Diferencias de género en la autopercepción de la competencia comunicativa en la escritura académicaResumen
Existe consenso en considerar la competencia comunicativa escrita como un componente esencial para un desempeño académico eficaz, dado que constituye una herramienta epistémica para la construcción y aplicación del conocimiento científico. Esta acción requiere de habilidades complejas tales como la sistematización de información, la argumentación y la metacognición. En este proceso, la autopercepción resulta decisiva, pues refleja la confianza del alumnado en sus capacidades y repercute directamente en la calidad del aprendizaje. El presente estudio analiza las diferencias de género en la autopercepción de la competencia comunicativa y de la competencia informacional de 451 estudiantes de maestría en Educación (103 hombres y 348 mujeres) de dos universidades ecuatorianas. Los resultados de un cuestionario validado muestran que las mujeres establecen vínculos consistentes entre planificación y habilidades comunicativas, mientras que los hombres presentan un menor autoconocimiento. Estas evidencias refuerzan la necesidad de diseñar estrategias didácticas diferenciadas que fortalezcan las distintas dimensiones implicadas en la competencia escrita y favorezcan la equidad en el ámbito académico.
Palabras clave:
Comunicación científica
;
competencias informacionales
;
autopercepción
;
género
;
desempeño académico
Abstract
There is broad consensus that written communicative competence is an essential component of effective academic performance, as it serves as an epistemic tool for the construction and application of scientific knowledge. This process requires complex skills such as the systematization of information, argumentation, and metacognition. Within this framework, self-perception plays a decisive role, since it reflects students’ confidence in their abilities and directly impacts the quality of learning. This study analyzes gender differences in the self-perception of communicative and informational competences among 451 master’s students in Education (103 men and 348 women) from two Ecuadorian universities. The results of a validated questionnaire show that women establish consistent links between planning and communicative skills, whereas men exhibit lower levels of self-awareness. These findings highlight the need to design differentiated didactic strategies that strengthen the various dimensions involved in written competence and promote equity within the academic sphere.
Keywords:
Scientific communication
;
information literacy skills
;
self-perception
;
gender
;
academic performance
Resumo
Existe consenso em considerar a competência comunicativa escrita como um componente essencial para um desempenho acadêmico eficaz, uma vez que constitui uma ferramenta epistêmica para a construção e aplicação do conhecimento científico. Esta ação requer competências complexas, tais como a sistematização da informação, a argumentação e a metacognição. Neste processo, a autopercepção é decisiva, pois reflete a confiança dos estudantes nas suas capacidades e repercute-se diretamente na qualidade da aprendizagem. O presente estudo analisa as diferenças de gênero na autopercepção da competência comunicativa e da competência informacional em 451 estudantes de mestrado em Educação (103 homens e 348 mulheres) de duas universidades equatorianas. Os resultados de um questionário validado mostram que as mulheres estabelecem relações consistentes entre o planeamento e as competências comunicativas, enquanto os homens evidenciam um menor nível de autoconhecimento. Estas evidências reforçam a necessidade de conceber estratégias didáticas diferenciadas que fortaleçam as diferentes dimensões envolvidas na competência escrita e promovam a equidade no contexto acadêmico.
Palavras-chave:
Comunicação científica
;
competências informacionais
;
autopercepção
;
gênero
;
desempenho acadêmico
1. Introducción
En las últimas décadas, de la misma manera que ha ocurrido a nivel global, ha crecido notablemente en el ámbito iberoamericano el interés por la escritura académica. Si bien este interés se remonta a la década de los 80, ha aumentado considerablemente desde inicios de siglo (Núñez, 2016). Estos estudios se han centrado, fundamentalmente, en abordar desafíos asociados a los procesos de interacción propios de la cultura de cada disciplina (Amo, 2021). Del mismo modo, se ha prestado especial atención a las necesidades formativas asociadas al desarrollo de la competencia comunicativa escrita desde un prisma cognitivo y social (Fregosos et al., 2021; García-Areiza, 2021). Sin embargo, los resultados no son ni concluyentes ni consistentes con respecto al impacto que tiene el género en las habilidades escritas (Boillos, 2018).
