Proposição de uma técnica de coleta de dados para identificação de elementos culturais em trabalhos de jogos no Ensino de Química e CiênciasResumo
O presente trabalho contempla a proposição teórica de uma técnica de coleta de dados para identificar elementos culturais relacionados ao lúdico. A técnica foi idealizada a partir dos principais teóricos do jogo e de dois métodos de pesquisa: o Método V de Gowin e o Método Clínico. Eles objetivam compreender como o conhecimento se estrutura e de onde ele emerge. Dessa forma, possibilitam que os professores tenham um panorama amplo sobre a cultura lúdica e local dos estudantes e sobre a cultura do ambiente escolar em que os jogos serão aplicados. Considerando a cultura como um elemento essencial do jogo, destacamos que a técnica é necessária para que os professores identifiquem elementos culturais relacionados aos estudantes e ao ambiente escolar, e os insiram nos jogos pedagógicos que serão elaborados para trabalhar conceitos de Química/Ciências, potencializando os processos de ensino e aprendizagem.
Palavras-chave
ensino de química; jogos pedagógicos; cultura lúdica; cultura escolar
Abstract
This paper presents a theoretical proposal for a data collection technique designed to identify cultural elements related to play. The technique was developed based on the work of leading game theorists and two research methods: Gowin's Method V and the Clinical Method. These methods aim to explain how knowledge is structured and where it emerges from. This enables teachers to gain a broad overview of their students' local play culture, and the culture of the school environment in which the games will be played. Considering culture to be an integral part of play, we emphasize that this technique is essential for teachers to identify cultural elements related to students and the school environment, and to incorporate them into the educational games that will be developed to work on Chemistry/Science concepts, therefore enhancing the teaching and learning processes.
Keywords
chemistry teaching; educational games; playful culture; school culture
Introdução
Nas duasúltimas décadas do século XXI o lúdico tem se consolidado como uma das principais linhas de pesquisa na área de ensino de Química/Ciências (Rezende, 2017). Dentre os campos de investigação na esfera do lúdico, destacamos os estudos filosóficos, epistemológicos e metodológicos que têm ganhado evidência a partir dos trabalhos de Rezende e Soares (2019), que ressaltam a necessidade de um maior aprofundamento teórico no campo do lúdico, bem como lacunas relacionadas à coleta e análise dos dados (Rezende; Soares, 2022).
Análogo aos estudos que se propõem analisar o lúdico enquanto metodologia de ensino e aprendizagem, pesquisas como as de Rezende e Soares (2024) e Kundlatsch (2023) destacam a necessidade de um olhar mais cuidadoso sobre o lúdico na formação inicial de professores de Química/Ciências, uma vez que os(as) autores(as) indicam que o jogo basicamente não faz parte dos currículos de formação inicial de professores, e quando faz, isso se dá em uma perspectiva meramente prática, de elaboração de materiais didáticos. Sendo assim, enquanto pesquisadores do campo do lúdico precisamos romper com o ciclo vicioso que equivocadamente desconsidera a complexidade de se trabalhar com jogos pedagógicos e os reduzem a um mero acessório/objeto, que esvaziado teoricamente, metodologicamente e epistemologicamente, pouco contribuem com os processos de ensino e aprendizagem.
Nessa perspectiva, Rezende e Soares (2024) ressaltam a necessidade de incorporar nos cursos de formação inicial de professores de Química, uma disciplina específica para tratar do jogo pedagógico, que viabilize aos acadêmicos se apropriarem dos fundamentos teóricos, filosóficos, epistemológicos e metodológicos do lúdico, de forma a elaborar, aplicar e avaliar os jogos em uma perspectiva que contribua com os processos de ensino e aprendizagem. Para que isso ocorra, Rezende (2023) propõe uma metodologia de ensino e aprendizagem para o jogo pedagógico como possibilidade de orientar os professores em formação e os que já estão em exercício sobre os elementos imprescindíveis que devem ser considerados e o percurso que deve ser trilhado na elaboração, aplicação e avaliação de um jogo em ambientes educacionais.
Dentre os pontos delimitados por Rezende (2023) como elementares para elaboração de um jogo pedagógico, ressalta-se a compreensão da cultura dos estudantes que serão contemplados no jogo proposto pelo professor, o que os pesquisadores do campo do lúdico intitulam por cultura lúdica. De acordo com Felício e Soares (2018), a delimitação da cultura antes mesmo da proposição dos jogos, tende a convergir em jogos melhores aceitos pelos estudantes, porque valorizam sua bagagem cultural e aptidão quanto ao jogo. Nessa perspectiva, Rezende e Soares (2022) destacam que a resistência por parte dos estudantes tem relação direta com a imposição da cultura lúdica do professor sobre a cultura lúdica dos estudantes, porque ao desconsiderar a bagagem lúdica dos estudantes na proposição do jogo pedagógico, o professor impõe sua própria cultura lúdica — que normalmente é diferente da cultura lúdica dos estudantes — inviabilizando que eles tenham os parâmetros necessários para jogarem (Brougère, 1998b).
Brougère (1998b) caracteriza a cultura lúdica como um conjunto de referências que viabilizam tornar o jogo possível. Logo, a cultura lúdica e local deve ser identificada antes mesmo da construção do jogo pedagógico, por permitirem aos professores conhecerem o público que se pretende trabalhar. A inserção de elementos culturais nos jogos também possibilita aos professores darem significação aos conhecimentos químicos abordados, uma vez que o jogo será pensado a partir de elementos contextuais que remetem à cultura dos estudantes. Pensando nisso, propomos no presente trabalho uma técnica de coleta de dados para identificação da cultura dos estudantes e do ambiente escolar, de forma a fornecer subsídios aos professores para construírem jogos pedagógicos que possam contribuir com os processos de ensino e aprendizagem, tomando como base as especificidades dos estudantes envolvidos.
