cada uma das três professoras-supervisoras da escola pública que acolheu os participantes do projeto e os relatórios finais dos pibidianos entregues em março de 2022.
3. O quadro teórico de referência
Nosso quadro teórico toma como base epistemológica geral o Interacionismo Social (Vygotski, 1930). Essa corrente se originou a partir das pesquisas de Vygotski (1930; 1934) e se fundamenta essencialmente nos trabalhos desenvolvidos por esse autor, por Spinoza, Marx e Engels, Hegel e Darwin (Bronckart, 1997, p.22) e, a partir dessa base, foi desenvolvido o quadro do Interacionismo Sociodiscursivo (Bronckart, 1997, 2006, 2008). Bronckart (1997; 2006) parte da concepção de linguagem como constitutiva do homem, como apontada nos estudos de Vygotski (1934/2001) e Saussure (1916), para afirmar que as práticas linguageiras situadas são os principais instrumentos do desenvolvimento humano em relação aos conhecimentos e saberes, à identidade e às capacidades de agir das pessoas.
Do mesmo modo que os significados veiculados nos textos não podem ser considerados estáveis, também os mundos representados se encontram em permanente transformação. Bronckart (1997), inspirado em Habermas, afirma que a existência dos três mundos representados - objetivo, social e subjetivo, se deve à diversidade de conhecimentos construídos pela coletividade, e os textos produzidos por esses indivíduos carregariam as representações, todas elas sociais, que cada um possui sobre os mundos representados
De acordo com Bronckart (1997, p.97) a organização de um texto é constituída por três camadas superpostas que são: 1) a infraestrutura geral do texto; 2) os mecanismos de textualização; e 3) os mecanismos enunciativos. Para compreender as representações construídas nos textos produzidos pelos pibidianos, neste trabalho colocaremos luz, especialmente, sobre a infraestrutura geral dos textos, com destaque para os tipos de discurso e para o nível enunciativo que é marcado pelos mecanismos de responsabilização enunciativa.
Ainda no quadro das discussões do ISD, Bronckart (1997) defende que os textos se organizam em gêneros textuais. Nessa direção, para Schneuwly e Dolz (2004) os gêneros se constituem como unidade de ensino e, também, como instrumento para o desenvolvimento de capacidades de linguagem. Os autores definiram três capacidades: (1) de ação ligadas ao reconhecimento do contexto de produção; (2) discursivas relacionam-se com a noção de organização textual; e (3) linguístico-discursivas relacionadas aos aspectos linguístico-discursivos. Essas capacidades de linguagem são desenvolvidas por meio de atividades relacionadas ao ensino de gêneros.
Neste trabalho, considerando o processo de alfabetização muito além da decodificação e evidenciando a importância dos textos, podemos inferir que o conceito gêneros textuais, como discutido pelo ISD, é fundamental, posto que nas práticas de letramento, cujos instrumentos mediadores são os gêneros textuais, se desenvolvem as capacidades de linguagem. Especificamente, nas práticas sociais de leitura e de escrita, mediadas pelos gêneros, que o aluno deve ser alfabetizado, apropriando-se do SEA por meio de textos reais e situações autênticas de produção textual.
4. O processo de aprendizagem de leitura e escrita dos alunos do 5º ano
Nesta seção, voltaremos nosso olhar para as atividades desenvolvidas pelas estudantes participantes do programa de Iniciação à Docência por meio das SD e como isso repercutiu na aprendizagem dos alunos da EMEB.
Tomando como base o ensino de gêneros textuais, as aulas das professoras começavam, geralmente, com uma roda de conversa, com o intuito de desenvolver a oralidade e a criatividade dos alunos, sempre com foco em algum gênero textual que era explorado por meio de SD e discutido via plataforma Zoom. As aulas prosseguiam com a leitura e interpretação, assim como a correção das atividades em grupo e a produção de textos.
