Uma tentativa de revolução simbólica no campo acadêmico-científico e seus efeitos na área de Ensino: em direção ao modelo profissional de pós-graduação

An attempt at a symbolic revolution in the academic-scientific field and its effects on Teaching: towards a professional model of postgraduate studies

Resumo

Existe um campo acadêmico-científico brasileiro, estruturado e em disputa, que congrega a produção científica e a formação de pesquisadores. Sua análise, com base na teoria de Bourdieu, sugere uma revolução simbólica, levando em conta o fortalecimento da modalidade profissional da pós-graduação, com efeitos sobre as áreas do conhecimento. Buscamos compreender os efeitos dessa disputa na área de Ensino por meio de dois estudos: uma análise histórica e qualitativa de documentos sobre a área 46 da Capes e uma análise quantitativa e estatística dos capitais em jogo nesse processo. Os resultados mostram que essa tentativa de revolução simbólica no campo afetou a origem da área 46 e provocou mudanças nela. “Jogando o jogo”, a área se adequou às novas regras impostas e encontrou seu lugar no espaço estruturado pela ordem profissional. Entretanto, os valores do campo continuam sendo mais acadêmicos, afetando de modo desigual as áreas de pesquisa.

Palavras-chave
produção científica; pesquisa; ensino; pós-graduação profissional; teoria do campo

Abstract

In Brazil, there is a well-established — yet controversial — academic and scientific field that combines scientific research and the training of researchers. Based on Bourdieu's theory, its analysis suggests a symbolic revolution by strengthening the professional nature of postgraduate studies, with effects on different fields of knowledge. With two studies, we seek to understand the effects of these disputes in the field of Education: a historical and qualitative analysis of documents on CAPES Area 46, and a quantitative and statistical analysis of the capital at stake in the process. This attempt at a symbolic revolution affected the origins of Area 46 and brought about changes to it. By “playing the game”, the area adapted to the new rules that were imposed and found its place within professional order. However, the values within the field remain more academic and this affects research areas unevenly.

Keywords
scientific production; research; teaching; professional postgraduate studies; field theory

Introdução

O espaço social no qual se faz pesquisa em Educação em Ciências é entendido por alguns pesquisadores dessa mesma área como um campo científico, adotando o referencial teórico de Pierre Bourdieu (Alves, 2016; Barolli; Villani, 2015; Condenanza, 2012; Feres, 2010; Melatti; Hussein, 2017; Nardi, 2005a, 2005b, 2005c; Ribeiro, 2015; Schnetzler; Souza, 2018). Para Bourdieu (2004a), um campo é um espaço estruturado de posições em disputa que deveria obedecer a um conjunto de leis gerais, como a disputa por um capital específico que caracteriza esse campo e a disputa entre seus agentes por posições em função da posse desses capitais. O campo também se caracteriza por uma relativa autonomia e por fronteiras delimitadas que o diferenciam de outros campos pertencentes ao macrocosmo social.

Ao contrário das pesquisas citadas, que tendem a defender essa classificação como uma premissa em seus estudos, temos investigado, por meio de ferramentas quantitativas e teóricas, a pertinência de entender a área de pesquisa em Educação em Ciências como um campo. Para analisar um campo, segundo Bourdieu (1996, 2004a), o objeto de pesquisa deve ser submetido a uma análise histórica e sociológica a fim de revelar os mecanismos sociais por meio dos quais se produzem e reproduzem as posições dos agentes e das instituições no espaço em questão, e de reconstituir essa história, que é coletiva e reproduzida nas histórias individuais. O estudo de um espaço social a partir da noção de campo possibilita aprofundar e questionar o conhecimento sobre esse espaço, caracterizando-o e (re)criando-o.

Por meio de estudos quantitativos e qualitativos (Massi; Agostini; Nascimento, 2021; Nascimento; Agostini; Massi, 2022; Ostermann et al., 2022), nossos resultados apontam para a fragilidade das fronteiras desse suposto campo, bem como sua fraca autonomia em relação aos demais campos. Autonomia é uma das propriedades de um campo, e o grau de autonomia (mais autônomo ou mais heterônomo) depende da capacidade do campo de refratar as pressões ou demandas externas, retraduzindo-as em uma lógica específica. O processo de autonomização é gradual, dependente da constituição histórica do campo e do capital simbólico acumulado no decorrer do tempo. Um maior grau de autonomia supõe: a delimitação mais clara das fronteiras; certa independência dos poderes externos políticos ou econômicos; a constituição de interesses autênticos subordinados à lógica do campo; a capacidade de definir por si próprio seus princípios de legitimidade; a imposição de seu nomos e o reforço de suas leis; o poder de fazer alusão à história interna do campo; o aprimoramento na codificação das regras; a elevação do direito de entrada; e uma maior reflexividade, como uma espécie de crítica sobre si mesmo (Bourdieu, 1996). A autonomia do campo depende também da porosidade de suas fronteiras, que, por sua vez, são dinâmicas e estão em disputa no jogo. Em nossos estudos (Nascimento; Agostini; Massi, 2022) mostramos que a área de Ensino possui fronteiras porosas, que sua marca multidisciplinar demonstra uma falta de especificidade e faz dela um espaço heterônomo, sem capital específico e dominado por agentes de outras áreas e com interesses múltiplos, ou seja, com pouca autonomia.