A técnica proposta pelos autores pode contribuir para que o fenômeno intitulado adultificação do jogo deixe de existir ou seja mitigado quando jogos educativos venham a ser utilizados em sala de aula, uma vez que não haverá mais imposição da cultura lúdica do professor sobre a cultura lúdica dos estudantes, pelo fato de os jogos serem elaborados a partir dos elementos culturais dos próprios estudantes. Outra possível contribuição da técnica consiste na possibilidade de dar significação aos conhecimentos científicos que serão abordados nos jogos, pois entendemos que a incorporação dos elementos culturais tende a aproximar as temáticas abordadas com o contexto dos estudantes, ou seja, favorece a contextualização dos conceitos.
Proposição da técnica de coleta de dados
A técnica de coleta de dados para identificação da cultura (figura 1) foi idealizada a partir de elementos de dois métodos de pesquisa: V Epistemológico de Gowin (Gowin; Alvarez, 2005) e Método Clínico (Delval, 2002). A utilização de elementos dos dois métodos decorre do fato de que ambos objetivam a compreensão de como se estrutura e de onde emerge o conhecimento, logo, viabilizam aos professores ter um panorama amplo sobre a cultura lúdica e local dos estudantes, e também sobre a cultura do ambiente escolar em que os jogos serão aplicados.
Análogo aos métodos de pesquisa, utilizar-se-á na técnica de coleta de dados, elementos intrínsecos do lúdico, tais como: liberdade, diversão, frivolidade, regra e incerteza. A inserção dos referidos componentes vai ao encontro do nosso entendimento de jogo pedagógico, que está muito além da ação de jogar por parte dos estudantes, haja visto que consideramos que o jogo pedagógico se inicia no momento em que o professor começa a planejá-lo, e se finda após a análise dos resultados feita pelo professor (Rezende, 2023). Nesta perspectiva, características intrínsecas do lúdico devem permear todo o processo, do planejamento à avaliação dos resultados, logo, a técnica de coleta de dados proposta tem como premissa a diversão e a liberdade, viabilizando um cenário de coleta de dados lúdico e livre para os professores, e para os estudantes.
Pensando nisso, propomos que o levantamento acerca da cultura lúdica e local dos estudantes e do ambiente escolar seja feito mediante jogos. Após a apresentação da técnica, sugerimos alguns jogos ao leitor, de forma a elucidar como os dados podem ser coletados em uma perspectiva livre e lúdica, que possa romper com a formalidade e mecanicidade que se observa na coleta e análise dos dados em trabalhos/pesquisas que envolvem jogos (Rezende, 2023).
O V Epistemológico de Gowin, utilizado como plataforma do método, se estrutura por meio de um “V”, de forma a promover melhor interação entre os conhecimentos consolidados — que ficam do lado esquerdo do V, intitulado domínio teórico — e os conhecimentos que ainda serão produzidos a partir da coleta dos dados, que se posicionam do lado direito do diagrama, denominado domínio metodológico (Gowin; Alvarez, 2005). A interação entre esses dois domínios é mediada pela pergunta de pesquisa ou pergunta investigativa, que se posiciona ao centro do V, pois pertence a ambos os domínios. Na base do V, estão os objetivos pedagógicos da técnica de coleta de dados, idealizados para gerar asserções de valor e de conhecimento que possibilitem responder à pergunta investigativa.
O domínio teórico da técnica de coleta de dados foi pensado a partir de três eixos: cultura lúdica dos estudantes, cultura local dos estudantes e cultura local do ambiente escolar. A escolha dos eixos tem relação com o nosso entendimento acerca das dimensões culturais inerentes ao ambiente escolar, que direta ou indiretamente impactam nos processos de ensino e aprendizagem. Para cada eixo, propomos objetivos pedagógicos específicos que orientarão os professores no decorrer da coleta de dados, bem como indicamos os referenciais no campo do lúdico que podem contribuir para identificação dos elementos culturais. Para elucidar a técnica e como os dados podem ser coletados, propomos pelo menos um jogo para cada eixo, que podem ser utilizados pelos professores ou servir de ponto de partida, caso optem por estruturar seus próprios jogos para coletar os dados.
O domínio metodológico da técnica contempla os resultados obtidos nos jogos utilizados para identificação da cultura. Como o elemento cultural contempla tanto os estudantes quanto o ambiente escolar, propomos que os resultados sejam organizados em asserções dos estudantes, que contemplam os elementos culturais (cultura lúdica e local) atrelados aos estudantes, e asserções estruturais, que abrangem os resultados inerentes ao ambiente e dinâmica escolar.
Os objetivos pedagógicos inseridos na base do V de Gowin são os objetivos pelos quais propomos a técnica de coleta de dados, que tem relação com o diagnóstico da cultura lúdica e local dos estudantes, e cultura local do ambiente escolar. A pergunta investigativa consiste em uma reflexão de como o professor pode utilizar os dados coletados para propor os jogos pedagógicos. Para responder à pergunta investigativa, sugerimos que os professores utilizem as asserções dos estudantes e as asserções estruturais (domínio metodológico), e relacionem-nas aos objetivos pedagógicos do jogo que será desenvolvido, ou seja, com o que se espera enquanto ensino e aprendizagem. Essa relação se faz importante porque os resultados obtidos na técnica de coleta de dados tendem a favorecer o ensino dos conceitos Químicos, e consequentemente viabilizar que os estudantes aprendam.