Apesar dos excelentes índices apresentados pela escola parceira, como se viu na seção anterior, nas três turmas em que os pibidianos estagiaram foram observadas crianças que ainda não haviam se apropriado do SEA, apesar de já estarem no 5º ano, em que já se espera um certo domínio das convenções ortográficas. Os graduandos acompanharam 15 alunos do 5º ano (com média de 10 anos) com dificuldades de aprendizagem, sendo que 12 ainda não estavam alfabetizados, mas já haviam avançado para o nível silábico-alfabético, como se pode verificar no quadro abaixo. Os debates na área indicam que as dificuldades de alfabetização são históricas e derivadas de alguns fatores conjugados, como nos mostra Mortatti (2019):
Os problemas da alfabetização no Brasil estão diretamente relacionados com um conjunto de fatores educacionais, sociais, econômicos e políticos, responsáveis pelas desigualdades sociais e pela não priorização de educação de qualidade, especialmente em decorrência da falta de investimentos prioritários na escola (...) (p.27)
A partir das tarefas realizadas pelas professoras no momento da aula, em duplas, os pibidianos elaboraram atividades complementares com foco especificamente no desempenho apresentado pelos alunos, desse modo, o trabalho foi iniciado identificando as lacunas de aprendizagem dos alunos do 5º ano. Observaram-se problemas simples, como erros ortográficos, mas também dificuldade em ler e escrever frases e até no reconhecimento de sílabas para a formação de palavras. O quadro a seguir sintetiza as observações realizadas pelos futuros professores.
Nos dois primeiros exemplos, segundo Ferreiro (1991), verificamos que as crianças têm hipóteses de alfabetização correspondentes ao nível silábico atribuindo valor de sílaba a cada letra; e no terceiro exemplo identificamos características relacionadas com o nível silábico-alfabético em que se misturam a lógica da fase anterior com a identificação de algumas sílabas.
No decorrer dos encontros realizados pelos pibidianos, observou-se que as tarefas de compreensão do contexto de produção com foco no desenvolvimento da capacidade de ação, por exemplo, a análise do gênero propaganda infantil rendeu um bom debate sobre o objetivo desse gênero e possibilitou que os alunos se atentassem especialmente para quem o texto era dirigido; desse modo, progressivamente esse conhecimento começou a aparecer nas produções dos alunos. Do mesmo modo, as atividades voltadas para o reconhecimento da infraestrutura textual contribuíram para o desenvolvimento da capacidade linguística, assim, os textos, mesmo que curtos, produzidos pelos estudantes, demonstravam melhor organização temática, como a tarefa de uma sequência didática de Fábula, que segue.
As atividades que consideram os mecanismos enunciativos são o nível final da organização do texto e propiciam a sua coerência pragmática, conforme Bronckart (1997), esclarecem os posicionamentos enunciativos (instâncias que assumem o que é enunciado no texto) e expressam as diversas avaliações (julgamentos, opiniões, sentimentos) sobre alguns aspectos do conteúdo temático que são chamadas de modalizações; e as vozes, integrantes dessa camada, assumem a responsabilidade pelo enunciado. Essa capacidade também foi pouco a pouco sendo apreendida pelos alunos, apesar das dificuldades de compreensão desses conceitos.
Também foram realizadas atividades de leitura, como ilustra o exemplo a seguir.
Como apresentado, os pibidianos acompanharam 15 alunos do 5º ano (média 10 anos) com dificuldades de aprendizagem, sendo que 12 ainda não haviam superado todas as etapas de apropriação do SEA de forma a escrever nas convenções ortográficas da língua portuguesa. Podemos afirmar que a realização e apropriação das atividades de uma SD requer a mobilização de capacidades muitas vezes mais complexas para alguns estudantes, mesmo assim, a superação das dificuldades contribuí para o processo de desenvolvimento das capacidades de leitura e de escrita.
No caso dos alunos participantes deste trabalho, por meio do trabalho realizado na escola com as professoras parceiras e das atividades desenvolvidas pelos pibidianos observou-se a apropriação das capacidades de ação e discursiva, mas verificou-se maior dificuldade com as capacidades linguístico-discursivas. Apesar disso, todos as crianças acompanhadas apresentaram evolução no rendimento escolar com elevação da nota em até 3 pontos e 11 alunos foram alfabetizados. Assim, pudemos acompanhar ao longo do ano, com o trabalho realizado, o desempenho dos pequenos estudantes para transpor as dificuldades e avançar no seu processo de apropriação do SEA em práticas sociais relevantes de leitura e de escrita.
O quadro a seguir ilustra essa evolução a partir da produção do mesmo estudante em dois períodos distintos. A primeira produção foi realizada no mês de março em que a criança é desafiada pela pibidiana que a acompanhava a escrever uma parlenda apresentada pela professora, apesar de já seguir as convenções ortográficas, o aluno somente reproduz a parlenda (Rei capitão, soldado ladrão, moça bonita do meu coração). A segunda produção realizada seis meses depois, em setembro, em que o aluno produz um texto livre de forma autoral sobre o Dia da Árvore (Da janela da minha casa vejo por trás do muro três árvores enormes, com vários galhos e muitas folhas, onde moram os passarinhos, as lagartas e as formigas. Obrigada Dona Árvore pelo ar que eu respiro).