Embora essa área de pesquisa específica não tenha apontado indícios de uma forte autonomia que a caracterize como um campo, adotando os mesmos critérios bourdianos, podemos reconhecer a existência de um campo mais amplo ao qual todas as áreas de pesquisa, campos ou subcampos (relativos a esse espaço) pertencem: o campo acadêmico-científico brasileiro. Adotamos o termo acadêmico-científico para captar a especificidade desse campo no contexto nacional. Bourdieu (1983) chamou de campo científico o espaço de luta pela dominação científica, no qual está em jogo o poder de impor uma concepção de ciência que limite os problemas, os métodos e as teorias consideradas legítimas, e de estabelecer uma ordem científica. Por outro lado, o campo acadêmico está relacionado ao aparato institucional através do qual circulam os produtos gerados pela pesquisa no campo científico. Da mesma forma que Hey (2008), entendemos que no Brasil esse aparato envolve as agências financiadoras, sobretudo a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), o controle do Estado e as universidades. Assim, existe no Brasil um campo acadêmico-científico amplo, estruturado e em disputa, que congrega a produção científica e a formação de pesquisadores. Essa existência se sustenta no seu reconhecimento por outros campos (político, midiático, escolar etc.), em sua relativa autonomia e em seu capital específico valorizado e disputado entre seus agentes. Ainda que seja possível encontrar situações de competição e interferência entre esses campos, isso não apaga suas fronteiras (Agostini; Massi, 2024).

Nesse contexto é possível identificar a ocorrência de mudanças significativas em um campo, às quais Bourdieu denominou de revoluções simbólicas. Esse momento revolucionário desarranja as estruturas cognitivas e sociais do campo; transforma a visão de mundo ali defendida; altera as categorias de percepção e apreciação do mundo; revoluciona a definição daquilo que é importante e do que não é, do que merece ser jogado ou não; e transforma a sua ordem simbólica (Bourdieu, 2004b, 2014, 2017). O conceito de campo permite formular problemas acerca das mudanças de visão de mundo que são introduzidas pelas revoluções nos espaços simbólicos (Bourdieu, 2021).

Segundo Bourdieu (2014, p. 122),

[...] assim como as grandes revoluções religiosas, uma revolução simbólica desarranja estruturas cognitivas e às vezes, em certa medida, estruturas sociais. Quando bem-sucedida, ela impõe novas estruturas cognitivas que pelo fato de se generalizarem, de se difundirem, de habitarem o conjunto num universo social dos sujeitos que percebem tornam-se imperceptíveis.

Sendo um campo um local de luta por subversão, “todos os campos são o local de revoluções: há tantas formas de revolução quanto há campos” (Bourdieu, 2021, p. 403). Assim, há revoluções que são parciais, específicas de campos ou subcampos, e outras que são gerais e afetam diversos campos. Bourdieu aborda esse conceito usando como exemplo a história de Édouard Manet (1832-1883), que rompeu com a produção artística de seu tempo, desafiando as normas impostas pelo Estado e por um academicismo conservador (Bourdieu, 2014). Outro exemplo, apresentado por Bourdieu (2017), é a análise do campo acadêmico francês, na qual ele discute como as mudanças provocadas pela crise de maio de 1968 dividiu o corpo docente, uma crise de crença que rompeu com a ordem dóxica do campo. Essa crise instituiu uma incerteza em relação ao futuro, abalando a estrutura temporal do campo. A crise do campo acadêmico pode ser entendida também como uma revolução simbólica, um momento que transformou profundamente toda a dimensão simbólica da existência cotidiana e que funcionou como uma espécie de ritual coletivo de ruptura, levando a inúmeras conversões (Bourdieu, 2017). Ao longo deste artigo, mobilizamos o conceito de revolução simbólica para interpretar os dados, de tal modo que ele será mais bem esclarecido com a análise dos resultados.

A nossa análise do campo acadêmico-científico, a partir da teoria de Bourdieu, sugere uma espécie de revolução simbólica que tem provocado alterações nesse campo e tem afetado as áreas do conhecimento. Em um cenário de ascensão da ideologia neoliberal, com a criação dos cursos profissionais, desde os mestrados profissionais (MP)¹ até os recentes doutorados profissionais (DP), parece estar em jogo uma tentativa de transformação da ordem simbólica do campo, que se desloca do acadêmico para o profissional. Essa crise dos sentidos das disputas em jogo afeta as áreas que compõem esse campo, sobretudo as que estão em posições mais dominadas, e tem intrínseca relação com a história da área 46. Tal área foi criada como Ensino de Ciências e Matemática (ECM) nos anos 2000, para alocar os MP que formavam professores, e sofreu uma mudança para Ensino em 2011, o que reforçou o propósito da área como lócus dos cursos profissionais. Ao longo do texto demonstraremos como essa tentativa de revolucionar o campo, ainda que não totalmente concretizada, afetou as áreas que compõem o campo, em específico a área 46.

Assim, neste artigo temos como objetivo interpretar, à luz da teoria dos campos e da noção de revolução simbólica no campo acadêmico-científico, os efeitos das disputas em torno da criação e da ampliação dos cursos profissionais para a área de Ensino.

Inicialmente, procuramos mostrar em que medida os cursos profissionais provocaram uma revolução simbólica no campo. Em seguida, investigamos os efeitos dessa suposta revolução na área de pesquisa em Ensino. Para isso, desenvolvemos dois estudos cujos resultados se sustentam em pesquisas documentais e bibliográficas, quali e quantitativas. O primeiro estudo investigou as especificidades dessa tentativa revolucionária na área de pesquisa em ECM que no contexto dessas mudanças foi convertida em área de Ensino, o que parece atender às demandas de implementação e fortalecimento dos MP, cedendo à nova ordem engendrada no campo. O segundo estudo, de natureza quantitativa e estatística, investigou, por meio de séries históricas, mudanças nos perfis dos pesquisadores e nos Programas de Pós-Graduação (PPG) da área de Ensino e de ECM que podem sustentar as interpretações teóricas sobre a tentativa de revolução simbólica investigada no estudo anterior. Esses dois estudos mobilizam a pertinência de adotarmos a noção de revolução simbólica para interpretar esses processos.