O Método Clínico, inserido na técnica, foi idealizado por Piaget como uma forma de compreender como se estrutura o conhecimento. A sua essência é a construção de um ambiente de coleta de dados que conceda liberdade aos sujeitos investigados, uma vez que o professor intervém o mínimo possível (Delval, 2002). Piaget entendia que era necessário dialogar livremente com os sujeitos investigados (o que converge com os pressupostos do lúdico), para que a conversa adaptada os ajudasse a tomar consciência e a elaborar seu pensamento, possibilitando ao pesquisador compreender as implicações de sua conduta. De acordo com Delval (2002, p. 67), “[...] o método clínico é um procedimento para investigar como as crianças pensam, percebem, agem e sentem, que procura descobrir o que não é evidente no que os sujeitos fazem ou dizem”.
No Método Clínico, o pesquisador deve introduzir-se na forma de pensar dos sujeitos investigados, buscando entender o significado que eles atribuem ao fenômeno que se pretende analisar. Desta forma, precisa-se produzir uma situação que permita colocar em discussão o objeto de estudo. Na técnica que propomos, os jogos serão responsáveis por apresentar problemáticas aos estudantes, de forma que eles possam expor suas concepções, viabilizando aos professores diagnosticarem sua cultura lúdica e local. Portanto, o professor ao aplicar o jogo, precisa estar atento às explicações fornecidas pelos estudantes, pois caso elas não permitam compreender o fenômeno investigado, deve-se intervir por meio de indagações que viabilizem esclarecer os fatos (Delval, 2002).
De acordo com Delval (2002), a utilização do Método Clínico pressupõe três passos: delimitação de um problema, coleta dos dados e análise dos dados. Para coletar os dados relacionados à cultura na técnica que propomos, o professor deverá propor um problema central para cada jogo que irá utilizar, de forma a contemplar em cada um a cultura lúdica dos estudantes; a cultura local dos estudantes; e a cultura local do ambiente escolar. A partir do problema central do jogo, o professor pode coletar os dados por meio de perguntas básicas que serão orientadas pelos objetivos pedagógicos específicos de cada jogo, e por perguntas complementares, que são feitas em função das respostas dos estudantes, para esclarecer e entender o que eles dizem.
As perguntas não devem explorar definições, já que a essência do método consiste em identificar a concepção dos sujeitos sobre determinados assuntos sem o questionar diretamente, sendo assim, precisa-se evitar indagações do tipo: “o que é” ou “o que significa”; substituindo-as por perguntas indiretas que viabilizem que suas concepções sejam reveladas implicitamente, favorecendo a compreensão de como seu pensamento se constituiu (Delval, 2002).
O Método Clínico propõe que sejam realizados três tipos de perguntas: exploração, justificação e de controle. As perguntas de exploração normalmente são feitas no início da investigação, pois consistem em questões básicas para diagnosticar a noção que os estudantes possuem sobre o objeto de estudo. A própria problemática do jogo ou os desafios, podem ser utilizados como perguntas de exploração, de forma a identificar as primeiras impressões dos estudantes sobre o objeto de estudo. As perguntas de justificação são utilizadas para estimular os estudantes a legitimarem seu ponto de vista, e podem ser feitas por meio de indagações do tipo: Por quê? Como você sabe?
As perguntas de controle normalmente são feitas mais ao final da investigação, pelo fato de objetivarem verificar se os estudantes sustentam seu discurso, que pode ser observado a partir da coerência ou contradição das respostas. As perguntas de controle emergem da investigação, pelo fato de serem elaboradas a partir das respostas dos estudantes acerca das perguntas de exploração e justificação, sendo assim, o professor precisa estar atento às respostas no decorrer do processo, para então identificar eventuais incoerências ou lacunas, que podem ser confrontadas a partir das perguntas de controle (Delval, 2002).
Para auxiliar na análise dos dados, o Método Clínico indica que o feedback dos estudantes, tanto na resolução dos problemas/enigmas do jogo quanto frente aos questionamentos feitos pelo professor, pode ocorrer mediante cinco tipos de respostas: espontâneas, desencadeadas, sugeridas, fabuladas e/ou não importistas. De acordo com Delval (2002), as respostas espontâneas são aquelas idealizadas pelos pesquisadores, pois são fornecidas pelos sujeitos sem nenhuma intervenção do professor. Pensando na liberdade que preconizamos na técnica de coleta de dados, sugerimos que os professores organizem os jogos de forma que precisem intervir o mínimo possível, pois, ao elaborar um jogo pedagógico considerando todas as características destacadas, a tendência é que se obtenha um quantitativo elevado de respostas espontâneas.
No entanto, ao objetivarmos na técnica entender a cultura dos estudantes e sua origem, em alguns momentos serão necessárias intervenções, que poderão ser feitas por meio de perguntas de justificação e/ou controle. Contudo, ressaltamos que o professor deve ter bastante atenção e cuidado ao formular essas perguntas, para que as respostas dos estudantes não sejam direcionadas pela própria pergunta, ou para que os estudantes não as levem a sério, convergindo para respostas do tipo não importista ou fabulada. As respostas sugeridas decorrem da maneira de perguntar do professor, ou seja, a própria pergunta induz ou direciona a resposta dos estudantes (Delval, 2002).