Muitas pesquisas já demonstraram a potencialidade do trabalho com gêneros textuais para o desenvolvimento das capacidades de linguagem em diferentes faixas etárias e com diferentes propósitos. Em uma perspectiva vygotskiana de desenvolvimento (Vygotski, 1930), é crível que os gêneros textuais podem agir como instrumentos mediadores que favorecem o desenvolvimento de capacidades de linguagem. Tais capacidades independem do gênero estudado e podem ser apropriadas pelos alunos e utilizadas em outras situações, para compreensão e produção de outros gêneros textuais.
Além disso, as sequências didáticas possibilitam que o trabalho com os gêneros seja organizado e intencional, como afirma, por exemplo, Segate (2010):
Pensando, então, no processo de ensino-aprendizagem da língua pelos alunos, podemos afirmar que as sequências didáticas são muito importantes, pois elas permitem um direcionamento no trabalho do professor, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades linguísticas dos alunos. Desta forma, o objetivo principal em utilizar uma sequência didática no ensino de um gênero, segundo Schneuwly e Dolz (2004), é possibilitar aos alunos utilizarem a língua em várias situações comunicativas do dia a dia com competência. Assim, eles desenvolverão ao longo do trabalho com as sequências didáticas, a escrita, a oralidade, além de poderem adquirir maior autonomia e autoavaliação da linguagem (p.07).
Assim, partindo de uma concepção que entende a alfabetização muito além de decodificação, os pibidianos, orientados pelas professoras-supervisoras e instrumentalizados nas formações realizadas paralelamente na Universidade, dirigiram seu trabalho para práticas com atividades que visavam desenvolver as capacidades de linguagem por meio da leitura e produção de textos nos mais diversos gêneros. Focar nesse tipo de atividade com textos desde o início do processo de alfabetização é necessário para que os alunos possam atuar em diferentes esferas sociais e fazer uso desses conhecimentos para agir socialmente.
A atuação dos pibidianos na escola também pode ser analisada na voz dos professores-supervisores, como se verifica nos excertos a seguir.
Eles me ajudaram muito no período de aulas remotas. Eu orientava quanto ao que se trabalhar com determinada criança e eles preparavam as atividades da SD com slides, jogos, vídeos e aplicavam através das plataformas Zoom e Meet... Quando as aulas foram retomadas presencialmente, faziam o acompanhamento das atividades dadas por mim, orientando de perto os alunos com mais dificuldade (Profa. 1).
O projeto iniciou-se na Pandemia, foi um pouco prejudicado, porém os pibidianos demonstraram muita responsabilidade, comprometimento e interesse. Iniciamos as aulas remotas e os pibidianos no início participaram das aulas me auxiliando nas leituras, quando se sentiram seguros e conhecendo os alunos, começaram a atender os alunos online, com atividades de alfabetização (leitura e escrita, jogos, ajuda nas tarefas, oralidade) (Profa. 2).
No início estavam temerosos e inseguros, mas com o tempo foram ganhando autonomia para prepararem os materiais para usarem com as crianças e também fazerem intervenções para contribuir com o avanço da aprendizagem (Profa. 3).
Considerando as discussões apresentadas, pode-se inferir que os estudantes do 5º ano do ensino fundamental aperfeiçoaram as capacidades de linguagem nas práticas de leitura e de escrita a partir das intervenções realizadas pelos pibidianos com as sequências didáticas. A seguir, voltamos nosso olhar para os graduandos participante do projeto, para verificar o desenvolvido, ou não, de competências para a prática didático-pedagógica em Pedagogia.
5. O movimento dos pibidianos no desenvolvimento de competências docentes
Nesta seção dirigimos nosso olhar para a formação dos graduandos participantes do PIBID para verificar em que medida os relatórios produzidos por eles configuram representações que indicariam o desenvolvimento de capacidades docentes.