A principal fonte de dados desses estudos são documentos que registram as ações, posições, estratégias e os interesses em disputa. Selecionamos documentos com fontes primárias, como entrevistas, vídeos de palestras e eventos relacionados ao campo e à área 46. Consultamos também fontes secundárias, de análises sobre esse processo, como teses, dissertações, artigos e livros sobre a área 46 e o campo; informações no site da Capes e de sociedades científicas; cartas-manifesto, notas de repúdio, atas de reuniões de sociedades científicas; diretrizes, regimentos, leis, decretos e portarias; planos nacionais de políticas educacionais, a exemplo do Plano Nacional de Educação (PNE) e do Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG); relatórios, documentos de área, fichas de avaliação etc. Outros dados quantitativos, capazes de indicar a distribuição de capital no campo, provêm da Plataforma Sucupira (2025), da Plataforma Lattes (2025) e de informações disponíveis nos Dados Abertos Capes (Capes, 2025). Esses documentos foram selecionados a partir de uma revisão da literatura sobre o tema com o método bola de neve. Primeiramente buscamos na literatura por textos sobre a área 46, sobre a história e a constituição da Capes, da pós-graduação no Brasil e do campo acadêmico-científico. Partindo de cada um desses textos, procurávamos em suas referências outros textos relacionados ao tema, e nos currículos de seus autores por outros textos e autores, como em uma bola de neve.

Uma tentativa de revolução simbólica no campo acadêmico-científico em direção ao modelo profissional

Defendemos neste artigo que o campo acadêmico-científico passa por uma espécie de revolução simbólica que tem direcionado seus princípios para uma lógica mais profissional do que acadêmica. Focamos aqui na discussão dos efeitos dessa revolução no que diz respeito à área de Ensino (46), e nesta seção apresentamos sucintamente essa tentativa de revolução simbólica no campo. A discussão mais aprofundada desse processo está descrita em Agostini e Massi (2024).

A ordem defendida no campo acadêmico-científico, na sua origem, era centrada no acadêmico, com pesquisas desenvolvidas nas/para as universidades e em seus programas de pós-graduação e com interesses puramente científicos e acadêmicos. A discussão sobre a modalidade profissional de pós-graduação emergiu nos anos 1990, num contexto de mudanças políticas e educacionais, sob a égide da ideologia neoliberal.

As gestões da Capes desse período apontavam para a necessidade de “[...] flexibilizar o modelo de pós-graduação stricto-sensu, especialmente no mestrado, para atender a novas demandas surgidas no mercado extra-acadêmico” (Neves, 1995, p. 16). Essas demandas seriam por um modelo alternativo ao acadêmico capaz de transferir conhecimento para o setor produtivo de modo mais dinâmico e aplicado (Vicente, 2019). As mudanças sociais e econômicas da década de 1990 demandaram uma maior aproximação entre as empresas, as agências, o governo e a academia, e exigiram uma transferência mais rápida do conhecimento científico para a sociedade (Vicente; Gonçalves Neto, 2020). Esse modelo mais flexível e que estaria além da academia é a modalidade profissional de pós-graduação, inicialmente com o MP e mais recentemente (em 2017) com o doutorado profissional. Tal modelo de ensino pós-graduado se adéqua às demandas externas da universidade, mais voltadas ao mercado de trabalho.

A proposição de uma nova modalidade de pós-graduação questionou aquilo que até então não era questionado: a ordem essencialmente acadêmica do campo, o que desafiou sua doxa e apontou para uma mudança revolucionária desse espaço. Parece estar em curso, desde os anos 2000 e mais fortemente a partir de 2010, uma tentativa de revolução capaz de reestruturar o campo acadêmico-científico para uma nova configuração mais próxima de um campo profissional-científico.

Segundo Vicente (2019), o MP surge num contexto sociopolítico, que se inicia no governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2003) e perpassa pelos governos de Lula (2003-2011), de privatização do ensino superior, de estímulos às parcerias entre o público e o privado na produção de ciência e tecnologia, de maior aproximação da academia às necessidades do setor produtivo, de busca por um novo perfil de trabalhadores qualificados para o mercado e de investimento público na educação básica visando formar mão de obra competente. Essa modalidade de pós-graduação profissional reflete tanto a adesão do Brasil a uma agenda globalmente estruturada para a educação quanto o alinhamento da pesquisa científica ao pragmatismo, aproximando academia e mercado e priorizando a formação continuada do trabalhador (Vicente, 2019).

A partir de 1999, o MP foi alvo de muitas discussões no Conselho Superior e no Conselho Técnico Científico da Educação Superior (CTC-ES) da Capes, no intuito de avaliar sua imposição e converter aqueles resistentes à mudança. Apesar de ser uma modalidade de pós-graduação pensada para além da academia, a adesão ao MP se iniciou dentro do campo acadêmico-científico e seu sucesso dependia do apoio dos agentes desse campo. Aos poucos a proposta foi ganhando adeptos que passaram a lutar em sua defesa, constituindo um corpo de pesquisadores engajados nessa luta e, como apontam Vicente e Gonçalves Neto (2020), na construção de uma identidade própria. A partir de 2005, a modalidade profissional, que era até então tratada de “forma tímida”, passou a ser vista como “ação estratégica de governo”, e a Capes passou a investir mais sistematicamente na indução e na defesa desses cursos (Barros; Valentim; Melo, 2005, p. 130).

Ao longo da primeira década dos anos 2000, a modalidade profissional se expandiu excepcionalmente (Silva, 2016), gerando uma espécie de reviravolta no campo. Os primeiros MP foram criados em 1999 na área de Odontologia (Capes, 2011) e em 2002 na área 46. Nos anos 2000 havia 138 cursos, em 2010 eram 356 e em 2020 somavam mais de 800 (Capes, 2010a; Capes, 2022). Essa tentativa de revolução simbólica foi reforçada com a criação dos doutorados profissionais, em 2017, proposta que estava presente no Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG) 2005-2010 (Capes, 2004).