Es precisamente en ese marco en el que se sitúa este estudio cuyo objetivo es conocer las diferencias entre la autopercepción que tiene el alumnado universitario acerca de su competencia escrita.
Así, en primer lugar, se presenta una revisión de la importancia que tiene la competencia comunicativa en el ámbito académico. En esta misma línea, se revisarán los estudios realizados en torno a cómo afecta la variable género a esta competencia. Posteriormente, se expondrá la metodología con una descripción de los objetivos, el perfil de los y las participantes y del procedimiento de recogida y análisis de datos. A la exposición de los resultados le seguirá una discusión que incluirá una reflexión acerca de las implicaciones del estudio.
2. La competencia comunicativa en el ámbito académico
Ser competente a nivel comunicativo en el ámbito académico es un reto no exento de dificultades. Desde el inicio de su formación universitaria, los estudiantes tienen que desarrollar sus habilidades discursivas para poder generar las prácticas comunicativas que se llevan a cabo en las diferentes disciplinas. Estas habilidades van más allá del nivel lingüístico (Arnau y Medina, 2014) e implican destrezas complejas tales como: la sistematización de información, el contraste de ideas, la resolución de problemas, la argumentación ante múltiples perspectivas, la metacognición, o el uso eficiente de recursos comunicativos específicos de un campo de conocimiento (Amo et al., 2024).
Esto se debe a que la escritura es un instrumento prioritario para el aprendizaje comprensivo de las disciplinas, así como para la producción y aplicación del conocimiento científico. Los estudiantes tienen que construir ideas, modelos mentales y teorías contrastadas dentro del campo disciplinar de referencia (Navarro, 2021). Es, por tanto, una competencia transversal necesaria para el proceso de enseñanza-aprendizaje y para formar parte de la cultura académica (Arnao y Medina, 2014; Rodríguez-Torres et al., 2024). Además, la escritura es una herramienta epistémica que afecta en el proceso integral gracias al cual se logra la integración de los individuos en la comunidad discursiva (Astudillo, 2023).
En este proceso, la perspectiva que tiene el alumnado del propio proceso de adquisición de la competencia y del nivel de dominio que tienen repercute directamente en el éxito del proceso de aprendizaje (Boillos, 2018). La autopercepción, entendida como percepciones de carácter individual, da muestra de la autoconfianza del alumnado a la hora de realizar con éxito las tareas académicas escritas. Reconocer aquellos aspectos en los que existen dificultades ayuda a realizar intervenciones didácticas para abordar estas mismas dificultades que, de no trabajarse, pueden llegar a fosilizarse. Asimismo, reconocer las habilidades propias supone que el alumnado se involucre más en el acto de escribir, muestren más interés en la tarea y una actitud más proactiva para resolver los problemas que puedan surgir (Castells et al., 2015).
Una menor confianza se refleja, por contra, en menos capacidad de adaptación a contextos nuevos y menos atención a las particularidades textuales (Villalón et al., 2015). No obstante, el exceso de autoconfianza, especialmente en el nivel metalingüístico al principio de la formación universitaria puede ser peligrosa: si el alumnado no es crítico con sus propios textos y no identifica sus errores, estos pueden llegar a fosilizarse (Boillos, 2018).
Los estudios sobre autopercepción como el de Amo et al. (2024) concluyen que, en el caso del ámbito de Educación, el 68% de los y las estudiantes considera la competencia comunicativa como una competencia clave para el futuro ejercicio profesional, así como para la interacción en el ámbito académico y la creación del conocimiento. En el estudio de Núñez y Moreno-Núñez (2017) estos resultados se elevan al 96,11%. En él han participado 21 universidades iberoamericanas con un total de 546 estudiantes de diferentes ámbitos.