No início do projeto do PIBID, em outubro de 2020, os pibidianos acompanhavam as professoras nas aulas remotas. Tudo era diferente e a participação dos alunos nas aulas era bastante irregular, com muitas faltas e/ou dificuldade de acesso devido à precariedade das condições tecnológicas das famílias; a maioria dos alunos acessava a aula através do celular. E a participação dos estagiários era limitada à observação, como podemos verificar na voz dos próprios pibidianos no excerto que segue.
Nossa participação era de fazer as leituras das aulas, infelizmente não tinha a possibilidade de tentarmos trazer alguma coisa pra aula pra fazer com os alunos, como por exemplo algum jogo ou atividade mais lúdica, já que a própria aula era muito corrida e a professora mal tinha tempo de passar o conteúdo e lições para as crianças, naquela situação, éramos como telespectadores (pibidiana 1).
Essa situação casou desconforto nos participantes do projeto, pois tudo era novo também para as professoras que estavam realizando aulas remotas pela primeira vez, mesmo depois de anos de experiência na docência. Em conversa com todos os envolvidos, convencionou-se que os graduandos assumiriam o reforço dos alunos com dificuldades de aprendizagem em leitura e escrita. Considerando a inexperiência dos pibidianos, eles foram organizados em duplas, como já explicitado anteriormente, e seriam orientados na Universidade, em parceria com as professoras da escola, para a elaboração de sequências didáticas para serem desenvolvidas com esses alunos.
A partir desse quadro, o trabalho dos pibidianos se desenvolveu em três polos interligados: 1) estudo e discussão dos pressupostos teóricos do Interacionismo Sociodiscursivo, especificamente com o conceito de gêneros como unidade de ensino e como instrumento para o desenvolvimento de capacidades de linguagem realizado na universidade com a coordenadora institucional; 2) análise e discussão das sequências didáticas apresentadas nos documentos prescritivos da Prefeitura de Itatiba com as professoras supervisoras da escola e na universidade; e 3) elaboração do seu próprio modelo didático para construção de uma sequência didática com apoio da coordenadora institucional. Foram desenvolvidas SDs de gêneros variados, como anúncio infantil, contos de fadas, fábula, receita, resenha de filme e outros de acordo com o interesse dos alunos da escola.
A contribuição dos pibidianos com as atividades desenvolvidas pode ser verificada nas palavras das professoras, como se segue.
Foram feitas atividades de alfabetização, como atividades de leitura e escrita muito diversificadas, eram cruzadinha, listas, quadrinhas, cantigas, nomes dos alunos, etc. e, também jogos, roda de leitura, roda de conversa, alfabeto móvel, bingo de letras, de palavras, de números (profa. 1).
Percebi um grande conhecimento teórico e domínio na tecnologia, desenvolveram muito bem os atendimentos com os alunos, conseguiram que os alunos entendessem suas explicações. E também, durante todo o projeto, os pibidianos tiveram estudos e orientações da coordenadora do projeto (profa. 2).
O atendimento online para os alunos com maiores dificuldades, que foi muito positivo, os alunos conseguiram avançar muito. Eles auxiliaram os alunos com defasagem na aprendizagem, desenvolvendo atividades com os gêneros para cada nível de aprendizagem. Os alunos gostaram demais e sentiram felizes e motivados (profa. 3).
Como tarefa final do programa de Iniciação à Docência, os pibidianos elaboraram relatórios dirigidos para a Capes, que eram divididos em duas partes: a primeira parte era composta por uma espécie de memorial do estudante, contando sua trajetória acadêmica; e a segunda parte descrevia todas as atividades realizadas na escola e na formação, com reflexões sobre a experiência vivida. Esses relatórios serão utilizados neste trabalho como corpus.
A análise da produção dos futuros professores, apontou para três diferentes orientações nos relatórios, assim, com base nos relatos distinguimos movimentos que foram descritos da seguinte forma: 1) Relatos com Descrição de uma descoberta; 2) Relatos com relação indireta aos estudos realizados e 3) Relatos com indícios de aprendizagem com (auto)reflexão. A seguir descreveremos esses três movimentos.
Descrição de uma descoberta
O movimento observado nos relatórios que denominamos de Descrição de uma descoberta se configura como descrição das atividades e/ou das ações realizadas. Esse tipo de relato oscila entre Discurso Teórico e Relato Interativo (Bronckart, 1997) em que, no primeiro caso a situação da ação de linguagem é coincidente com o tempo atual, e os parâmetros (agente, referência espaço/tempo) da ação de linguagem não são explícitos, ou seja, há distanciamento; e no segundo, a situação da ação de linguagem não é coincidente com o tempo atual, e os parâmetros (agente, referência espaço/tempo) da ação de linguagem são explícitos, como o excerto a seguir.