A resposta da academia à imposição de uma nova modalidade de pós-graduação foi “[...] com poucas exceções, de perplexidade: algumas áreas permaneceram reticentes; outras, francamente hostis” (Spagnolo, 2005, p. 5). A área Educação se declarou explicitamente contra à efetivação do MP, que era visto como uma formação inadequada e de segunda categoria, provocando uma reação bastante negativa à criação desses cursos (Hostins, 2006). Numa revolução simbólica, quando a ordem simbólica está em disputa, é defendida a crença de que “a grande pintura é a do presente” (Bourdieu, 1989, p. 276), afastando a ideia revolucionária, semelhante ao que fez a área de Educação ao defender que “o modelo privilegiado da pós-graduação em educação é o acadêmico” (Anped, 2004, p. 199). Outras áreas também resistiram e questionaram a imposição dos MP, como a Medicina, o Direito e as Ciências Agrárias (Barros; Valentim; Melo, 2005). Segundo Barata (2006, p. 268), a portaria que institucionalizou o MP “provocou verdadeira cisão entre os docentes de pós-graduação do país”: de um lado os pesquisadores das áreas aplicadas que viam a proposta como uma inovação positiva e do outro os pesquisadores das áreas básicas que, receosos, acreditavam que essa modalidade descaracterizaria o mestrado. Apesar disso, os cursos profissionais estão presentes em todas as áreas do conhecimento (exceto em Serviço Social e Sociologia), correspondendo a 18,8% dos cursos de mestrado e 2,3% dos doutorados, sendo a área de Ensino a que concentra a maior parte desses cursos.

Segundo Bourdieu (1989), a novidade revolucionária traz à tona as regras do campo, obrigando os críticos a explicitarem e explicarem os pressupostos tácitos da visão de mundo do campo e a ordem simbólica ali defendida. Nesse sentido, foram publicados diversos documentos na tentativa de marcar distinções e esclarecer as diferenças entre as duas modalidades de pós-graduação (André, 2017; Barros; Valentim; Melo, 2005; Moreira; Nardi, 2009; Quelhas; Faria Filho; França, 2005; Romão; Mafra, 2016; Silveira; Pinto, 2005; Virmond, 2002). Dessa forma, ao serem delimitadas as diferenças, foram revelados os pressupostos dos cursos acadêmicos que até então eram implícitos. A tentativa de ruptura com a ordem simbólica instalou uma oposição entre o que é acadêmico e o que é profissional. Com base em Bourdieu (1989), podemos entender que as falhas apontadas pelos críticos tinham por princípio a diferença entre o novo (profissional) e o antigo (acadêmico).

As críticas ao antigo argumentavam que os mestrados acadêmicos eram muito academicistas, tradicionais, ultrapassados e conservadores, e que o caminho para a modernidade seria por meio dos cursos profissionais, que atenderiam à nova demanda do mundo do trabalho (Fischer, 2005). Outro elemento acerca dessa revolução da ordem simbólica provocada pelos cursos profissionais no campo é que ela opera pela transgressão no formato daquilo produzido no campo. O produto legítimo era, até então, a dissertação de mestrado, e o MP viola essa regra ao introduzir outro produto mais flexível e diverso. A avaliação dos MP também explicita os critérios tácitos do campo. Até 2007 os MP foram avaliados nos mesmos moldes do mestrado acadêmico (Verhine; Dantas, 2009), o que mostra a força da ordem acadêmica no campo, ao impor as regras a serem seguidas, ditando os capitais válidos do jogo. Apenas em 2017 foi estabelecida uma nova regulamentação exigindo que as avaliações dos cursos profissionais seguissem critérios específicos. Nessa revolução em curso, a modalidade profissional insiste em subverter a ordem, mas ainda encontra resistência nesse campo historicamente constituído por uma ordem acadêmica.

O receio, por parte dos resistentes à mudança, era que com a criação do MP o mestrado acadêmico fosse modificado ou extinto. No Plano Nacional da Pós-Graduação (2011 a 2020) (Capes, 2010a, 2010b) sugere-se que o mestrado acadêmico deveria desaparecer como etapa da formação pós-graduada com existência própria e os Programas de Pós-Graduação acadêmicos deveriam ter como propósito exclusivo a formação de doutores, abrindo espaço para a proposição de doutorados diretos (Capes, 2010a). Na perspectiva de Severino (2006, p. 15), com a forte expansão dos MP não haveria “mais justificativa pedagógica e científica para se investir tanto no mestrado acadêmico tradicional”. Barata (2020, p. 34) retoma essa discussão afirmando que “a ideia de que o mestrado deveria ser por excelência profissional também é algo com o qual muitos concordam, o que nos levaria a rever a existência do mestrado acadêmico pelo menos como titulação terminal”. Nesse sentido, foi lançado um novo modelo de pós-graduação — testado em 2025 em algumas universidades do estado de São Paulo —, com mestrados mais flexíveis, interdisciplinares, voltados para questões/implicações sociais e com mais possibilidades para o doutorado direto (Marques, 2025).

Como podemos notar, ao longo da história da pós-graduação no campo parece haver um ideal de fortalecer os MP, de extinguir os mestrados acadêmicos e de incentivar o doutorado direto. Essa proposta apresenta características semelhantes aos processos que Bourdieu (2023) descreveu como de uma revolução simbólica. No entanto, os dados indicam que isso não se concretizou totalmente ou que essa tentativa de revolução pode ter sido, em parte, frustrada. Até o momento, os mestrados acadêmicos ainda existem, são fortes e numerosos e contam com financiamento, principalmente da Capes. Por outro lado, os MP têm ganhado bastante força e relevância no campo, e pode ser que no futuro essa revolução se consolide e eles substituam os mestrados acadêmicos, e os doutorados diretos sejam mais viáveis. Isso mostra que as mudanças no campo são lentas, complexas e envolvem múltiplos agentes em disputa. Para ampliar nosso entendimento sobre esse processo, direcionamos agora a análise para uma área em específico que apresentou indícios de ter sofrido de maneira mais intensa os efeitos dessa tentativa de revolução.