En el estudio de Boillos y Rodríguez (2022) manifiestan la existencia de dos perfiles distintos en relación con la autopercepción de la competencia escritora. Por un lado, se encuentra un grupo que se siente seguro en su habilidad para escribir y atribuye una alta relevancia a esta competencia; por otro, hay un grupo que muestra menor confianza en sus capacidades y valora en menor medida la importancia de la escritura.
Los porcentajes son más similares cuando se trata de la autopercepción sobre las dificultades. En el estudio de Núñez y Moreno-Núñez (2017) se atestigua que el 44,71% tiene dificultades que afectan tanto a la lectura como a la escritura. Amo et al. (2024) se centran en la escritura y constatan un 68% de limitaciones asociadas a la organización de ideas, el uso de fuentes fiables o el desarrollo de argumentos sólidos.
Los resultados de estos mismos estudios también arrojan un elevado grado de acuerdo con la hora de considerar que es necesario que se le dé más peso a esta competencia en la formación académica. De hecho, se apunta a que el 70,51% del alumnado no ha recibido ningún tipo de formación específica (Núñez y Moreno-Núñez, 2017). Esto coincide con estudios precedentes como el de Guzmán-Simón y García-Jiménez (2015) quienes concluían que “las universidades y los docentes deberían realizar una intervención consciente y sistemática sobre los hábitos de los estudiantes para conseguir su adecuada alfabetización académica” (p.13).
Diferencias de género en la escritura académica
Indicadores como la financiación de becas, las contrataciones académicas, la aceptación de revistas o la productividad parecen indicar una disminución de la disparidad de género en el mundo académico (West, 2012). Sin embargo, el hecho de que las mujeres hayan accedido más tarde al ámbito académico y su incorporación tardía al mundo de las publicaciones ponen de manifiesto la necesidad de explorar este fenómeno y entender si esta realidad afecta en el modo en que se relacionan los hombres y las mujeres con la práctica escritora en el ámbito académico. No hay que olvidar que la escritura, en la medida en que es un práctica social y situada es reflejo de la sociedad del momento (Lillis et al., 2018). De ahí que la revista Journal of English for Academic Purposes le dedicase un número especial en el 2018 a este tema.
En este número, se pone de relieve que las diferencias de género en la escritura, y más concretamente en la escritura académica, han recibido una limitada atención en los estudios sociolingüísticos y del discurso. Sin embargo, de acuerdo con Lillis et al. (2018), pueden identificarse cuatro líneas de trabajo relevantes. Por una parte, se encuentran los estudios feministas sobre lo que significa escribir como mujeres en todos los discursos y géneros (Belsey, 2000; Handforth y Taylor, 2016). Por otra, están aquellas investigaciones sobre escritura académica que han puesto de relieve el género como un aspecto clave del trabajo de identidad en la producción, recepción y enseñanza de la escritura académica (por ejemplo, los trabajos de Tse y Hyland, 2008, 2012); los relativos a la enseñanza según los géneros (Turner, 2011), y, por último, las investigaciones que documentan el impacto del género en las trayectorias académicas -incluida la escritura- y profesionales (Appleby, 2014, entre otros).
Con respecto a cómo es la escritura según el género, los estudios han mostrado resultados contrapuestos. Rubin y Greene (1992) apuntaban a que las mujeres tenían un discurso menos beligerante que los hombres y que tenían una mayor preocupación por validar las diferentes perspectivas sobre un tema. Francis et al. (2003), sin embargo, en el estudio que realizaron en cuatro universidades de Londres observaron que, si bien las mujeres tienen un estilo menos atrevido, la asertividad es común en hombres y mujeres y ambos consideran de la misma manera las posturas contrapuestas. De hecho, concluyen que a pesar de que la literatura previa apuntaba a un estilo más prudente y cauto en las mujeres, este se daba de igual manera en los hombres.
