imagens insurgentes: potências pedagógicas e filosóficas do cinema em contextos de privação de liberdaderesumo
Este artigo articula duas experiências de pesquisa desenvolvidas em espaços socioeducativos no Brasil, ambas dedicadas à escuta, à criação e à análise de práticas cinematográficas com adolescentes em privação de liberdade. Partindo de uma perspectiva ético-estética, exploramos as possibilidades filosóficas do cinema como forma de produção de mundos e de subjetividades em contextos marcados pela exclusão, pelo racismo estrutural e pela violência institucional. As investigações, realizadas em diferentes momentos e instituições, propõem metodologias comprometidas com a alteridade, a coautoria e a experimentação estética como modos de resistência e reinvenção da existência. A partir das imagens produzidas por essas juventudes, refletimos sobre os deslocamentos que essas práticas provocam nos modos tradicionais de se conceber a educação, a infância e o próprio cinema. O texto se insere no debate contemporâneo sobre práticas de Filosofia para/com Crianças e Jovens, reivindicando uma práxis que enfrente o colonialismo e o racismo epistêmico em espaços considerados “não ideais” privilegiando experiências atravessadas por imagens e sons.
palavras-chave:
cinema; filosofia com crianças; medidas socioeducativas, pedagogia da escuta; imagens precárias.
abstract
This article brings together two research experiences developed in socio-educational settings in Brazil, both dedicated to listening, creating, and analyzing cinematographic practices with adolescents deprived of liberty. From an ethical-aesthetic perspective, we explore the philosophical possibilities of cinema as a form of world- and subjectivity-making in contexts marked by exclusion, structural racism, and institutional violence. Conducted at different moments and institutions, the investigations propose methodologies committed to alterity, co-authorship, and aesthetic experimentation as modes of resistance and reinvention of existence. Drawing from the images produced by these young people, we reflect on the displacements that such practices provoke in traditional ways of conceiving education, childhood, and cinema itself. The text situates itself within the contemporary debate on Philosophy for/with Children and Youth, advocating a praxis that confronts colonialism and epistemic racism in so-called “non-ideal” spaces, privileging experiences traversed by images and sounds.
keywords:
cinema; philosophy with children; socio-educational measures; pedagogy of listening; precarious images
resumen
Este artículo articula dos experiencias de investigación desarrolladas en espacios socioeducativos en Brasil, ambas dedicadas a la escucha, la creación y el análisis de prácticas cinematográficas con adolescentes en privación de libertad. Desde una perspectiva ético-estética, exploramos las posibilidades filosóficas del cine como forma de producción de mundos y subjetividades en contextos marcados por la exclusión, el racismo estructural y la violencia institucional. Las investigaciones, realizadas en diferentes momentos e instituciones, proponen metodologías comprometidas con la alteridad, la coautoría y la experimentación estética como modos de resistencia y reinvención de la existencia. A partir de las imágenes producidas por estas juventudes, reflexionamos sobre los desplazamientos que estas prácticas provocan en los modos tradicionales de concebir la educación, la infancia y el propio cine. El texto se inserta en el debate contemporáneo sobre las prácticas de Filosofía para/con Niñas, Niños y Jóvenes, reivindicando una praxis que enfrente el colonialismo y el racismo epistémico en espacios considerados “no ideales”, privilegiando experiencias atravesadas por imágenes y sonidos.
palabras clave:
cine; filosofía con niñas y niños; medidas socioeducativas; pedagogía de la escucha; imágenes precarias
introdução
As práticas cinematográficas em instituições de privação de liberdade ainda são escassamente tematizadas no campo educacional e filosófico. Quando emergem, o fazem muitas vezes atravessadas por discursos disciplinadores ou por perspectivas redentoras que invisibilizam os sujeitos envolvidos. Este artigo propõe olhar para tais práticas como modos de pensamento e de criação compartilhada, em que o cinema deixa de ser apenas representação para tornar-se experiência. A pesquisa com e por meio de imagens, quando realizada nesses espaços, exige uma revisão dos lugares do saber e das formas de escuta, convocando outra ética e outra pedagogia.
As experiências analisadas neste artigo destacam-se por fazer parte da pesquisa de duas teses de doutorado desenvolvidas na linha de pesquisa "Currículo, Docência e Linguagem" do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, que se dedicaram à investigação de práticas audiovisuais com adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas no Rio de Janeiro (Paes, 2019; Carli, 2024).