Os efeitos dessa tentativa de revolução simbólica na área 46

Mostraremos nesta seção como esse momento de flexibilização da ordem simbólica do campo favoreceu a criação e as alterações na área 46. No começo dos anos 2000, a Capes se preocupava em desenvolver uma área voltada para a formação profissional de professores que pudesse formar mestres em ensino de qualquer disciplina. A agência estava engajada no investimento em pesquisas mais práticas voltadas diretamente ao ensino e à aprendizagem. No entanto, a área de Educação era resistente a Mestrados Profissionais para a formação de professores, os quais, sendo rejeitados pela Educação, deveriam ser alocados em áreas específicas. Havia uma necessidade e um interesse do campo em criar um espaço para acampar essa nova modalidade de curso de pós-graduação, os MP, e essa condição foi fundamental para a criação da área 46, que foi pioneira na oferta de cursos profissionais. Sua condição de área pouco consolidada, na época, e sua agenda de pesquisa fortemente marcada pela formação de professores e pela relação com a educação básica parecem ter colaborado para que ela aderisse de forma mais intensa a essa tentativa de revolução. Atendendo à política da Capes, em 2001, a recém-criada área 46 já contava com quatro cursos de MP (Moreira, 2002). A partir de 2009, os PPG profissionais passaram a ser numericamente superiores aos acadêmicos, e têm se comportado assim desde então, representando, em 2025, 49,7% dos programas de mestrado e doutorado da área 46. Lievore, Picinin e Pilatti (2017) investigaram as áreas de avaliação da Capes entre 1995 e 2014 e perceberam que o Ensino foi a que teve o maior percentual de crescimento entre todas as áreas, com um significativo aumento de 5250%, o que para os autores se deve à forte adesão aos MP. A comparação entre as áreas mostra a forte presença dos cursos profissionais na área 46. Dentre todas as áreas avaliadas, o Ensino é a única na qual há praticamente a mesma quantidade de PPG acadêmicos e profissionais. Em todas as outras há uma prevalência de PPG acadêmicos, exceto na recém-criada área 51, de Ciências e Humanidades para a Educação Básica, na qual há apenas PPG profissionais.

Segundo Bourdieu (2014, p. 123), “uma revolução simbólica é uma revolução carismática típica”, no sentido de ter o poder de atrair, encantar e seduzir os agentes do campo. Nessa perspectiva, para Fischer (2003, p. 119), o MP foi uma “inovação sedutora e arriscada” cujo título carregava certo fetiche (Severino, 2006). Essa modalidade encantou um grupo de agentes que se engajou em sua defesa, o que pode ser interpretado como um efeito de magia do campo, um encantamento. O processo revolucionário faz com que parte dos dominados saia da competição e entre na luta revolucionária visando instituir outras apostas e redefinir mais ou menos o jogo e os trunfos a seu favor (Bourdieu, 2017). Os agentes engajados na luta por um espaço para o Ensino de Ciências no campo acadêmico-científico, aproveitando-se do momento de crise da doxa do campo, entraram na luta revolucionária em defesa dessa nova ordem simbólica que tentava se impor. A defesa do MP poderia garantir um espaço nesse jogo, espaço conquistado com a criação da área 46.

Os pesquisadores de ECM eram os recém-chegados no campo acadêmico-científico, eram os agentes comprometidos com a nova ordem simbólica e que tomaram como posição a defesa dos MP, afirmando a identidade da área 46 como a “área do mestrado (profissional) em ensino”. Segundo Bourdieu (1996, p. 269-270), “a iniciativa da mudança cabe quase por definição aos recém-chegados”, desprovidos do capital específico do campo; e nesse universo, “onde existir é diferir”, ocupar uma posição distinta e distintiva é uma estratégia para garantir maiores lucros. Afirmar uma identidade, “fazê-la conhecida e reconhecida (‘fazer um nome’), impondo modos de pensamento e de expressão novos, em ruptura com os modos de pensamento em vigor” (Bourdieu, 1996, p. 269-270), é uma ação típica dos novatos numa revolução simbólica. Nesse caso, parece que a forte adesão da área reforça resultados anteriores que apontam para uma fraca autonomia e para a fragilidade da área em relação a outros campos (Nascimento; Agostini; Massi, 2022; Ostermann et al., 2022).

A via do MP era um caminho promissor para a implantação da área no campo acadêmico-científico. Segundo o coordenador da área 46 à época, “[...] uma das maneiras de inserir a pesquisa em Ensino de Física na política de pós-graduação do país é levá-la a criar Mestrados Profissionais em Ensino de Física” (Moreira, 2002, p. 2). Nesse sentido, Salem (2012, p. 245) salienta que a via do MP seria “[...] uma condição de sobrevivência, consolidação e reconhecimento da área em um dado momento de sua evolução [...]”.

Oficialmente, a área 46 foi criada em 31 de agosto de 2000, numa reunião do Conselho Superior da Capes, na qual foi autorizada a criação de comissões de consultores ad hoc para duas novas áreas: a de ECM (46) e a Multidisciplinar (45). Essas novas áreas não se encaixavam em nenhuma das oito Grandes Áreas já existentes e foi necessário criar uma Grande Área para abarcá-las, denominada Multidisciplinar e Ensino. É importante notar que a área 46 nasceu desvinculada da Grande Área de Ciências Humanas e das Ciências Exatas e da Terra, ou seja, separada da Educação, da Química, da Física, da Biologia e da Matemática, vez que suas especificidades exigiam um outro espaço, novo, original e estratégico.

Segundo Moreira e Rizzatti (2020), a área 46 foi criada para ser uma área de Ensino e não de ECM. O ECM foi cogitado e selecionado para inaugurar a área pela tradição em pesquisa que tinha acumulado até então. Naquela época a área concentrava apenas o ECM e não poderia alocar cursos de outras áreas, sendo sua ampliação de escopo para Ensino em 2011 o que concretiza esse projeto de investimento na formação profissional de professores de diversas disciplinas. Essa abertura às outras áreas é um reflexo da fronteira porosa do Ensino que acomoda uma multiplicidade de áreas, como analisamos em outro estudo (Nascimento; Agostini; Massi, 2022). Os pesquisadores de outras áreas viam a atuação em um PPG de ECM como uma oportunidade de se inserir no campo, de ocupar esse espaço recém-criado, aderindo aos novos valores em disputa nessa tentativa de revolução simbólica em curso no campo acadêmico-científico.