La falta de diferencias entre géneros también fue el resultado del estudio de Anggraini (2016) en el que se rechazó la hipótesis de Williams y Takaku (2011) según la cual las mujeres escribían mejor a nivel académico que los hombres. Regis-Onuoha y Chukwu (2022), por su parte, observaron que no había disparidad significativa entre el rendimiento según el género y concluyeron que esta no es una variable que pueda influir en el rendimiento o en los logros de escritura. De acuerdo con este estudio, cualquier persona puede ser capaz de lograr la excelencia sin que el género pueda repercutir de manera positiva o negativa. En este sentido, Francis et al. (2003) realizaron un estudio en el que el profesorado tenía que identificar el género de textos producidos por 87 estudiantes. El resultado mostró una incapacidad para su reconocimiento.
Por el contrario, en los resultados de Asra y Wiradisastra (2022) las alumnas superaron a los alumnos en todas las características lingüísticas del análisis textual. Las alumnas se mostraron más competentes en la redacción de párrafos, los mecanismos de cohesión, el recuento de la producción textual, la organización temática y el final. El estudio de las producciones de 108 estudiantes en un curso de escritura académica confirmó que sí se constatan diferencias significativas en las características lingüísticas, especialmente en lo que respecta a la construcción de párrafos y el uso de metalenguaje.
Ali y Abdulhaleen (2024) identificaron también diferencias en los patrones lingüísticos de los textos publicados por hombres y mujeres. Sin embargo, en este último caso, se apuntó al hecho de que se tratase de informantes saudíes cuya cultura y socialización podrían tener un peso relevante. No se debe olvidar, en este sentido, que la escritura es una práctica social, cultural e históricamente determinada. Por lo tanto, el género no opera de manera aislada, sino que existen otros factores que convergen y pueden tener también un impacto en los resultados (Rahman, 2024).
En definitiva, las diferencias de género en la escritura académica parecen un tema en el que quedan áreas pendientes de estudio y en el que la autopercepción todavía no ha sido considerada como relevante. Este trabajo aquí presente busca ser una aportación en esa dirección.
3. Metodología
El estudio se realizó con un diseño no experimental de tipo cuantitativo ex post facto, nivel descriptivo, correlacional y corte transversal (Herrera Soler et al., 2011). El objetivo de este trabajo es analizar la autopercepción del alumnado de maestría sobre su nivel de destreza en las competencias informacional y comunicativa para la elaboración de trabajos académicos escritos de naturaleza científica, atendiendo a las diferencias de género en el dominio de las normativas de citación y referencias y su influencia en otras dimensiones académicas y profesionales, como el autoconocimiento, la planificación del trabajo y el ejercicio profesional. A partir de este objetivo se han formulado las siguientes preguntas de investigación que guiarán el análisis de datos y su discusión:
P1. ¿Existe una diferencia significativa en la forma en que hombres y mujeres manejan las normas de citación y referencia?
P2. ¿Cómo influye el género en la competencia de citación y referencia en otras dimensiones académicas y profesionales como el autoconocimiento, la planificación del trabajo y la práctica profesional?
P3. ¿Cómo influye el género en las pautas de interconexión entre las dimensiones de la formación académica y el desarrollo profesional?
Participantes
La selección de la muestra se realizó mediante un muestreo por conveniencia no probabilístico, que llevó a la distribución del instrumento de recolección de datos entre estudiantes del Máster en Pedagogía mención Docencia e Innovación Educativa con el 33.04% y Máster en Educación Básica con el 66.96% de universidades ecuatorianas.
Durante la recogida de datos, la participación de los sujetos fue voluntaria y anónima. Se les explicó el objetivo de la investigación dando su consentimiento para participar en el mismo. En todo momento se respecto las directrices éticas que plantea la Declaración de Helsinki (Lolas y Quezada, 2003) y las normativas específicas de protección de datos de carácter personal.