Teve uma tarefa que ele [aluno] tinha que escrever um texto de assombração, quando sugeri ajudar com a atividade, ele esperava que eu fizesse por ele, e sinceramente, deu vontade. Mas decidi puxar as ideias dele, e assim percebi que ele só estava com receio de dar as sugestões dele e ser rejeitado, então, comemorei e elogiei todas as ideias dele, fazendo com que ele se soltasse e se sentisse confiante do que estava fazendo, pude aprender nesta prática coisas que pareciam tão óbvias (pibidiana 2).
Esse segmento do relatório da estudante recria uma atividade de apoio realizada com um aluno que se mostrou inseguro para realizar a tarefa, mas foi estimulado pela estagiária; com isso, o pequeno estudante sentiu-se confortável e seguro para realizar a atividade. Por meio dessa interação, a graduanda utiliza o verbo - perceber, indicando uma descoberta: ao estimulá-lo, o aluno realizou a tarefa sozinho, o que a faz concluir que apesar de ter conhecimento da importância do apoio não lhe ocorreu de imediato essa atitude. Ela tendeu a fazer a atividade pela criança, mas apoiar o aluno, se surpreende: ‘pude aprender nesta prática coisas que pareciam tão óbvias’.
Relatos com relação indireta aos estudos realizados
O segundo movimento observado nos relatórios foi definido como Relatos com relação indireta aos estudos realizados. Esse movimento se mostra diferente do anterior, pois além da descrição, os pibidianos apresentam alguma relação com os estudos realizados. Esses segmentos configuram-se como Relato Interativo, como se observa no segmento a seguir:
Consegui me estabelecer com uma rotina bem elaborada, na organização e na disciplina, isso não quer dizer que fui a discente perfeita, confesso que entreguei muitas tarefas atrasadas, porém me dediquei integralmente em tudo que fiz. Aprendi a valorizar meus momentos de estudo e me realizar a cada novo conhecimento que adquiri ao longo do projeto (pibidiana 3).
Observamos também, nesse movimento, excertos em que a estudante reflete sobre o desafio da profissão docente em relação à aprendizagem dos alunos da escola, para então, compreender e valorizar o planejamento das ações pedagógicas. Nesse segmento, a pibidiana faz um paralelo com a questão da intencionalidade da ação pedagógica, esse tema foi muito discutido nos encontros de formação, cujo excerto se configura como Discurso teórico:
Um dos desafios dos professores é como fazer um planejamento capaz de levar a turma a um ano de muita aprendizagem, escolher quais conteúdos abordar e de que maneira, são questões fundamentais para o sucesso do trabalho que será realizado ao longo do ano. A tarefa é complexa, mas há algumas orientações essenciais que ajudam nesse processo, um bom planejamento, tendo clara as diretrizes anuais, criar situações didáticas variadas (pibidiana 4).
Como visto, diferente do primeiro movimento, as descrições avançam ao relacionar a experiência vivida com os conteúdos tematizados nos encontros de formação, entretanto essa relação não é explicitada, ou seja, não há uma relação direta entre a descrição apresentada no relatório e as discussões teóricas realizadas nos encontros de formação. Todavia, pode-se afirmar que esses segmentos já indicam um processo de reflexão dos graduandos na direção da prática docente, posto que nesses excertos constatamos que as futuras professoras já demonstram preocupação com a organização e planejamento da ação docente, como no segmento em que ela demonstra inquietação com os conteúdos e a metodologia a ser utilizada na ação docente: quais conteúdos abordar e de que maneira e, ainda, a preocupação com o sucesso dos alunos: um planejamento capaz de levar a turma a um ano de muita aprendizagem.
As representações dos futuros professores configuradas nos textos vistas nos segmentos anteriores apontam para um processo de reflexão da prática que incorpora a teoria com vistas a uma ação docente intencional e planejada.