Uma delas desenvolve uma análise crítica das imagens produzidas em um projeto realizado em 2014 com adolescentes em privação de liberdade, em Belo Horizonte. (Figura 1)
Fragmento de minuto Lumière realizado por jovens no socioeducativo em Belo Horizonte, 2014.
Com base em uma leitura filosófica das imagens como "precárias", o autor articula os pensamentos de Jacques Rancière, Giorgio Agamben, Judith Butler, Michel Foucault e Georges Didi-Huberman para refletir sobre os modos como essas imagens interrompem as narrativas hegemônicas sobre juventude, crime e punição. Trabalhando o plano comentado como metodologia e como gesto pedagógico, a pesquisa propõe um deslocamento no modo de ler as produções audiovisuais juvenis, tomando-as como acontecimentos estéticos que demandam outra escuta, outro olhar e outro modo de se relacionar com o saber. Em vez de tratar os filmes como documentos, o autor os assume como lugares de pensamento, interpelando o próprio estatuto da imagem, da autoria e da linguagem. Ao inscrever o cinema no campo da filosofia e da educação, a tese afirma sua potência como meio de reencantamento do mundo e de produção de subjetividade.
A segunda pesquisa propõe uma cartografia da produção estética de adolescentes na unidade feminina do Departamento Geral de Ações Socioeducativas - DEGASE, entre 2008 e 2016, no Rio de Janeiro. Ao longo de um processo de escuta sensível e imersão ética no campo, a pesquisa mapeia a potência da criação audiovisual como forma de reinvenção de si, revelando como a arte, especialmente o cinema, pode abrir brechas em instituições historicamente atravessadas por dispositivos de controle, apagamento e violência. A tese toma como foco as práticas realizadas no Centro de Socioeducação - CENSE Professor Antônio Carlos Gomes da Costa e no Colégio Estadual Luiza Mahin, acolhendo os gestos estéticos e políticos que emergem das imagens produzidas pelas jovens como formas de pensamento e resistência. Nesse percurso, a autora recusa a posição de exterioridade do pesquisador e inscreve sua escrita em uma ética da implicação, sustentada nos fundamentos da cartografia e em uma epistemologia do sensível.
O filme realizado durante a Semana do Bebê nasce da escuta atenta e da convivência cotidiana entre as adolescentes do espaço socioeducativo e as profissionais responsáveis pelo cuidado das crianças. A câmera acompanha, com delicadeza, os gestos que compõem a rotina - banhos, brincadeiras, trocas, risos e choros - revelando o cotidiano como território de afetos, responsabilidades e aprendizagens compartilhadas. Ao filmarem, as jovens tornam-se autoras e cuidadoras, reorganizando as relações entre si, com os bebês e com o próprio espaço. A experiência cinematográfica abre frestas para que outras narrativas emerjam, deslocando estigmas e permitindo que apareçam potências de cuidado, invenção e humanidade. O filme transforma o cotidiano em acontecimento sensível, mostrando que, mesmo em contextos de privação de liberdade, há vida que insiste em florescer - e que a escuta, o olhar e a imagem podem criar modos éticos e poéticos de existir. (Figura 2)
Partimos da hipótese de que o cinema, ao ser praticado como experiência coletiva e inventiva em ambientes marcados pela institucionalização da exclusão, pode tornar-se um gesto filosófico e político radical. Em contextos onde os corpos e as vozes de adolescentes são sistematicamente silenciados, a criação de imagens pode funcionar como ato de restituição simbólica e como forma de insurgência sensível. Ao interrogar os dispositivos que regulam o que pode ou não ser visto, dito e imaginado, essas práticas desestabilizam os regimes dominantes de visibilidade e de poder.
Interessa-nos compreender como o cinema, nestas experiências, desloca os sentidos da pedagogia e da filosofia, convocando outros modos de pensar, sentir e existir. O artigo se articula, assim, ao esforço coletivo de repensar as epistemologias e práticas da Filosofia para/com Crianças e Jovens em chave antirracista e decolonial, como propõe a presente chamada, entendendo que toda práxis filosófica deve implicar-se com as condições materiais e simbólicas dos sujeitos com os quais se realiza.