Para auxiliar na análise dos dados, o Método Clínico indica que o feedback dos estudantes na resolução dos problemas/enigmas do jogo, ou frente aos questionamentos feitos pelo professor, pode ocorrer mediante cinco tipos de respostas: espontâneas, desencadeadas, sugeridas, fabuladas e/ou não importistas. De acordo com Delval (2002), as respostas espontâneas são os tipos de respostas idealizadas pelos pesquisadores, por serem fornecidas pelos sujeitos sem nenhuma intervenção do professor. Pensando na liberdade que preconizamos na técnica de coleta de dados, sugerimos aos professores organizarem os jogos de uma forma que precisem intervir o mínimo possível, pois entendemos que ao elaborar um jogo pedagógico considerando todas as características destacadas, a tendência é que se obtenha os resultados por meio de um quantitativo elevado de respostas espontâneas.
Ao objetivarmos na técnica entender qual a cultura dos estudantes e de onde ela emerge, em alguns momentos serão necessárias intervenções, que poderão ser feitas por meio de perguntas de justificação e/ou controle. Contudo, ressaltamos que o professor deve ter bastante atenção e cuidado na formulação dessas perguntas, para que as respostas dos estudantes não sejam direcionadas pela própria pergunta, ou, que os estudantes não levem a sério as indagações, convergindo em respostas do tipo não importista ou fabulada. As respostas sugeridas decorrem da maneira de perguntar do professor, ou seja, a própria pergunta induz ou direciona a resposta dos estudantes (Delval, 2002).
As respostas fabuladas têm relação com caminho utilizado pelo estudante para formular sua resposta, e caso seja constatado que se construiu uma história para responder à pergunta, pode-se inferir que o estudante está fabulando, possivelmente jogando com o professor. Já as respostas não importistas, são aquelas em que o estudante responde qualquer coisa para ficar livre dos questionamentos. Portanto, as intervenções dos professores devem ocorrer com intuito buscar respostas desencadeadas, que emergem do diálogo do professor com os estudantes, mas, sejam produto da elaboração dos próprios estudantes, sem nenhum direcionamento por parte do professor (Delval, 2002).
Conforme os dados são coletados dentro da técnica proposta, o professor deve analisar o feedback dos estudantes, de forma a verificar a necessidade de perguntas de justificação e controle, mas também, precisa estar atento aos tipos de respostas dos estudantes, para então compreender a gênese e a estrutura dos seus discursos. A gênese, na perspectiva de Delval (2002, p. 221), “[...] nos ensina como se chegou a formar uma concepção e como evolui”, e a estrutura “[...] se refere à coerência interna das explicações e às modificações que os elementos dessa estrutura experimentam” no decorrer do jogo. O entendimento da gênese e da estrutura das respostas dos estudantes é essencial para responder à pergunta investigativa, oferecendo subsídios para que os professores possam propor jogos pedagógicos que favoreçam os processos de ensino e aprendizagem.
A seguir apresentaremos o domínio teórico e domínio metodológico da técnica proposta, bem como os jogos sugeridos para coletar dados relacionados à cultura lúdica e local dos estudantes, e cultura local do ambiente escolar.
Domínio teórico
Conforme já mencionado, o domínio teórico da técnica de coleta de dados foi pensado a partir de três eixos: cultura lúdica dos estudantes, cultura local dos estudantes e cultura local do ambiente escolar, sendo que cada um deles possui objetivos pedagógicos específicos, que contemplam o que se espera compreender em termos de cultura (quadro 1).
Eixos temáticos do domínio teórico da técnica, com seus respectivos objetivos pedagógicos específicos
A partir do trabalho de Brougère (1998b), entendemos a cultura lúdica dos estudantes como um conjunto de informações atreladas ao jogo, que os estudantes adquiriram no decorrer da sua vida, tanto em ambientes formais de ensino, como a escola, quanto em seu ciclo de amizades e espaço familiar. A cultura lúdica tende a ser heterogênea em um grupo de estudantes, por ter relação direta com o ambiente e/ou meio em que os sujeitos estão inseridos, com os estímulos que lhes são oferecidos e com as experiências lúdicas partilhadas no decorrer de sua vida. Portanto, a cultura lúdica é produzida e se modifica constantemente a partir das interações estabelecidas pelos estudantes.
Nosso entendimento de cultura lúdica passa pelo caráter social do jogo, que se difere em detrimento do contexto em que ele está imerso. Sendo assim, ressaltamos que o fator social confere a cada jogo um caráterúnico, porque mesmo que tenhamos jogos idênticos no que se refere aos objetos que o compõem, sua jogabilidade tende a se diferir em detrimento dos jogadores que participam da partida, fenômeno que decorre do capital cultural dos estudantes (Rezende et al., 2021) que são determinantes para sua cultura lúdica.
Portanto, delimitar a cultura lúdica dos estudantes significa compreender e valorizá-los enquanto sujeitos múltiplos e heterogêneos, a partir do que se consome por jogos, filmes, séries, músicas, esportes, além da forma como lidam com a competição, cooperação e colaboração. Ou seja, determinar a cultura lúdica dos estudantes perpassa por uma leitura de seu universo lúdico, considerando desde a classe social à qual cada um pertence, até sua raça e gênero, que são elementos que impactam em diversos âmbitos no que o estudante terá acesso ou não.