Indícios de aprendizagem com (auto)reflexão
O terceiro movimento observado foi denominado por nós como segmentos com Indícios de aprendizagem. No primeiro, observamos somente descrição de uma descoberta; no segundo, verificamos alguma relação com os estudos; e neste terceiro, verificamos que, além da descrição, a relação com os estudos se configura de forma explícita: o estudante descreve claramente o que viveu na escola relacionando com o que aprendeu. Os excertos se configuram como relato interativo:
Antes de iniciar o Projeto, a minha maior dificuldade era entender os métodos de Alfabetização, assim como, meu maior receio era o de como ensinar, como enriquecer essa experiência, para ambas as partes. Quando iniciamos, todo o receio se transformou em confiança e satisfação em poder agregar e fazer parte desse time do PIBID. Cada professor que de alguma forma fez parte do processo de formação agregou na minha formação e ainda mais na minha concepção do papel do educador. Vendo as crianças superando as dificuldades e conseguindo ler e escrever com o nosso apoio, consegui usar o que vimos nos encontros, os textos, leituras, jogos e deu certo. Estou tão feliz! (pibidiana 5).
O excerto indica o processo da estudante que passa da insegurança e desconhecimento dos métodos de alfabetização para a constatação de que é possível intervir na aprendizagem dos alunos. Essa constatação se sedimenta pela atuação que favoreceu a superação da dificuldade observada no aluno que a pibidiana acompanhou: todo o receio se transformou em confiança e, especialmente, o segmento em que comprova a relação teoria e prática: consegui usar o que vimos nos encontros, os textos, leituras, jogos e deu certo.
Seguindo nessa direção, temos dois excertos a seguir: o primeiro relato mostra a relação da estudante com os temas estudados e a apropriação de conteúdos; e o segundo apresenta a descrição da estudante que relaciona suas próprias dificuldades no processo de alfabetização, descrevendo sua insegurança e a constatação de que, com formação, pode-se superar as dificuldades e atuar como professora.
Não conseguimos sempre ficar em nossa zona de conforto, o PIBID me ajudou muito em questão de tecnologia e recursos. Mas também me ajudou a perder a vergonha de falar e participar de aulas remotas. Acredito que as formações que tivemos, os encontros, palestras e mesas redondas foi o que mais gostei, porém a experiência de estar em sala de aula me fizeram entender que cada criança tem seu tempo sua limitação e as vezes precisamos de abordagens diferentes do que costumamos com um grupo de alunos, como foi falado nos encontros (pibidiana 6).
Tive muitos problemas com alfabetização no meu Ensino Fundamental, então tive muito medo de não ser o suficiente para auxiliar o aluno, mas graças aos estudos que fizemos no PIBID, especialmente os encontros sobre sequências didáticas, eu pude mostrar a mim mesma que eu posso fazer a diferença na vida dos alunos que passarem por mim, pois assim como eu, outros costumam ver a escrita como um bicho de sete cabeças, e que está tudo bem ter esse receio, mas com empatia, paciência e uma boa didática isso pode ser superado. (pibidiana 3).
E para finalizar os exemplos, temos um excerto de discurso teórico em que a estudante relaciona a linguagem da criança com as teorias estudadas.
Vemos que na maioria das vezes a discursividade da criança é desprezada pela escola. Mas Vygotski trata desse conceito dizendo que o discurso que a criança verbaliza é decorrente da transição do discurso social externo para o discurso interior, de tal forma que a realidade social e funcional da palavra, entre demais coisas, é assim que a criança vai tecendo a sua aprendizagem (pibidiana 6).
Dado o exposto, verificamos como as representações configuradas nos textos dos relatórios dos futuros professores demonstram que a operação que, inicialmente, era externa passa a ser reconstruída internamente; em outras palavras, o processo interpessoal de estudo e discussão se transforma em um processo intrapessoal que se reflete na prática. Assim, vimos nesse terceiro movimento a internalização dos conceitos estudados. Segundo Vygotski (1930, p.75), a internalização consiste em uma série de transformações bem explicadas: 1) uma operação externa é reconstruída e passa a ocorrer internamente; 2) o processo interpessoal (realizado entre pares) transforma-se em um processo intrapessoal; 3) a transformação no processo interpessoal para o intrapessoal é o resultado de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento humano. A tomada de consciência é o ponto alto desse processo; a partir da generalização e sistematização, acontece a tomada de consciência dos conceitos.
A despeito de Chartier (2007) nos alertar de que nem toda aprendizagem leva ao desenvolvimento, pois a tomada de consciência é uma condição necessária, mas não suficiente para o desenvolvimento, vimos nos excertos apresentados, como descreve o autor, a ocorrência de uma reorganização coerente que aponta para a superação desse debate e a construção de uma solução pessoal (Bronckart, 2007) em que os pibidianos conseguiram, no terceiro movimento, explicitar seu processo de aprendizagem a partir da experiência vivida, indicando a apropriação dos conceitos relacionados à competência docente.