Ao fazer dialogar práticas pedagógicas e práticas filosóficas em espaços de reclusão com os horizontes propostos por autores como Erving Goffman (1974) e autoras como Ana Maria Gonçalves (2006) e bell hooks (2013), buscamos compreender como a criação audiovisual pode ser mobilizada como práxis de libertação e de enunciação do inédito. O cinema, nesse contexto, revela-se como um território fértil para a invenção de si e do mundo, em que a potência pedagógica não se dissocia da força poética e política da imagem. É nesse entrelaçamento que localizamos a contribuição singular das experiências investigadas: esses projetos constituem práticas de pensamento que deslocam, inquietam e abrem brechas no campo educacional e filosófico.
metodologias do encontro: cartografia e plano comentado
Ambos os projetos compartilham metodologias que recusam a lógica da objetivação e do controle. A cartografia, inspirada nos trabalhos de Deleuze (1995), Guattari (1987) e mais recentemente, Kastrup, Passos e Escóssia (2009) e Kastrup, Passos e Tedesco (2014), permite acompanhar os processos em sua fluidez, acolhendo os afetos, os desvios e os imprevistos que emergem nas oficinas audiovisuais. A cartografia, nesse contexto, não se resume a um método de registro, mas constitui-se como uma ética da pesquisa implicada, que coloca em suspensão o lugar do pesquisador como exterior ao campo. Os rastros da experiência, as forças que atravessam os encontros, os modos de sentir e de pensar que emergem na relação com os adolescentes - tudo isso compõe o plano da investigação e torna a própria pesquisa um exercício de criação.
A dimensão sensível da cartografia se articula com o compromisso ético de escuta e coautoria. Ao invés de buscar generalizações, a cartografia permite sustentar a singularidade dos acontecimentos e valorizar os modos de expressão que escapam à lógica discursiva convencional. Assim, os gestos, silêncios, hesitações e invenções audiovisuais dos jovens são tomados como pistas de pensamento e não como dados a serem codificados. Trata-se de uma pesquisa que pensa com as imagens, não sobre elas, e que aposta na potência dos afetos e dos devires como força política e pedagógica.
Em seu trabalho sobre metodologias cartográficas, Kastrup, Passos e Escóssia (2015) propõem uma análise a respeito dos dispositivos e sua importância na leitura do mundo e na construção de relações. Para isso, a pesquisadora traz a reflexão de Deleuze (1990) a respeito dos dispositivos, partindo das discussões e reflexões de Foucault. Para Deleuze, o dispositivo pode ser visto como uma espécie de novelo, um conjunto multilinear composto por diferentes linhas. Essas linhas não delimitam nenhum sistema homogêneo (seja objeto, sujeito ou linguagem), mas seguem caminhos diferentes produzindo desequilíbrios. Os objetos visíveis, as enunciações formuláveis, as forças em exercício, os sujeitos em determinada posição, podem ser considerados como vetores ou tensores. As três grandes instâncias analisadas pelo pensamento foucaultiano (saber, poder e subjetividade) não possuem contornos definitivos. Eles são vistos enquanto cadeias de variáveis relacionadas entre si. Esses dispositivos, pensados enquanto linhas móveis, traçam novas cartografias, exploram caminhos desconhecidos.
Nesse processo de pensar o dispositivo enquanto cartografia, Foucault (1979) destaca certos aspectos nomeados por ele como curvas de visibilidade e curvas de enunciação. Sobre a ideia de visibilidade em Foucault, ele traz a dimensão da luminosidade, mas ele não está se referindo àquilo que se refere à luz em geral, a luz que ilumina objetos pré-existentes, mas diz respeito à luz própria de cada dispositivo. Explorando um pouco mais essa questão, Deleuze aponta que cada dispositivo tem seu regime de luz, a maneira em que este cai, se esvai, se difunde ao distribuir o visível e o invisível, sobre aquilo que faz nascer ou desaparecer o objeto.
Se podemos considerar que há uma historicidade dos dispositivos, tal historicidade é a dos regimes de luz, mas também é a dos regimes de enunciação. As enunciações remetem a linhas que distribuem posições diferenciais dos seus elementos. Se as curvas são elas mesmas enunciações, o são porque elas distribuem variáveis, e porque, uma ciência, em um determinado momento, ou um gênero literário, ou um estado de direito, ou um movimento social definem-se precisamente por seus regimes de enunciações. Não são nem sujeitos, nem objetos, mas regimes definidos em função do visível e do enunciável, com suas derivações, suas transformações, suas mutações. Há em cada dispositivo linhas que atravessam limiares em função de aspectos estéticos, científicos, políticos, dentre outros.