El grupo informante estuvo formado por 451 estudiantes, donde 22,84 por ciento de los estudiantes son hombres con una edad promedio de 41,85 años (Desviación estándar = 8,53; Asimetría = -0,035; Curtosis = -1,16) y 77,16 por ciento mujeres con una edad promedio de 41,10 años (Desviación estándar = 8,29; Asimetría = 0,22; Curtosis = -0,48). En este sentido, las medidas de dispersión evidencian que la distribución es aproximadamente simétrica en ambos sexos y platicúrtica con colas menos pesadas y es más achatada que una distribución completamente normal. Este hecho es más significativo en el caso de los hombres al presentar menos datos en los extremos y una concentración mayor en el centro.
Instrumento y procedimiento para la recolección de datos
El instrumento de investigación que fue utilizado es un cuestionario sobre la autopercepción de la adquisición de las competencias informacional y comunicativa para la elaboración de trabajos académicos en la universidad propuesto por Reche et al. (2019). La escala consta de 26 ítems con un formato Likert de 5 opciones (que van desde "totalmente en desacuerdo" hasta "totalmente de acuerdo") agrupados en siete dimensiones: Normativa, Ejercicio profesional, Aptitudes, Autoconcepto, Planificación, Ortograma y Conocimientos.
Respecto al análisis de la fiabilidad del cuestionario, tanto de sus diferentes ítems como de las siete dimensiones de las que se compone la escala, en la tabla 1 se muestran los estadísticos de fiabilidad la ω McDonald's y α de Cronbach 1(Roco-Videla et al., 2024). En todas las dimensiones, los resultados son parecidos o superiores a los señalados en el estudio de validación del propio cuestionario por los autores originales. Incluso, en la variable conocimientos que en el cuestionario original alcanza la magnitud de 0,436, este estudio mantiene un perfil relativamente bajo en comparación con los valores que toman el resto de las dimensiones.
El instrumento fue preparado en formato electrónico a través de Google Forms y se administró durante los meses de mayo a julio de 2024.
Una vez finalizada la etapa de recolección de datos, el número total de sujetos que respondieron el cuestionario electrónico ascendió a N = 480. Tras el proceso de revisión, verificación de la integridad de los datos y eliminación de casos atípicos, la muestra final quedó conformada por N = 451 registros válidos.
Análisis de datos
Para el análisis de datos se utilizaron los programas informáticos IBM SPSS Statistics (Version 28) (IBM Corp., 2024) y Jasp en su versión 0.19.3 (JASP Team, 2025).
Para determinar la idoneidad de utilizar pruebas paramétricas, se realizó la prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov, adecuada para muestras mayores de 200 sujetos, considerando un valor de p ≥ 0.05. Ninguno de los ítems siguió una distribución normal. Además, se verificó que los valores de curtosis y asimetría estuvieran dentro del rango de ±2, lo cual es pertinente para muestras grandes. En este sentido, todos los ítems cumplieron con el criterio de normalidad.
Por otro lado, se evaluó la homocedasticidad de los ítems tanto de manera individual como por conjunto de variables, asumiendo que no existen diferencias significativas en las variaciones del error para diferentes valores (p > 0.05) mediante la Prueba de Levene (tabla 2). En todos los casos, el valor de p fue mayor a 0.05, confirmando la homogeneidad de las varianzas y la posibilidad de utilizar pruebas paramétricas para el análisis de datos.
Asimismo, se realizó el cálculo de los estadísticos descriptivos de las dimensiones e ítems del cuestionario: Media y Desviación Típica (DT).
Para evaluar la relación entre dos variables categóricas se utilizó el estadístico Chi-cuadrado (X2) para determinar si existe una asociación significativa entre las categorías de estas variables, y se compararon las frecuencias observadas con las frecuencias esperadas bajo la hipótesis nula de independencia. Para el caso que nos ocupa, se ha tomado un valor p de nivel de significancia ≤ 0.05, lo que permite rechazar la hipótesis nula y se asume que hay una asociación significativa entre las variables.
Para comprender mejor el tipo de asociación y su dirección, se calcularon los valores de d de Somers, que establece la dirección de la asociación, y V de Cramer, que evalúa la fuerza de la asociación. Además, se realizó un análisis en red de las distintas dimensiones, lo que permitió identificar y representar la importancia o influencia de un nodo dentro de una red. Este análisis facilitó la identificación de los nodos (dimensiones) más significativos o influyentes en la estructura de la red.