Os jogos colaborativos potencializam a cultura lúdica dos estudantes pelo fato de viabilizarem um ambiente de troca de informações, onde cada jogador contribui com sua bagagem cultural, para juntos, resolverem um determinado problema e/ou enigmas, diferentemente dos jogos de competição, onde muitas das vezes os jogadores deixam de se colocar enquanto sujeitos, para atingirem o objetivo final, que consiste em derrotar os oponentes e vencer a partida.
A cultura local dos estudantes tem relação com os conhecimentos partilhados pelos estudantes e pelos próprios professores, permite identificar aspectos relacionados à própria estrutura escolar e à concepção dos estudantes sobre temas sociais contemporâneos, como: questões étnico-raciais; gênero e sexualidade; política; religião; desigualdade social; fome; dentre outros. Entendemos a cultura local como um conjunto de referências — que podem abranger conhecimentos científicos, mas, também saberes populares — que influenciam a maneira de pensar e agir dos estudantes. Optamos por diagnosticar a cultura local e lúdica separadamente, por considerarmos que a cultura local não necessariamente emerge do jogo, uma vez que ela se relaciona com aspectos que normalmente não são lúdicos. Contudo, a cultura local é importante para o jogo, pelo fato de exercer implicações na forma com que os estudantes jogam ou se portam durante as partidas (Huizinga, 2019).
Assim como a cultura lúdica, a cultura local está relacionada às interações sociais vivenciadas por estudantes e professores no decorrer de suas vidas, as quais são determinantes para moldar suas concepções de mundo. O entendimento da cultura local dos estudantes permite aos professores promoverem, por meio do jogo, a desconstrução de pseudociências e preconceitos de quaisquer ordens, caminhando em direção à formação de um sujeito crítico e reflexivo, capaz de compreender o impacto de suas ações no contexto imerso.
Para a identificação da cultura lúdica e local dos estudantes, sugerimos que se utilize os referenciais: Brougère (1998a, 1998b, 2004, 2010), Huizinga (2019) e Caillois (2017), uma vez que esses referenciais contribuem para que os professores possam entender a dimensão e a influência da cultura nos jogos. As contribuições de Brougère estão relacionadas ao jogo pedagógico, logo, possuem implicação direta no ambiente escolar. Enquanto Huizinga e Caillois tratam do jogo em sentido estrito, sendo que Huizinga traz importantes discussões relacionadas à cultura, que podem ser levadas para a escola; Caillois discute os diferentes tipos de jogos em função de suas características: competição; sorte; personificação e vertigem, que possibilitam aos professores compreenderem quais tipos de jogos estão mais presentes na cultura lúdica dos estudantes.
A cultura local do ambiente escolar, diferentemente das outras duas discutidas, não está diretamente atrelada aos estudantes, embora impacte em sua aprendizagem. Sendo assim, a cultura local do ambiente escolar tem relação com os professores e com seu ambiente de trabalho (a escola), e possibilita aos professores que irão propor o jogo, entender as particularidades da escola em que o jogo pedagógico será aplicado, viabilizando reflexões acerca de como a organização do ensino influencia a aprendizagem dos estudantes, e como as ações pedagógicas dos professores podem potencializar os jogos pedagógicos.
Considerando que cada estudante possui um capital cultural que é determinado pelo contexto e relações que estabelecem em seu ambiente familiar, escolar e social como um todo, a delimitação da cultura lúdica e local dos estudantes, e da cultura local do ambiente escolar podem ser apontadas como um pré-requisito para elaboração de qualquer jogo pedagógico, visto que o entendimento das especificidades dos estudantes tende a convergir em um jogo melhor aceito pelos estudantes, dado o aumento de sua capacidade imersiva, o que consequentemente impacta nos processos de ensino e aprendizagem. Portanto, ressaltamos que a delimitação dos elementos culturais pode propiciar aos professores elaboração de jogos pedagógicos com alta capacidade imersiva.
Domínio metodológico
O domínio metodológico foi dividido em asserções dos estudantes e asserções estruturais, e tem relação com os dados que serão obtidos nos jogos desenvolvidos para coletar os dados indicados nos eixos do domínio teórico. As asserções dos estudantes, contemplam as discussões relacionadas à cultura lúdica e local dos estudantes, que devem ser feitas a partir dos referenciais de jogos adotados no domínio teórico, de forma que os referenciais contribuam para que os professores possam conhecer melhor os estudantes, e então incorporar sua bagagem cultural no jogo pedagógico que será desenvolvido.
As asserções estruturais se referem às problematizações atreladas ao ambiente e à dinâmica escolar, que permitem aos professores refletirem qual o projeto e referencial de ensino e aprendizagem que a escola adota, e se esse referencial tem contribuído com os processos de ensino e aprendizagem dos estudantes. Essa discussão deverá ser feita à luz do teórico utilizado na coleta dos dados relacionados ao ambiente escolar, pois assim, o professor terá subsídios para entender como poderá incorporar elementos da teoria de ensino e aprendizagem no jogo pedagógico, de forma que ela contribua com os processos de ensino e aprendizagem.
O entendimento da cultura lúdica e local dos estudantes, e da cultura local do ambiente escolar, permitem aos professores compreenderem se no contexto analisado a metodologia de ensino e aprendizagem mais adequada de fato é o jogo pedagógico.
Jogos para identificação da cultura
Para exemplificar como os dados podem ser coletados por meio de jogos, propomos jogos para cada eixo do domínio teórico, sendo dois jogos para identificar a cultura lúdica dos estudantes, dois para a cultura local dos estudantes, e um para cultura local do ambiente escolar. Embora tenhamos elaborado jogos com direcionamentos mais específicos — dado as especificidades de cada cultura do domínio teórico — elementos culturais que inicialmente não seriam identificados em determinado jogo, podem emergir, pois a cultura lúdica e local dos estudantes estão eminentemente relacionadas. Sendo assim, jogos para identificar a cultura local dos estudantes, podem fornecer dados relacionados à cultura lúdica, e vice-versa.