Na leitura que Gilles Deleuze realiza de Michel Foucault, o conceito de dispositivo implica a presença de linhas de força que o atravessam e o constituem.. Eles operam idas e vindas entre o ver e o dizer e, inversamente, agem como “setas” que não cessam de penetrar as coisas e as palavras, que não cessam de conduzir batalhas. Assim, o poder e o saber seriam considerados uma terceira dimensão do espaço interno (e variável) do dispositivo. Deleuze (2013) analisa a construção histórica da enunciação e suas relações de poder e saber em Foucault, considerando os discursos presentes na ação das instituições de poder vigentes no seu período histórico.
Esses aspectos comportamentais das mentalidades frente a produção de visibilidades apontam para outra dimensão presente nos dispositivos composta de linhas de objetivação. Aqui é importante trazer uma distinção. Essas linhas atravessam os dispositivos como vetores em todos os sentidos, formam curvas, meandros, se fundem, se repelem, atritam-se, afetam-se. A respeito de Foucault, Deleuze (1990) destaca a dimensão para a produção de subjetivação dos dispositivos, identificando-a historicamente na realidade ateniense, onde a cidade inventava linhas de forças atravessadas pela rivalidade entre os homens livres, ou seja, a linha onde um homem livre manda sobre outro.
O “plano comentado”, por sua vez, inspirado nas proposições de Alain Bergala, configura-se como um dispositivo pedagógico e filosófico que propõe problematizar a leitura das imagens e os elementos de sua composição por meio da análise de fragmentos fílmicos. Tal proposta pedagógica integra o material intitulado “História do plano”, produzido pelo Ministério da Educação francês com o propósito de ensinar a ver filmes, buscando enriquecer o conhecimento sobre o cinema sem reduzi-lo a explicações metodológicas ou a um manual pragmático de leitura.A estrutura do material é relativamente simples. A partir da seleção de um plano de um filme, grava-se o diálogo de duas pessoas que, simulando uma conversa entre o que seria um diretor/a e montador/a numa ilha de edição, buscam explorar os aspectos estéticos, interpretativos, subjetivos, técnicos e da linguagem audiovisual por meio de uma conversa, onde ambos compartilham suas descobertas e descrições da imagem, ao mesmo tempo, em que levantam hipóteses imaginando motivos, fatos anteriores, sentidos a partir do que está dado a ver. Ao reverem juntos as imagens que produziram os adolescentes, somos convidados a mergulhar nas suas próprias experiências, mobilizando um pensamento do sensível que desloca os sentidos instituídos da infância, da delinquência e da autoria. O comentário, neste caso, não é avaliação, mas continuação do gesto criador - um modo de reinscrever-se na imagem, de devolver-lhe densidade e pensamento.
Ao conjugar cartografia e plano comentado, os projetos analisados tensionam os modos tradicionais de pesquisa educacional e colocam em cena práticas metodológicas que operam a partir do encontro, da experimentação e da abertura ao que ainda não se sabe. A metodologia torna-se, assim, parte da própria práxis filosófica, deslocando-se da função instrumental para tornar-se lugar de invenção e de implicação política.
cinema como filosofia da diferença
Ambas as pesquisas fazem parte de programas em educação, isto é, não de filosofia nem de cinema. Embora arriscamos afirmar que esses três campos de conhecimento se atravessam em cada uma, pois mais do que ilustrar conceitos, o cinema, nesses contextos, constitui-se como um modo de filosofar com e a partir da experiência. As imagens produzidas por adolescentes em medida socioeducativa são analisadas não como documentos, mas como acontecimentos que interpelam as categorias de infância, juventude, delito, punição, autoria. Inspirados por Jacques Rancière, Giorgio Agamben e Judith Butler, compreendemos essas produções como "imagens precárias”. Por um lado, no sentido de que são frágeis e provisoriamente sustentadas à margem dos dispositivos que normalmente autorizam a visibilidade - mas é justamente essa precariedade que as torna potentes, por outro, porque desafiam os regimes do visível e do dizível, instaurando uma política do sensível que desloca as fronteiras entre saber e poder.
O pensamento que essas imagens produzem não é da ordem da lógica argumentativa, mas da sensibilidade que perturba, que exige pausa, que convoca o olhar ético. Elas solicitam compreensão sensível, mas também reconhecimento da alteridade que se inscreve na forma, no gesto, naquilo que aparece e naquilo que falta. A filosofia que nelas habita é uma filosofia menor, no sentido deleuziano: não porque seja menos importante, mas porque escapa às formas hegemônicas de produção de saber.