Perante o exposto, tudo se passa como se os cursos profissionais, primeiro os mestrados e depois os doutorados, simbolizassem o real sentido do jogo para a área de Ensino, que é: melhorar o ensino, sobretudo de ciências e matemática, na educação básica, como sugerem Freire e Germano (2009), Ostermann (2014) e Salem (2012). Apesar das críticas à transição para Ensino, foi a partir dessa mudança que a área 46 se consolidou no Sistema Nacional de Pós-graduação e se tornou uma das cinco maiores dentre as 51 áreas de avaliação da Capes. Apesar disso, a adesão quase acrítica a esse modelo científico-profissional, presente no contexto da tentativa de revolução, na realidade aponta para a fragilidade dessa área que sofreu mais os efeitos dessa tentativa do que qualquer outra área de pesquisa.

Pode-se afirmar que os cursos profissionais vieram para ficar e se instalaram em praticamente todas as áreas do campo acadêmico-científico. Segundo Bourdieu (2014, p. 122), uma revolução simbólica “desarranja estruturas cognitivas e às vezes, em certa medida, estruturas sociais” e, quando bem-sucedida, ela “impõe novas estruturas cognitivas que pelo fato de se generalizarem, de se difundirem, de habitarem o conjunto num universo social dos sujeitos que percebem tornam-se imperceptíveis”. A tentativa de difusão dessa nova ordem simbólica impactou até mesmo a área de Educação, que sempre se mostrou resistente, e agora está se adequando às regras do campo. Segundo Vicente e Gonçalves Neto (2020), a expansão dos MP na área 46 forçou, de certa forma, a área de Educação a discutir a implementação de cursos profissionais.

A área de Ensino, ao contrário da Educação, não é marcada pela resistência aos profissionais, mas vê com entusiasmo a presença desses cursos (Alves, 2020; Bomfim; Vieira; Deccache-Maia, 2018; Curi; Amaral, 2013; Freire; Germano, 2009; Moreira, 2001, 2004; Pereira; Rôças, 2020), defende o oferecimento de MP em Ensino em rede nacional (Moreira; Studart; Vianna, 2016) e apoia os cursos de DP na área (Curi et al., 2021; Rôças; Moreira; Pereira, 2018). A área de Ensino, desde sua criação em 2011, sempre contou com mais cursos profissionais do que acadêmicos e, segundo Rebeque (2017), a forte presença desses cursos é uma herança da área de ECM, que no decorrer de sua trajetória passou a priorizar os cursos profissionais. Esse conjunto de dados aponta para a fragilidade da área, que, mais do que qualquer outra, sofreu os efeitos dessa tentativa de revolução simbólica no campo acadêmico-científico.

Estudo quantitativo sobre os efeitos da tentativa de revolução na área de Ensino

Buscando evidências da tentativa de alteração da estrutura do espaço acadêmico-científico brasileiro no sentido de uma profissionalização, focamos nosso olhar nos dados sobre os docentes que atuam em programas de pós-graduação disponibilizados pela plataforma Sucupira. Todos os dados utilizados nesta pesquisa se encontram na plataforma de Dados Abertos Capes (Capes, 2025). A nossa fonte principal foram as planilhas com os dados sobre Docentes da Pós-Graduação Stricto Sensu no Brasil, as quais reúnem informações tais como: nível de titulação, tipo de vínculo institucional, nome do programa em que atua, área de avaliação do programa, bolsa de produtividade, entre outros indicadores de atuação acadêmica. Agrupamos todas as planilhas anuais com as informações dos docentes disponibilizadas no site. Nossa amostra conta com dados de 19 anos (2004 a 2022) e um total de 1.482.936 registros. Nossa primeira análise se dá no sentido de explorar alterações na inércia do espaço social a partir de variações no número de agentes em disputa. Para isso, produzimos uma série histórica da evolução do número de docentes registrados em cada área de avaliação da Capes. Para efeito de visualização, focamos na área de Ensino (mesmo para anos anteriores a 2011 o nome da área será considerado Ensino) e nas áreas de Educação, Astronomia/Física (chamada a partir de agora apenas de Física) e Química. Adicionamos a Educação por ser uma área muito afinada com a área de Ensino, compartilhando referenciais teóricos e metodológicos. Além disso, para o CNPq, o Ensino consta como uma subárea da Educação. A Física e a Química foram selecionadas por representarem as áreas de dominância do campo científico-acadêmico. Em termos bourdianos, os docentes registrados em programas dessas áreas (entre outras) são os dominantes do campo, como já evidenciamos em outras análises (Ostermann et al., 2022), e possuem fronteiras muito bem estabelecidas.

O resultado está apresentado na figura 1. O cenário descrito pode ser observado a partir da série histórica. Enquanto as áreas de Física e de Química têm uma taxa de crescimento no número de docentes constante por quase todo o período analisado, se estabilizando nos últimos anos, para as áreas de Ensino e de Educação a situação é bastante diferente. Até o final da primeira década dos anos 2000, a taxa de crescimento dessas quatro áreas era praticamente a mesma. A partir de 2011, contudo, essa taxa aumenta substancialmente, especialmente na área de Ensino. Importante notar que, nesse aspecto, a área da Educação aparentemente sofreu efeitos semelhantes ao Ensino.

Figura 1
Série histórica do número de docentes registrados na plataforma Sucupira nas áreas de Astronomia/Física, Educação, Ensino e Química

A criação da área de Ensino em 2011 alterou a configuração do espaço acadêmico-científico. A área passou a ser uma das maiores do Sistema Nacional de Pós-Graduação, como já discutimos. Se houve um aumento natural no número de docentes pela alteração da área de Ensino, o aumento da taxa de docentes registrados é a clara evidência da alteração da política nacional da pós-graduação, tensionando no sentido da ampliação de áreas que historicamente ocuparam a periferia do campo. Assim, esse resultado reforça nossa convicção de que a área de Ensino foi fortemente marcada com a tentativa de revolução simbólica do campo, aumentando significativamente o número de docentes a ela vinculados devido à criação de cursos profissionais.