Jogos para identificação da Cultura lúdica dos estudantes
Para identificação da cultura lúdica dos estudantes propomos um jogo de mímica, que viabilizasse compreender o repertório lúdico dos estudantes, e um jogo intitulado Verdade ou Desafio, que contribuísse para identificação dos perfis de jogos que os estudantes têm mais afinidade: competição, colaboração, personificação, sorte e vertigem (Caillois, 2017). A interação, que consiste em outro componente da cultura lúdica, pode ser analisada em ambos os jogos, pelo fato de explorarem tanto a colaboração, quanto a competição.
No jogo de mímica, o professor deverá dividir a turma em grupos, e colocá-los para competirem entre si. O quantitativo de estudantes e de grupos ficará a critério do professor, que poderá decidir em função da quantidade de estudantes e do tempo disponível. Após a divisão dos grupos, o professor colocará os grupos para competirem entre si, desta forma, sugere-se que o quantitativo de grupos seja par, para que nenhum grupo fique sem oponente para jogar.
O jogo consiste em um grupo fazer uma mímica sobre uma das categorias lúdicas criadas: desenhos, jogos digitais, jogos de tabuleiro e cartas, filmes e séries, enquanto o outro grupo deverá adivinhar do que se trata. A escolha do grupo que iniciará fazendo a mímica poderá ser definida por meio de uma disputa de par ou ímpar entre um componente de cada grupo. A escolha da categoria em que a mímica deverá ser feita sempre partirá do grupo que tentará adivinhar. Sendo assim, em um duelo entre o grupo A e o grupo B, caso o grupo A inicie fazendo a mímica, o grupo B terá o direito de escolher sobre o que o grupo A fará a mímica. Ao indicar que o grupo A faça uma mímica na categoria desenho, por exemplo, o grupo A poderá escolher qualquer desenho e transformá-lo em uma mímica que o grupo B terá que adivinhar.
Cada grupo terá até dois minutos para discutir entre si e definir a mímica que será feita, após esse tempo, deve-se iniciar a mímica. O grupo que irá adivinhar, terá até cinco minutos para descobrir do que se trata a mímica, dentro desse tempo, o grupo poderá fazer perguntas objetivas aos oponentes que estão propondo a mímica, que poderão responder apenas sim ou não. Caso o grupo acerte do se trata a mímica, ele ganhará cinco pontos, se ao final dos cinco minutos o grupo não descobrir, o grupo que realizou a mímica receberá os cinco pontos. O grupo que está analisando a mímica poderá pedir umaúnica dica aos proponentes da mímica — caso tenham dificuldade de identificar do que se trata — contudo, ao pedir ajuda, o grupo deixará de ganhar dois pontos se conseguir acertar a mímica, sendo assim, somaria apenas três pontos em caso de acerto. Vence a partida o grupo que somar o maior número de pontos ao final das rodadas ou do tempo estipulado pelo professor.
Após cada rodada, o professor deverá perguntar aos proponentes da mímica, o motivo pelo qual eles escolheram aquela mímica. A partir das respostas dos estudantes e das discussões que emergirem do jogo, pode-se com auxílio do Método Clínico, promover novas indagações, com intuito de identificar a gênese e a estrutura das respostas e das ações dos estudantes, que contribuirão para o entendimento dos motivos pelos quais os estudantes apresentaram facilidade ou dificuldade em adivinhar as mímicas, que podem ter relação tanto com questões cognitivas, de interpretação das mímicas, quanto com aspectos socioculturais, pelo fato de os conteúdos das mímicas não fazerem parte de sua bagagem cultural.
No jogo de mímica o professor poderá utilizar Caillois (2017) e Brougère (1998b) como referenciais teóricos do lúdico. Brougère (1998b) contribuirá para identificação do repertório lúdico dos estudantes, e de onde ele emerge; enquanto Caillois (2017) auxiliará na análise de como a competição e a personificação são mobilizadas pelos estudantes, além da possibilidade de identificação de eventuais corrupções do jogo, que Rezende e Soares (2022) podem contribuir com a análise e discussões.
O jogo Verdade ou desafio consiste em um tabuleiro do tipo roleta (figura 2), com oito casas, sendo que seis abordam temáticas lúdicas, como filmes, séries, desenhos, jogos (incluindo digitais, de cartas e de tabuleiro), música e esportes. As outras duas casas são denominadas: 5 min e Keep Calm. A casa 5 min permite que os jogadores acelerem ou pausem o jogo por cinco minutos, e o jogador que parar nessa casa deve decidir se acelera ou pausa o jogo por esse tempo. Na casa Keep Calm, o jogador que parar nela deverá passar a sua vez para um oponente, escolhido por ele. Sugerimos o uso do tabuleiro sem a identificação (nominação) das casas1, para que os próprios jogadores possam debater, a partir das imagens de cada uma, quais temáticas elas contemplam. Essa estratégia pode contribuir para a identificação de elementos atrelados à cultura lúdica dos estudantes. Todavia, se o professor constatar dificuldade na identificação das temáticas, ele poderá intervir, mediando as discussões com o auxílio do Método Clínico.