Além disso, a própria prática de criação audiovisual pode ser lida como um exercício filosófico coletivo. Os jovens, ao escolherem enquadramentos, construírem roteiros, organizarem cenas, operarem com sons e silêncios, colocam em ato decisões éticas, políticas e estéticas que desafiam a condição imposta de subalternidade. O cinema, nesse sentido, é mais do que meio de expressão: é uma prática de pensamento situada, enraizada no corpo, na experiência e na urgência de se fazer ouvir.
Apontar ausências ou incompletudes nos espaços de privação seria ignorar que ali há uma profusão de pensamento, uma filosofia que pulsa nas brechas, nos restos, nas imagens que insistem em existir. As práticas aqui analisadas demonstram que, ao serem tomados como interlocutores filosóficos e criadores de mundo, os adolescentes em medida socioeducativa se tornam protagonistas de uma reflexão que desconstrói a dicotomia entre infância e maturidade, entre saber legítimo e saber menor, entre sujeito pedagógico e sujeito político.
práticas de escuta e descolonização do olhar
A experiência com o cinema nesses espaços reconfigura também as relações pedagógicas. Ao recusar a posição hierárquica do professor como detentor do saber, as oficinas criam zonas de indiscernibilidade em que adultos e adolescentes podem filosofar juntos. Isso implica um movimento de descolonização do olhar, em que os corpos racializados e silenciados historicamente ganham espaço para narrar suas experiências e imaginar outros futuros possíveis. Assim, apostamos que tais práticas se alinham a uma Filosofia para/com Crianças e Jovens antirracista e decolonial, comprometida com a restituição da palavra e da escuta a sujeitos sistematicamente excluídos.
Descolonizar o olhar significa deslocar a perspectiva de quem vê, mas fundamentalmente questionar os regimes de visibilidade que definem o que pode ser visto, por quem e com que legitimidade. Nas oficinas de cinema em contextos de privação de liberdade, esse gesto se traduz em uma prática de atenção radical: escutar com os olhos, acolher o que é fragmentário, imperfeito, silencioso. Ao invés de buscar imagens que "redimam" os jovens ou que os enquadrem em estereótipos positivos, trata-se de abrir espaço para que suas próprias formas de ver e mostrar o mundo emerjam com autonomia estética e ética.
Nesse sentido, a escuta sempre supera o ato passivo de recepção: ela é uma disposição ativa para ser afetado, para se deixar interpelar pelo outro. Quando vinculada ao campo da educação, essa escuta desafia o currículo, os tempos escolares e os dispositivos disciplinares. Quando relacionada ao cinema, ela exige outra relação com o tempo e com a imagem, uma disposição para "ver com" em vez de "ver sobre". Trata-se, portanto, de uma pedagogia do entre - entre sujeitos, entre linguagens, entre mundos.
Entre as questões que levantamos para refletir, nos perguntamos o que dizem as imagens produzidas pelos adolescentes. Mas descobrimos que as imagens não dizem algo - elas fazem algo. Elas performam um deslocamento, desestabilizam a lógica do arquivo oficial e produzem contranarrativas que tensionam as verdades instituídas sobre os corpos criminalizados. Escutar essas imagens é reconhecer nelas um pensamento em ato, um gesto de existência que desafia as margens impostas. É nesse gesto que se opera a descolonização do olhar: quando deixamos de tomar a imagem como representação de outro e passamos a reconhecê-la como forma de pensamento do outro.
Por isso nos perguntamos também se as oficinas de cinema tornam-se, assim, espaços de co-criação de mundo. Analisar as produções audiovisuais em ambos os projetos nos leva a afirmar que o gesto de escuta, quando radicalizado, transforma também o pesquisador, o educador, o espectador. Da empatia clássica que nos habita ao ver ou fazer filmes coletivamente surge um comprometimento ético-político com o que as imagens enunciam e silenciam. Em um mundo marcado pela necropolítica, ver, dar a ver e escutar é, muitas vezes, um ato de resistência e de cuidado.