A partir de la correlación parcial de aquellas dimensiones que arrojaron resultados significativos según el estadístico de correlación de Pearson, se realizó un análisis de red para el estudio. Además, se ha elegido un nivel de significación de 0,05 con el objetivo de representar errores significativos, y se ha utilizado la corrección de Bonferroni 2(Dunn, 1961) para controlar los errores de tipo I.
Por último, el estudio se ha dividido en dos redes en función de la variable de género para permitir un análisis más exhaustivo y una comprensión más profunda de los objetivos del estudio. Esto permitió una comparación más precisa de las interacciones entre las dimensiones de cada grupo.
4. Resultados
De acuerdo con los cálculos llevados a cabo, en la tabla 3 se presenta un análisis detallado de cada ítem del cuestionario y su correspondiente dimensión, que se desglosa según la variable género y el valor de significación del estadístico Chi-cuadrado3 (Cerda y Villarroel, 2007). Según los resultados, solo el ítem NORMATIVA8 muestra una relación de dependencia significativa, lo que es coherente con la afirmación "Se referenciar según la norma APA".
Los hombres y las mujeres difieren de forma estadísticamente significativa en su capacidad o percepción de referirse a la norma APA, según un valor de p = 0,019. Esto incluye el rechazo de la hipótesis nula, que en este caso afirma que no hay diferencias entre sexos en esa capacidad, y se evidencia que el género tiene un impacto significativo en cómo se percibe esta competencia.
Para profundizar en la naturaleza de esta asociación, se calcularon los valores de d de Somers, que mide la direccionalidad de la relación, y la V de Cramer, que evalúa su fuerza. Los resultados obtenidos muestran una d de Somers de -0.186 (p = 0.002) y una V de Cramer de 0.162 (p = 0.019). La dirección negativa de la d de Somers indica una diferencia significativa entre ambos géneros, sugiriendo que uno de ellos puntúa sistemáticamente más alto en la habilidad de referenciación, aunque la intensidad de esta relación es débil. Asimismo, la V de Cramer confirma que, aunque existe una diferencia significativa, la fuerza de la asociación es baja, lo que sugiere que la influencia del género en esta habilidad es limitada.
Finalmente, el análisis de las medias, desviaciones típicas y medidas de dispersión revela una tendencia inversa entre ambos géneros: cuando el valor de los hombres aumenta, el de las mujeres tiende a disminuir, y viceversa. En resumen, los datos sugieren la presencia de una relación inversa en la percepción de la competencia de referenciación entre hombres y mujeres.
Para dar respuesta a los objetivos de este estudio, se ha realizado también un análisis de red que permite comprender e ilustrar la importancia o influencia de un nodo dentro de la estructura examinada (Revelle et al., 2010). Este enfoque es esencial para determinar qué dimensiones son las más importantes o influyentes en la red, ya que un nodo con una centralidad elevada puede indicar una dimensión que ejerce una influencia significativa sobre las demás (Chiesi, 2001; Kuby et al., 2009).
Para ello, el estudio se ha dividido en dos redes en función de la variable género, lo que permite una comparación más precisa de las interacciones entre las dimensiones en hombres y mujeres. En la tabla 4, se observa que el número de nodos activos es mayor en las mujeres (14 de 21) en comparación con los hombres (11 de 21), lo que se traduce en un mayor valor de exigüidad en el caso masculino. Un alto grado de exigüidad indica que solo unos pocos nodos presentan un valor elevado de centralidad, mientras que la mayoría tiene una influencia limitada en la red. Esto sugiere que, en el caso de las mujeres, existe una mayor interconexión entre las dimensiones, mientras que en los hombres se observa una menor cohesión y posibles comunidades más aisladas.