As partidas podem ocorrer em grupos ou individualmente, contudo, sugerimos que cada tabuleiro do jogo contemple no máximo seis jogadores, ou seis grupos, a depender da dinâmica adotada pelo professor. Para iniciar o jogo, os estudantes precisam jogar um dado, que poderá ser confeccionado em papel2, e o estudante ou grupo que retirar o maior número inicia o jogo. As partidas devem ser cronometradas, pelo fato de o encerramento ter relação com o tempo previamente estipulado pelo professor, que poderá ser por volta de 40 minutos, permitindo que todos os estudantes/grupos participem.
A partida se inicia com o grupo/estudante que retirou o maior número no dado girando a roleta, nesse mesmo instante, o cronômetro é disparado na regressiva. Ao verificar a casa em que a seta da roleta parou, o grupo/estudante escolherá o oponente que irá realizar uma pergunta ou desafio referente à temática da casa. O grupo/jogador terá até três minutos para formular a pergunta ou o desafio, e a pessoa/grupo desafiado terá até três minutos para responder à pergunta ou realizar o desafio. Caso jogador/grupo que está sendo desafiado não saiba responder ou realizar o desafio, ele poderá pedir auxílio para qualquer outro jogador/grupo, desde que este queira ajudá-lo. A ajuda poderá ser solicitada uma única vez por rodada, sendo assim, caso jogador/grupo se recuse a ajudar, o solicitante perde a possibilidade de pedir ajuda a outro jogador/grupo.
Se o desafiado acertar a pergunta ou resolver o desafio dentro do tempo estipulado e sem ajuda dos oponentes, receberá 3 pontos de bonificação. Se o acerto ocorrer com auxílio de terceiros, o desafiado receberá dois pontos e a pessoa ou grupo que auxiliou na resolução receberá um ponto. Se o desafiado não acertar a pergunta, mesmo com auxílio de terceiros, o desafiante receberá um ponto de bonificação. O jogo termina quando o tempo estipulado para a partida se encerra, e o vencedor é o jogador ou grupo que tiver o maior número de pontos.
O jogo Verdade ou Desafio permite aos professores analisarem todas as categorias de jogos de Caillois (2017), bem como eventuais corrupções. A atribuição de pontos tende a estimular a competição, possibilitando que se verifique como o agôn (competição) aparece na atividade. O agôn poderá ser observado nas estratégias adotadas pelos jogadores, uma vez que o jogo permite diferentes direcionamentos, dentre eles, evitar perguntar aos jogadores que já possuem pontos. As estratégias adotadas pelos estudantes podem convergir também na ilinx (vertigem), visto que a recusa dos jogadores em ajudar os oponentes tende a causar um certo caos no jogo. Na “casa” acelerar ou pausar a partida, há uma grande possibilidade de aparecer a ilinx, porque a escolha pode desagradar alguns jogadores/grupos.
Os desafios tendem a convergir na mimicry (personificação), dado a possibilidade de imitação ou personificação das temáticas abordas no jogo. No decorrer da partida pode-se identificar também a alea (sorte), porque, indiretamente, os estudantes estarão lidando com a sorte ao optarem por perguntas ou desafios, uma vez que o desfecho da outra opção será sempre incerto. Portanto, o professor precisará estar atento às reações dos estudantes a cada pergunta/ desafio.
As interações são elementos intrínsecos de ambos os jogos, pois mesmo que tenham um viés competitivo, podem suscitar dados que viabilizem analisar perfis colaborativos, dado fato de que as estratégias direcionarão os tipos de relações estabelecidas entre os jogadores, que podem ser amenas ou ríspidas, em uma perspectiva colaborativa ou competitiva. Portanto, ao identificar as interações estabelecidas pelos estudantes, o professor deve considerá-las na elaboração do jogo pedagógico, de forma a ponderar como os diferentes tipos de interação podem tanto contribuir, quanto comprometer que se atinja os objetivos pedagógicos relacionados ao ensino e a aprendizagem de Química.
Jogos para identificação da cultura local dos estudantes
Para identificação da Cultura local dos estudantes propomos dois jornais, sendo que cada um deles aborda um tema contemporâneo: homofobia e corrupção. Os jornais tratam de temas sensíveis, porém, em uma perspectiva neutra, que não emite juízos de valor, ainda que entendamos que se trata de dois crimes. A inserção de notícias em uma vertente mais isenta, que apenas apresenta os fatos, se deu como estratégia de captação da concepção de mundo dos estudantes frente aos temas abordados, pois permitirá que eles se posicionem sem nenhuma intervenção ou direcionamento (Delval, 2002).
A divulgação das notícias se deu a partir de dois jornais fictícios intitulados: SonNews e PlayNews, elaborados com layout lúdicos, mas, com boa parte dos elementos jornalísticos. As notícias tratadas nos jornais contemplam respectivamente uma história fictícia, que reúne elementos evidenciados durante a pandemia da Covid-19; e um caso verídico de homofobia cometido por um atleta de vôlei. A partir dos jornais, sugerimos que os professores dividam a turma em grupos e solicite aos grupos debaterem os assuntos e emitirem uma nota, que posteriormente será compartilhada e discutida com os outros grupos.
O jornal PlayNews3 dedica-se à exposição de notícias atreladas aos esportes. No referido jornal, apresentamos o caso de homofobia envolvendo o atleta Maurício Souza por meio de um título isento: Suposto caso de homofobia envolvendo o atleta de vôlei do Minas Tênis Clube — Maurício Souza (Rezende, 2023), no qual os fatos relatados dão margem para posicionamentos contrários e/ou favoráveis ao atleta. O caso começa com o jogador postando em suas redes sociais (Instagram, com cerca de 250 mil seguidores) um print da notícia de que o atual Superman havia assumido ser bissexual, juntamente com o comentário: “A é só um desenho, não é nada demais. Vai nessa que vai ver onde vamos parar...”. A publicação do jogador teve grande repercussão, principalmente entre atletas, e o jogador de vôlei Douglas Souza, assumidamente gay, postou a mesma imagem de Maurício, criticando a postura do jogador.