Por fim, a escuta e a descolonização do olhar são inseparáveis da construção de vínculos. Os encontros propiciados pelas práticas cinematográficas não acontecem apenas entre sujeitos, mas também entre temporalidades, afetos e saberes. Quando adolescentes em privação de liberdade produzem imagens que nos obrigam a ver de novo, a ver de outro lugar, aquilo que se constrói é uma nova possibilidade de relação pedagógica, filosófica e política. É nessa brecha que se afirma a potência transformadora dessas práticas.
um evento de cada pesquisa
Embora o plano comentado seja uma prática comum em ambas as pesquisas, aqui vamos selecionar experiências de produção audiovisual diferenciadas para nos aproximar delas: um minuto Lumière no socioeducativo masculino e um filme sobre "A semana do bebê" no feminino.
Na oficina que transcorria dentro da unidade socioeducativa de Belo Horizonte, o grupo de jovens, após assistirem alguns dos primeiros arquivos realizados pelos irmãos Lumière, - todos filmados ao ar livre, em espaços abertos - os jovens se inquietaram. Olharam para os muros, para as grades, para o chão sempre igual, e perguntaram à professora mediadora qual sentido de fazer cinema ali dentro, se seus planos sempre mostrariam os mesmos corredores, as mesmas paredes, os mesmos limites? Foi um questionamento profundo, e a professora o recebeu como aquilo que era: um gesto de inteligência e de desejo. Eles queriam filmar o mundo, mas o mundo estava do lado de fora.
Diante desse impasse, ela propôs um desafio. Se não podiam ir à rua, que descrevessem então o plano que imaginavam: como a câmera deveria se posicionar, de onde começaria o movimento, o que gostariam de enquadrar, que objetos surgiriam no campo, qual seria a duração do plano.
O grupo se envolveu. Descreveram com detalhes. E escolheram um lugar: o Parque Municipal. Um lugar cheio de memórias para eles - ali tomavam banho na fonte, descansavam nos bancos, passavam o tempo. E ali também vivia uma presença especial: a senhora que, todas as terças-feiras, fazia crochê no banco da praça e comprava sanduíches e refrigerantes para eles quando estavam com fome. O plano imaginado por eles tinha dois desejos ao mesmo tempo: filmar a fonte e, se a vida permitisse, reencontrar a senhora que os ajudava. (Figura 3)
A professora tomou para si a tarefa de realizar o plano por eles. Saiu do centro, atravessou o espaço público e foi ao parque com o celular na mão, carregando não uma câmera, mas o pedido dos meninos. Procurou a fonte - ela estava lá. E, com uma coincidência que parecia escrita pelo próprio cinema, encontrou também a senhora.
Aproximou-se. Contou o que fazia ali, explicou o projeto, explicou que os meninos haviam imaginado aquele plano e que desejavam ver a praça novamente, pelos olhos de alguém que os conhecia. Perguntou se poderia filmá-la por um instante, sentada no banco. A senhora aceitou. Ficou ali, no seu gesto cotidiano, enquanto a câmera registrava a cena simples e enorme: ela, o banco, o tempo passando devagar, o crochê apoiado nas mãos. Era a mesma mulher que lhes comprava sanduíches nas terças-feiras - agora convertida em imagem, devolvida a eles como lembrança e presença.
A professora voltou ao socioeducativo com o vídeo. Quando projetou o plano, os jovens assistiram em silêncio. Viram a praça que reconheciam; viram a fonte que tinham pedido; viram, sobretudo, a senhora, essa figura que fazia parte da vida de antes. Era como se um pedaço do “mundo lá fora” tivesse atravessado o portão e se sentado ao lado deles. Houve ainda um desejo final: queriam editar o plano com filtro sépia, “para ficar com cara de velho”, para trazer a sensação de memória, de um tempo anterior à medida socioeducativa - um tempo associado à liberdade. Este evento de pesquisa emocionou uma ampla plateia ao ser exibido em uma mostra de cinema escolar. Sua continuidade desdobrou-se em outra narrativa, desenvolvida por um grupo de adolescentes do feminino.
A proposta de produzir um vídeo para a Semana do Bebê/UNICEF surgiu em meio à rotina tensa e regulada da internação. A direção identificou as adolescentes que permaneceriam no espaço até setembro de 2016 - mães jovens, cujas histórias atravessavam, simultaneamente, a maternidade e a medida socioeducativa. Foi então que a professora-pesquisadora, convidada a pensar uma atividade com outra docente, reconheceu que a linguagem audiovisual já circulava ali como potência silenciosa: celulares, fotomontagens, pequenos vídeos amadores que, mesmo precários, abriam frestas de expressão dentro do controle institucional. Reunidas em semicírculo, as jovens mães foram convidadas a falar de si - de seus bebês, de suas gestações interrompidas pelo encarceramento, do presente vivido entre grades e do futuro imaginado com esperança cautelosa. A câmera, nesse contexto, não era apenas tecnologia: era gesto ético. Tornava-se dispositivo de escuta, possibilitando que cada depoimento inscrevesse a singularidade de uma vida que o sistema tende a homogeneizar.