Mas ainda nos resta buscar uma evidência de que essa ampliação no número de docentes na área de fato alterou as estruturas cognitivas ou simbólicas do campo (Bourdieu, 2014). Para isso, partimos para a análise daqueles agentes que internamente aos campos possuem maior reconhecimento e detêm o maior volume de capital específico. Pesquisas anteriores já revelaram que receber bolsa de produtividade em pesquisa do CNPq (bolsa PQ), por exemplo, é um indicador importante nesse sentido (Massi; Agostini; Nascimento, 2021). Nesse sentido, cabe-nos perguntar: será que o aumento expressivo de docentes na área de Ensino, muitos deles vinculados a programas profissionais, veio acompanhado de um maior reconhecimento científico?

Na figura 2 apresentamos a série histórica dos bolsistas de produtividade do CNPq que atuam em programas de pós-graduação nas áreas de avaliação Educação, Ensino e Física da Capes. Os dados sobre bolsistas só começaram a constar nos microdados da Plataforma Sucupira da Capes a partir de 2013. Essa primeira análise busca comparar o Ensino com a Educação, que vimos que também foi impactada com o aumento da profissionalização da pós-graduação, e com a Física, um campo acadêmico-científico com fronteiras bem estabelecidas (Massi; Agostini; Nascimento, 2021). A linha sólida representa a área de Educação, a linha pontilhada, a de Ensino, e a tracejada, a de Física. As cores indicam o nível da bolsa, da menos prestigiosa à mais prestigiosa: 2, 1D, 1C, 1B, 1A e SR. Notamos que o número de docentes com bolsa PQ de nível 2 na Física mantém-se superior aos demais, oscilando entre 400 e 600 ao longo da série histórica (linha tracejada preta). Na área de Educação, o número de docentes com mesmo nível de bolsa vem se aproximando de 300 (linha contínua preta) e na área de Ensino pouco mais de 100 (linha pontilhada preta). A Física possui mais bolsistas PQ do que a Educação e o Ensino juntos, mesmo essas duas áreas tendo mais do que o dobro de docentes, como vimos na figura 1. Lembramos que, para o CNPq, o Ensino está dentro da Educação, ou seja, proporcionalmente nossa área recebe menos financiamento do que a Física, por exemplo, que é uma área autônoma. Chama a atenção também que a área de Ensino tem a metade de bolsistas atuando em seus cursos na comparação com a Educação. O nível 2 da Educação é comparável ao 1D da Física, e o 2 do Ensino comparável ao 1C.

Figura 2
Série histórica dos bolsistas de produtividade em pesquisa do CNPq para as áreas de Educação, Ensino e Física

Comparando as duas séries históricas (figuras 1 e 2) vale a pena destacar que a taxa de crescimento do número de bolsistas de produtividade das áreas de Ensino e Educação não acompanha o aumento expressivo do número de docentes que nelas atuam. Por outro lado, na área da Física aparentemente há uma organicidade entre o número de docentes entrando no campo e o número de agentes recebendo o reconhecimento científico indicado pela bolsa PQ. Os resultados são bastante reveladores no que diz respeito à tentativa de revolucionar a ordem do campo, afetando de forma diferente as áreas do conhecimento. Olhando para a evolução temporal do número de docentes com bolsa PQ, fica evidente que a lógica e as regras do campo acadêmico-científico não foram alteradas. Áreas historicamente valorizadas e reconhecidas como científicas (como a Física) permanecem recebendo as recompensas que sempre receberam. Há uma tentativa de alterar as regras do jogo visando profissionalizar mais o campo, mas na prática os capitais em disputa ainda seguem os princípios acadêmicos. Tal tentativa, como discutimos e mostramos nesta análise, afeta mais fortemente áreas mais dominadas do campo, como o Ensino.

Por fim, analisamos a distribuição das bolsas PQ entre as modalidades de pós-graduação. A tabela 1 apresenta o número de bolsistas em cada modalidade de curso (acadêmico ou profissional) das três áreas com maior número de cursos profissionais — Ensino, Saúde Coletiva e Administração Pública —, além da Educação e da Física, de maneira a permitir uma comparação. Além do número de bolsistas de cada modalidade, apresentamos o percentual de bolsistas atuando em programas profissionais em relação ao total de bolsistas da área (Prof./Acad.+Prof.). Apresentamos o resultado em três momentos: no início, no meio e no fim da série histórica.

Tabela 1
Número de bolsistas PQ que atuam em programas acadêmicos e profissionais em diferentes áreas de avaliação da Capes

	2013			2017			2022
	Acad.	Prof.	%Prof.	Acad.	Prof.	%Prof.	Acad.	Prof.	%Prof.
Ensino	124	47	27,49	139	60	30,15	183	62	25,31
Saúde coletiva	341	118	25,71	351	135	27,78	329	120	26,73
Administração pública e de empre-sas, ciências contábeis e turismo	255	114	30,89	380	162	29,89	335	179	34,82
Educação	409	24	5,54	422	38	8,26	464	51	9,90
Física	410	25	5,75	1061	77	6,77	1080	62	5,43

Observamos na tabela 1 que a área de Ensino apresenta uma proporção de quase 30% de bolsistas PQ atuando em cursos profissionais, o que é significativamente superior às áreas de Educação e Física, que não chegam a 10% cada uma. Isso significa que três em cada dez docentes com bolsa PQ cadastrados na área de Ensino atuam em programas profissionais. Essa pode ser uma estratégia para aumentar a legitimidade dos cursos profissionais no campo: ter pesquisadores com reconhecimento científico (bolsistas PQ) atuando em PPG ainda vistos como pouco legítimos no campo. Isso evidencia o esforço da área de Ensino em valorizar a modalidade profissional (sua identidade), jogando as regras do jogo acadêmico, ainda válidas no campo.