En la tabla 5, se presentan los valores de las diferentes medidas de centralidad, tales como la intermediación, proximidad, intensidad e influencia esperada, que se complementan con la figura 1 que muestra el gráfico de estas medidas.
Por otro lado, en la tabla 6, se presenta la matriz de ponderaciones, que recoge las correlaciones entre las distintas dimensiones en función de la variable género. Esto permite observar las relaciones de influencia entre ellas.
En el caso de la figura 2 se representa el gráfico de redes permite visualizar de manera clara que, en el caso de los hombres, las dimensiones con mayor fuerza son NORMATIVA, AUTOCONOCIMIENTO Y CONOCIMIENTOS, mientras que en las mujeres destacan PLANIFICACIÓN Y APTITUDES. Cabe resaltar que la dimensión 6, relacionada con la ortografía y gramática, muestra una escasa relación con el resto de las dimensiones, salvo con la dimensión vinculada al ejercicio profesional.
En base a los datos expuestos previamente y de acuerdo con la variable género, se puede concluir que, en el grupo de hombres, se observa que un mejor dominio de las normativas de citación y referencias se asocia significativamente con un mayor autoconocimiento, mejor planificación del trabajo y mayores conocimientos básicos para la escritura de textos científicos. Esto sugiere que un rendimiento académico más estructurado y reflexivo es el resultado de una gestión adecuada de las normas de citación. Además, se demostró que el ejercicio profesional está vinculado a una mejora de las aptitudes generales, así como de las competencias ortográficas y gramaticales. Sin embargo, parece que esta experiencia profesional está inversamente relacionada con la autoconciencia, lo que puede indicar una falta de reflexión personal en el ámbito profesional. En general, la mejora del rendimiento académico y profesional de los hombres podría lograrse reforzando sus competencias en materia de citación y planificación normativa, así como desarrollando sus aptitudes generales.
En el grupo de mujeres existe una correlación significativa entre el dominio de las normas de citación y un mayor conocimiento de uno mismo, lo que implica que quienes siguen más de cerca las normas comprenden mejor sus capacidades y limitaciones. Además, las competencias generales están significativamente relacionadas con una mejor planificación del trabajo y un mayor nivel de conocimientos sobre escritura científica. Esto sugiere que, además de mejorar la organización del trabajo académico, el desarrollo de habilidades específicas también conduce a una comprensión más profunda de los principios científicos. Por otra parte, la correlación entre la práctica profesional y las destrezas gramaticales y ortográficas sugiere que la práctica profesional tiene un impacto positivo en estas competencias lingüísticas.
En otras palabras, en ambos grupos, el mejor rendimiento académico y profesional se asocia con el control de las normas de citación y la planificación del trabajo. No obstante, existen algunas diferencias significativas: en los hombres, la experiencia profesional parece asociarse a un menor autocontrol, mientras que en las mujeres se observan correlaciones más fuertes entre la aptitud general y la planificación. Estos resultados subrayan la importancia de adaptar las estrategias de formación y desarrollo a las características y necesidades propias de cada grupo para mejorar las aptitudes académicas y profesionales.
Los resultados del estudio de la métrica de centralidad de la red muestran diferencias significativas entre hombres y mujeres en términos de intermediación, proximidad, intensidad e influencia prevista de diversas características académicas y profesionales. Los hombres muestran una mayor conexión con el ejercicio profesional, mientras que las mujeres demuestran un mayor dominio y una influencia positiva en las normas de citación y referencia. Sin embargo, ambos grupos enfrentan desafíos en áreas específicas, como el autoconocimiento y la planificación del trabajo, lo que sugiere la necesidad de estrategias de intervención adaptadas para fortalecer sus competencias académicas y profesionales. Por tanto, es necesario enseñar a escribir en la universidad de forma diferenciada en función de sus áreas de conocimiento (Vine-Jara, 2020).