O que deveria ser apenas um vídeo expositivo transformou-se, pela força dos relatos, em documentário. As imagens não podiam ser descartadas porque carregavam aquilo que a pesquisa cartográfica reconhece como rastro e acontecimento: sentidos que emergem não apenas do dito, mas dos silêncios, hesitações, pausas e afetos que atravessam as falas das adolescentes. Há, nesse processo, uma dimensão nitidamente política: ao permitir que jovens mães em privação de liberdade enunciem suas experiências, o vídeo desestabiliza narrativas que as reduzem a números ou categorias de risco. E há, também, uma dimensão ética: ao preservar a voz e o anonimato das tuteladas, a produção reconhece o direito delas à própria história, à própria imagem e ao próprio tempo. (Figura 4)
Sobre Nossos Bebês nasce, assim, da tensão entre o dentro e o fora, entre o controle e a invenção, entre a norma institucional e a potência estética. Ele emerge como prática de resistência sensível: uma forma de afirmar que, mesmo em contextos de privação, o cinema pode cuidar, recordar e restituir mundos. Ambas as experiências de pesquisa são potentes vivências de arte e vida.
políticas públicas: convergências?
No Brasil existe legislação específica para o atendimento de adolescentes em conflito com a lei, nos chamados “espaços socioeducativos”. Os dois marcos principais são:
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Lei nº 8.069/1990 (o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA) estabelece a proteção integral para crianças e adolescentes e define medidas socioeducativas entre suas disposições. Serviços e Informações do Brasil.
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Lei nº 12.594/2012 institui o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE) e regulamenta a execução das medidas destinadas aos adolescentes que praticam ato infracional.
Além dessas duas, existem inúmeras leis estaduais e decretos relacionados ao atendimento socioeducativo em cada região.
Por outro lado, existem outras políticas públicas específicas sobre cinema nos espaços educativos (Lei 13.006/14) e da recente Política Nacional de Educação Digital (Lei 14.533/23) e Estratégia Nacional de Escolas Conectadas (Decreto 11.713/23).
A conectividade é permitida e incentivada nos espaços de atendimento a adolescentes em cumprimento de medidas no Brasil, sendo considerada fundamental tanto para a educação quanto para sua integração social, ainda que sua implementação dependa das normativas vigentes e das condições locais disponíveis.. Isto acontece quando as salas de informática funcionam e com as devidas restrições de acesso. Assim, a educação digital diversificando alternativas sensíveis de conteúdos -mais de 82% do conteúdo digital é audiovisual-, tornam a articulação destes marco regulatório urgente e necessária. A presença do cinema nesses espaços ganha centralidade, sobretudo quando pensamos a educação digital como formação ética, estética e política. É inegável o modo como hoje as imagens organizam modos de ver e de existir. Trabalhar com mídias, com audiovisual, em especial com cinema, em unidades socioeducativas abre um campo de relação, escuta e coautoria que se opõe à lógica instrumental das plataformas digitais. A entrada do cinema pensada desse modo não equivale a um recurso didático, mas a criação de situações em que sujeitos historicamente silenciados - jovens em privação de liberdade, estudantes de territórios vulnerabilizados, pessoas em contextos de cuidado - recuperam o direito de aparecer, produzir sentidos e reorganizar narrativas de si no espaço coletivo (Fresquet, 2025).