O resultado é bastante semelhante ao das outras duas áreas fortemente impactadas pelos programas profissionais: Saúde Coletiva e Administração Pública. No que diz respeito à área de Administração, Takahashi et al. (2010) afirmam que os MP têm menor resistência nessa área do que em outras, principalmente porque é um formato adotado em outros países e que tem sido bem-sucedido, sendo replicado no Brasil. Em relação à área de Saúde Coletiva, Santos et al. (2019) apontam que não há distinção absoluta entre as características das modalidades de mestrado, sendo ambos voltados para a formação para o Sistema Único de Saúde. Assim, notamos que os efeitos da formação profissional sobre essas áreas mostraram-se diferentes dos da área de Ensino.

Enquanto isso, nas áreas de Educação e de Física o padrão não se repete. As duas áreas são nitidamente muito mais refratárias ao impacto dos profissionais. Assim, a despeito de identificarmos elementos sugerindo a tentativa de uma revolução simbólica do campo acadêmico-científico em direção a um campo acadêmico-profissional, como a expansão na taxa de docentes cadastrados na área de Ensino, as evidências aqui apresentadas sustentam a noção de que os valores do campo acadêmico-científico se mantêm inalterados, pelo menos até o momento. Ou seja, a tentativa de modificar a ordem do campo não se concretizou completamente. Ainda que ela apareça nos discursos dos agentes, possibilite a criação e expansão de áreas de pesquisa, como o Ensino, e tenha alterado lentamente a doxa do campo, a essência do campo continua sendo acadêmica e os princípios que ditam quais capitais são valiosos nesse espaço ainda são os mesmos, afetando de modo desigual áreas historicamente mais ou menos dominadas.

Considerações finais

As análises realizadas ao longo deste estudo indicam que a expansão dos cursos profissionais de mestrado e doutorado no Brasil representa uma tentativa de reconfiguração do campo acadêmico-científico, com a introdução de uma nova lógica orientada para a profissionalização da pós-graduação. A adoção da noção de revolução simbólica permitiu compreender como essa transformação tem sido disputada no interior do campo, evidenciando tensões entre agentes que defendem a manutenção do modelo acadêmico tradicional e aqueles que veem nos cursos profissionais uma oportunidade de adaptação às demandas do mercado e da sociedade. Nesse sentido, a área de Ensino se adequou às novas regras impostas, jogando o jogo do campo e encontrando um encaixe nesse espaço estruturado pela ordem profissional que, em vez de a fortalecer, reiterou sua pouca autonomia ao sofrer influência de determinações externas. No entanto, os resultados obtidos, sobretudo a partir da análise da distribuição de capital simbólico entre os agentes, indicam que, apesar da expansão numérica dos cursos profissionais, a lógica acadêmico-científica segue predominante, impondo suas regras e critérios de reconhecimento. Esse cenário sugere que a tentativa de revolução simbólica não se consolidou plenamente, mas se configura como um processo em curso, cujos desdobramentos futuros ainda precisam ser acompanhados de perto. É importante ressaltar que essa hipótese teórica não implica uma conclusão taxativa sobre se tratar ou não de uma revolução, uma vez que ela aponta para a tentativa de mudança, indicando diversos caminhos pelos quais a revolução tentou ser implementada, mas que culminaram em fracasso, como Bourdieu (2023) indica que ocorre em vários casos.

Reconhecemos nesse processo o papel das políticas de governo que tensionam os agentes do campo, representando uma determinação externa à qual alguns agentes aderem prontamente. Elas não se configuram sozinhas como revoluções simbólicas, mas todo o processo de incorporação das políticas e de tentativa de reconfiguração dos valores estabelecidos inicialmente pelos agentes descritos neste artigo pode contribuir para uma revolução. Nesse movimento os agentes mudam de posições e se reconhecem nessas novas configurações em constante alteração, lidando com interesses concretos e novas interpretações desses objetos e valores em disputa. O fato de nesta análise histórica, qualitativa e quantitativa não termos configurado uma revolução efetiva não torna menos importante o que estamos explicitando ao mobilizar esse referencial: a tentativa de mudança foi profunda e ainda está em curso e sujeita a adesões e resistências. O contexto atual de ascensão da ideologia neoliberal reforça a criação dos cursos profissionais, desde os MP até os recentes DP. Isso não significa que a revolução se concretizou como mostramos, mas que ela traz novos elementos que sustentam nossa identificação desse processo que desloca o campo do acadêmico para o profissional. Ainda que o cenário fosse diferente e a tentativa tivesse falhado completamente, a análise ainda se mostraria relevante para explicitar as tendências e influências externas ao campo, bem como para orientar melhor a posição dos seus agentes.

Por fim, reconhecemos nossos limites como pesquisadores investigando campos e áreas nas quais estamos implicados. Concordamos com Bourdieu (1983, 2017) que é difícil para um cientista estudar a ciência: “a sociologia da ciência só é tão difícil porque o sociólogo está em jogo no jogo que ele pretende descrever” (Bourdieu, 1983, p. 155). Assim, precisamos reconhecer que nossas pesquisas se inserem nos valores do campo acadêmico-científico, o que não invalida nossas tentativas de objetivação dessa realidade estudada, que têm apontado reiteradamente para as fragilidades do modelo profissional-científico (Nascimento; Agostini; Massi, 2022; Ostermann et al., 2022). São necessários outros estudos mais quantitativos, comparativos e aprofundados, de tal modo que possamos afinar as compreensões acerca de como as reestruturações do campo afetam as áreas de pesquisa, em particular a de Ensino e a de ECM.

• 1
  Ao longo do texto são usadas diferentes siglas, a saber: MP: Mestrados Profissionais; DP: Doutorados Profissionais; ECM: Ensino de Ciências e Matemática; PNE: Plano Nacional de Educação; PNPG: Plano Nacional de Pós-Graduação; PPG: Programa de Pós-Graduação; PQ: Produtividade em Pesquisa.

Agradecimentos

O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior — Brasil (CAPES) — Código de Financiamento 001.

Declaração de Disponibilidade de Dados

s dados da pesquisa estão incluídos no próprio texto do manuscrito.

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Editado por

• Editor:
  Roberto Nardi

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  18 Maio 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  02 Abr 2025
• Aceito
  15 Set 2025