Nos valemos ainda de um conceito de Vygotski denominado osoznanie (Soares 2010) que significa que, ao tomar conhecimento de determinado processo psicológico ou situação, é possível dominá-lo. ‘Osoznanie significa o despertar da consciência reflexiva’ (Prestes, 2010, p. 219). Podemos inferir que os relatos dos estudantes participantes do processo configuram indícios de aprendizagem com o despertar da consciência reflexiva, ao relacionar as teorias com as experiências vividas na experimentação da docência.
Desse modo, sintetizando, observamos que dos relatórios analisados, 6 pibidianos apresentaram descrição da atividade com pouca variedade no grau de detalhamento; 18 descreveram algum tipo de aprendizagem nova; 7 apresentaram indícios autorreflexão. E, por fim, destacamos que o envolvimento afetivo se mostrou um elemento relevante: os relatos que apontam para a consciência reflexiva apresentaram algum tipo de envolvimento afetivo, que pode ser verificado pelo léxico mobilizado, como ‘gostei’, ‘participei’, ‘estou feliz’.
Assim, encerramos este debate e nos dirigimos para as considerações finais.
6. Considerações finais
Este artigo tinha como objetivo discutir dois aspectos a partir da experiência proporcionada pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID/USF, a saber: a atuação dos pibidianos no processo de alfabetização de alunos do 5º ano e a formação de competências para a docência desses graduandos alicerçada pela experiência vivida na escola.
Primeiramente, foi possível verificar que a atuação dos pibidianos contribuiu com o processo de ensino e de aprendizagem de estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental que conseguiram superar as dificuldades e avançar em relação ao desenvolvimento da alfabetização por meio de Sequências Didáticas desenvolvidas pelos estudantes participantes do projeto. Assim, verificou-se que os alunos do 5º ano do Ensino Fundamental conseguiram ampliar as competências e habilidades de leitura e de escrita. Do mesmo modo, verificamos que os pibidianos elaboraram SD de gêneros que puderam ser utilizados com os alunos com dificuldades e que essa experiência favoreceu positivamente a aprendizagem.
Vimos que a atuação dos graduados, apoiados pelas professoras da escola e munidos de conceitos teóricos discutidos nos encontros de formação, favoreceram a mobilização desses conceitos de modo a impactar a aprendizagem dos pequenos alunos, os dados indicam a evolução e progresso dos alunos que superaram as dificuldades e avançaram da escrita no nível silábico e silábico-alfabético para a apropriação do sistema de escrita alfabética.
E segundo, tomando como corpus os textos produzidos nos relatórios finais dos pibidianos, verificou-se o impacto do programa na formação desses graduandos e no desenvolvimento de competências para a prática didático-pedagógica em pedagogia. Os textos dos relatórios apontam para um movimento de reflexão relacionando as teorias discutidas na formação com a prática docente vivenciada. O projeto contribuiu para que os graduandos desenvolvessem competências para a docência e, de fato, conseguissem atuar no binômio teoria-prática tão importantes para a formação.
O projeto não encerra e nem resolve todos os problemas da formação de futuros professores, mas certamente é um caminho profícuo para a formação inicial de professores por meio do exercício da docência orientada e refletida.
Agradecimentos
O presente trabalho foi realizado no contexto do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID que conta com o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES), Edital 2/2020.
Referências
- Brasil. (2019). Ministério da Educação. Secretaria de Alfabetização. PNA: Política Nacional de Alfabetização Brasília: MEC, Sealf.
- Bronckart, J.P. (1997). Atividade de Linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sóciodiscursivo Tradução Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. Educ.
- Bronckart, J.P. (2006). Atividades de linguagem, discurso e desenvolvimento humano Mercado de Letras.
-
Bronckart, J.P. (2007). Apresentação no XVI InPLA - Intercâmbio de Pesquisas em Linguística realizado na PUC/SP em maio/2007. Disponível em http://www.pucsp.br/inpla/
» http://www.pucsp.br/inpla/ - Bronckart, J.P. (2008). O agir nos discursos: das concepções teóricas às concepções dos trabalhadores Mercado de Letras.