A perspectiva estética também é decisiva. Em particular, a presença do cinema, quando atravessa práticas educativas, possibilita desestabilizar o olhar treinado pelos fluxos acelerados da cultura digital, promovendo uma experiência de ver devagar, estranhar, perguntar e criar. Ao trabalhar com imagens produzidas por estudantes e com acervos audiovisuais públicos, a escola passa a ser um espaço onde se aprendem outras formas de sentir e pensar o mundo, escapando do regime de visibilidade que tende a repetir estigmas sociais. Essa formação estética articula-se diretamente ao trabalho político: no diálogo entre cinema e políticas de educação digital, pois incluir o audiovisual nos currículos e nas práticas de extensão é disputar o sentido da própria educação digital, deslocando-a da ênfase em competências técnicas para uma atenção às relações de poder que atravessam as imagens (Fresquet, Martins, Paes; 2025).
considerações finais
O cinema habita os espaços socioeducativos como direito e como reexistência. Problematizar este tipo de pesquisa nos permite intuir que o cinema, nos contextos de privação de liberdade, age como um dispositivo de reconhecimento das vidas, de empoderamento dessas e desses jovens. Nenhuma das atividades realizadas com cinema visava "ensinar cinema", mas criar as condições para que as imagens e sons falem e, com elas, os sujeitos. O filosófico dessas experiências possivelmente reside na capacidade de produzir pensamento a partir da fratura, da dor e da invenção. Ao trazer para o centro da cena educativa as imagens feitas por adolescentes privados de liberdade, essas pesquisas contribuem para a construção de uma pedagogia da escuta, da diferença e da emancipação.
E essa reexistência não é apenas uma metáfora, ela constrói uma política do sensível que se realiza nas práticas estéticas e nos encontros pedagógicos. O cinema, nesses contextos, restitui aos jovens o direito à opacidade, à complexidade e à imaginação - dimensões frequentemente negadas pelos discursos normativos e pelo aparato institucional que os cerca. Filmar, ver, comentar e compartilhar tornam-se atos de afirmação de uma subjetividade que se recusa a ser reduzida à categoria de "infrator", "infratora" ou "reeducando", "reeducanda".
Ainda imaginamos que ao operar deslocamentos nos modos de ver, dizer e pensar, o cinema também desloca os contornos da própria filosofia. O que significa filosofar em um espaço de contenção? Que tipo de pensamento emerge do confinamento, da ruptura e da criação compartilhada? Essas experiências nos instigam a pensar que a filosofia com adolescentes em contextos de privação não se faz apesar das condições adversas, mas precisamente a partir delas - e é nesse sentido que desafiam as epistemologias dominantes.
As práticas aqui descritas sugerem uma outra ética da pesquisa e da pedagogia, baseada na escuta ativa, na coautoria e na abertura ao imprevisível. Ao abandonar a lógica do controle e da validação externa, essas experiências convidam a um exercício de desaprendizagem dos protocolos tradicionais do saber e à invenção de outras formas de relação com o conhecimento, com o outro e com o mundo.
Em tempos de recrudescimento das políticas punitivistas, da vigilância tecnológica e da redução da infância à gestão de riscos, afirmar o direito ao cinema, à filosofia e à criação compartilhada é um gesto profundamente político. É afirmar que todo sujeito, independentemente de sua circunstância, tem o direito de narrar-se, de criar, de pensar e de sonhar. É nessa possibilidade de insurgência poética e filosófica que reside a força transformadora das pesquisas relacionadas neste artigo.
Agradecimentos:
Não aplicável.
referências
- AGAMBEN, Giorgio. Profanações São Paulo: Boitempo, 2007.
- BERGALA, Alain. L’hypothèse cinéma: Petit traité de transmission du cinéma à l’école et ailleurs. Paris: Petit Bibliothèque des Cahiers du Cinéma, 2002.
- BRASIL Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília, DF: Presidência da República, 1990.
- BRASIL. Secretaria Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente. Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo - SINASE Brasília: CONANDA, 2006.
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como citar este artigo:
ABNT:FRESQUET, Adriana Mabel; PAES, Bruno Teixeira; CARLI, Wania da Rocha. Imagens insurgentes: potências pedagógicas e filosóficas do cinema em contextos de privação de liberdade. childhood & philosophy, v. 22, 1,-20, 2026. DOI: https://doi.org/10.12957/childphilo.2026.95218APA:Fresquet, A. M., Paes, B. T., & Carli, W. da R. (2026). Imagens insurgentes: Potências pedagógicas e filosóficas do cinema em contextos de privação de liberdade, childhood & philosophy, 22, 1-20. https://doi.org/10.12957/childphilo.2026.95218
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Fonte: Acervo Projeto Inventar com a Diferença, Belo Horizonte, 2014.
Fonte: acervo do CELMA.
Fonte: Acervo do Projeto Inventar com a Diferença, Belo Horizonte, 2014.
Fonte: Acervo pessoal da pesquisadora.