5. Conclusiones
La perspectiva que tiene el alumnado universitario de su competencia escritora repercute directamente en el éxito con el que desarrollan esta habilidad clave en la socialización académica (Boillos, 2018). Así, el estudio que aquí se presenta ha tenido como objetivo indagar en las diferencias por géneros en la autopercepción de la competencia comunicativa escrita de estudiantes universitarios. Para ello, se han recopilado 451 cuestionarios de alumnado del área de Educación de dos universidades de Ecuador.
Los estudios precedentes se habían centrado en comparar la naturaleza de las producciones escritas llevadas a cabo por hombres y mujeres, y los resultados han mostrado contradicciones. Mientras que trabajos como los de Regis-Onuoha y Chukwu (2022) apuntan a una ausencia de disparidad, Asra y Wiradisastra (2022) observaban diferencias en lo que respecta a las características lingüísticas en general y a los párrafos, en particular. No obstante, Ali y Abdulhaleen (2024) consideraban que la producción escrita no podría valorarse únicamente desde el punto de vista del género. En su estudio constataban diferencias claras entre hombres y mujeres que podrían venir determinadas por un marco más amplio como podría ser el social y/o cultural.
En este caso en el que el foco se ha puesto en la autopercepción, los resultados sí que arrojan diferencias significativas entre hombres y mujeres que afectan a la manera en la que perciben su propia competencia escritora. Los hombres, por su parte, centran más su atención en el rendimiento profesional. Las mujeres manifiestan un mayor control de las subcompetencias asociadas a la planificación de trabajo y al conocimiento científico. En este caso, eso se traduce en más conocimiento del mundo académico y no tanto del profesional. Por el contrario, ambos géneros coinciden en una falta de autoconcepto y debilidades asociadas a las tareas específicas para la confección de los textos científicos.
Entre las limitaciones de este estudio se encuentra el hecho de que se trata de una muestra configurada a partir de estudiantes de posgrado solo del área de Educación y, por lo tanto, la disciplina ha podido repercutir en el autoconocimiento de los estudiantes. No se debe olvidar que la práctica escritora está ligada directamente a la cultura de cada disciplina y que los desafíos asociados a esta no pueden desligarse del contexto en el que se produce (Amo, 2021). Así, para futuras investigaciones, se sugiere abordar la recogida de datos con un espectro más heterogéneo de estudiantes e incluir la disciplina como variable. Adicionalmente de manera complementaria se debería contrastar entre su autopercepción con ejercicios que puedan demostrar el dominio de la competencia escritora.
Disponibilidad de los datos
Los datos que respaldan los resultados de este estudio están disponibles previa solicitud al autor de correspondencia.
Referencias
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1
Los coeficientes ω McDonald's y α de Cronbach son estadísticos de fiabilidad que permitien evaluar la consistencia interna de una escala. En ambos casos, los valores oscilan entre 0 y 1, donde 0,80 se considera buena y superior a 0,90 excelente (Nunnally y Bernstein, 1995).
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2
La corrección de Bonferroni se aplicó para controlar posibles errores de tipo I que son debido cuando se hacen múltiples comparaciones. De esta forma, se garantiza una mayor rigurosidad en la interpretación de los resultados.
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La prueba Chi-cuadrado es una prueba de hipótesis que se utiliza para determinar si existe una relación significativa entre dos variables categóricas.
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EDITORA GERAL:
Marcia Veirano Pinto http://orcid.org/0000-0002-0795-6297
Betweenness: Intermediación; Closeness: Proximidad; Stength:Intensidad; Expected Influence: Influencia esperada. NORMATIVA: Normativa de citación y referencias; EJERCICIO: Ejercicio profesional; PLANIFICACIÓN: Planificación del trabajo; ORTOGRAMA: Ortografía y gramática; CONOCIMIENTOS: Conocimientos básicos para la escritura de textos científicos.
NORMATIVA: Normativa de citación y referencias; EJERCICIO: Ejercicio profesional; PLANIFICACIÓN: Planificación del trabajo; ORTOGRAMA: Ortografía y gramática; CONOCIMIENTOS: Conocimientos básicos para la escritura de textos científicos.