-
Chartier, A.M. (1998). Alfabetização e formação dos professores da escola primária Revista Brasileira de Educação, (08), 04-12. Recuperado em 16 de julho de 2024, de Recuperado em 16 de julho de 2024, de http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24781998000200002&lng=pt&tlng=pt
» http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24781998000200002&lng=pt&tlng=pt - Ferreiro, E. (1991). Alfabetização em Processo 6. ed. Cortez.
- Freire, P. (1989). A importância do ato de ler: Em três artigos que se completam Autores Associados.
- Kleiman, A. B. (Org.). (2008). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita 294 p. Mercado das Letras.
-
Morais, A. G. de. (2020). Análise crítica da PNA (Política Nacional de Alfabetização) imposta pelo MEC através de decreto em 2019. Revista Brasileira De Alfabetização, 1(10). https://doi.org/10.47249/rba.2019.v1.357
» https://doi.org/https://doi.org/10.47249/rba.2019.v1.357 -
Mortatti, M. R. (2019). Métodos de alfabetização no Brasil: uma história concisa [online]. Editora UNESP. 175 p. ISBN: 978-85-95463-39-4. https://doi.org/10.7475/9788595463394.
» https://doi.org/https://doi.org/10.7475/9788595463394 - Prestes, Z. (2010). Quando não é quase a mesma coisa: traduções de Lev Semionovitch Vigotski no Brasil. Autores Associados.
- Schneuwly, B., & Dolz, J. (2004). Gêneros orais e escritos na escola 3 ed. Mercado das Letras.
-
Segate, A. (2010). Gêneros Textuais no Ensino de Língua Portuguesa. Linha D’Água, São Paulo, n. 23, p. 13-24. https://doi.org/10.11606/issn.2236-4242.v0i23p13-24. Disponível em: Disponível em: https://www.revistas.usp.br/linhadagua/article/view/37333 Acesso em: 27 jun. 2024.
» https://doi.org/https://doi.org/10.11606/issn.2236-4242.v0i23p13-24» https://www.revistas.usp.br/linhadagua/article/view/37333 -
Soares, M. B. (1985). As muitas facetas da alfabetização. Cadernos de Pesquisa, (52), 19-24. Recuperado em 16 de julho de 2024, de Recuperado em 16 de julho de 2024, de http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15741985000100002&lng=pt&tlng=pt
» http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15741985000100002&lng=pt&tlng=pt -
Soares, M. B. (2004). Letramento e alfabetização: As muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, (25), 05-17. Recuperado em 16 de julho de 2024, de Recuperado em 16 de julho de 2024, de http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782004000100002&lng=pt&tlng=pt
» http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782004000100002&lng=pt&tlng=pt - Street, B. V. (2014). Letramentos Sociais Letramentos Sociais Abordagens Críticas do Letramento no Desenvolvimento Mercado de Letras.
-
Vygotski, M. de. et al. (2021). Educação e Pandemia: impactos na aprendizagem de alunos em alfabetização. Ensino Em Perspectivas, 2(4), 1-9. Recuperado de https://revistas.uece.br/index.php/ensinoemperspectivas/article/view/6057
» https://revistas.uece.br/index.php/ensinoemperspectivas/article/view/6057 - Vygotski, L.S. (1930). A Formação social da mente Martins Fontes.
- Vygotski, L.S. (1934/2001). A construção do pensamento e da linguagem Tradução Paulo Bezerra. Martins Fontes.
-
3
Disponível em: https://www.ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale/verbetes/alfabetizacao. Acesso em 11 out. 2024.
-
4
Edital CAPES Nº 2/2020 - Processo Nº 23038.018672/2019-68. Disponível em https://www.gov.br/capes/pt-br/centrais-de-conteudo/06012019-edital-2-2020-pibid-pdf Acesso em 10 jun. 2024.
-
5
Disponível: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-e-indicadores/ideb Acesso em 10 jun. 2024.
-
Dados disponíveis mediante solicitação
Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo está disponível mediante solicitação ao autor correspondente, Ermelinda Maria Barricelli. O conjunto de dados não está publicamente disponível, para não comprometer a privacidade dos participantes da pesquisa.
Todo o conjunto de dados que dá suporte aos resultados deste estudo está disponível mediante solicitação ao autor correspondente, Ermelinda Maria Barricelli. O conjunto de dados não está publicamente disponível, para não comprometer a privacidade dos participantes da pesquisa.
Thumbnail
Thumbnail