O clube de Maurício Souza emitiu um comunicado quase duas semanas após o ocorrido, em resposta à repercussão nas redes sociais. Na declaração, o clube se isentou de quaisquer responsabilidades, alegando que o atleta estava apenas exercendo sua liberdade de expressão. O posicionamento do clube recebeu severas críticas, resultando no afastamento do jogador no dia seguinte. Ademais, o clube orientou o atleta a se retratar publicamente. Entretanto, o atleta recorreu a outra plataforma de rede social, o Twitter, com apenas 50 seguidores, para pedir desculpas pelo posicionamento. No Instagram, o jogador publicou um vídeo no qual reforçou que estava apenas defendendo suas ideias, e que não se arrependia do que fez, pois, em sua opinião, não havia cometido crime algum.
O posicionamento do jogador foi acompanhado por manifestações de atletas, ex-atletas e políticos, que expressaram repúdio às falas do jogador, bem como apoio. Em âmbito interno, surgiu uma notícia de que os jogadores do Minas Tênis Clube, colegas de trabalho de Maurício, entregaram à diretoria uma carta assinada por todos os atletas, manifestando apoio ao jogador. Contudo, a notícia foi recebida negativamente, visto que o capitão da equipe, Maique, homossexual, desmentiu a carta e confirmou não concordar com as falas de Maurício Souza.
Diante da repercussão negativa do caso, os patrocinadores do clube — a Fiat e o Grupo Gerdau — cobraram publicamente ações mais efetivas contra o jogador, sob pena de rescisão do contrato de patrocínio. Em decorrência das pressões impostas e subsequente à cobrança, o clube emitiu um comunicado informando a rescisão do contrato do atleta e a sua exclusão da equipe. O posicionamento foi acompanhado pelo técnico da seleção brasileira de vôlei, declarando não haver espaço para atletas homofóbicos na seleção.
Após ser desligado do clube, o atleta publicou em suas redes sociais um agradecimento ao clube, reafirmando o discurso de que continuaria a pensar da mesma forma, por entender que seu legado deveria ser repassado aos seus filhos, além de culpabilizar os lacradores por toda a repercussão. Análogo ao posicionamento, Maurício agradece o apoio de jogadores e políticos, e reforça a sugestão de Flávio Bolsonaro de que as pessoas boicotassem os produtos dos patrocinadores, por não respeitarem a liberdade de expressão. No decorrer da matéria indicamos o crescimento exponencial no número de seguidores do jogador, que antes do ocorrido perfazia pouco mais de 250 mil pessoas, e ao final doúltimo vídeo publicado passava de 1,5 milhões.
A cobertura do caso de homofobia permite aos professores trabalharem e discutirem diferentes temáticas, tais como: liberdade de expressão (o que os estudantes entendem por liberdade de expressão); repercussão do caso (se a demissão foi justa ou não); cobrança de retratação (postura passiva do clube antes das ameaças de rompimento com os patrocinadores e como o jogador se retrata nas redes sociais); fake news (possível existência da carta de apoio dos colegas de clube); repercussão do caso com outros atletas e políticos (como os estudantes veem esses posicionamentos); e crescimento no número de seguidores, que poderia suscitar debates de que um grupo considerável de pessoas compactua com as falas e ações do atleta.
O jornal SonNews4 trata de assuntos variados, e tem como perfil trazer ao leitor notícias importantes em tempo hábil (Rezende, 2023). No jornal em questão, apresentamos uma notícia de corrupção atrelada ao auxílio emergencial, que resultou em um comportamento de manada por parte dos envolvidos. A reportagem que trata do problema central do jornal foi intitulada: “Filho de empresário investigado em escândalo de auxílio emergencial”. Previamente à apresentação dos fatos, há uma nota informando ao leitor o que é o auxílio emergencial, seus objetivos e quem teria direito em recebê-lo. A nota explica que o auxílio emergencial foi criado em decorrência da pandemia da Covid-19, para amparar os grupos mais vulneráveis atingidos pela pandemia, e indica as pessoas que teriam direito ao auxílio, além dos valores do benefício. A caracterização do auxílio é importante para que os estudantes possam avaliar a situação-problema tratada na notícia envolvendo o filho de um empresário.
A notícia consiste em uma denúncia recebida pelo Ministério Público de uma cidade fictícia, na qual o filho (Joaquim, 20 anos) de um dos maiores pecuaristas da região estaria recebendo auxílio emergencial indevidamente. Após a apuração dos fatos, constatou-se que o jovem havia se aproveitado de uma brecha no benefício para recebê-lo. Por se tratar de uma cidade pequena, investigaram-se todas as atividades da família de Joaquim, e constatou-se que nenhuma das trinta famílias que prestavam serviço para o pai do jovem possuíam carteira assinada, e com exceção de uma família, todas as demais recebiam auxílio emergencial.
Durante a investigação, todas as famílias foram convidadas a depor, e até a publicação da edição do jornal, apenas a família do Sr. José, que não recebia auxílio emergencial falou com os jornalistas, as demais se negaram a falar sobre o assunto. De acordo com a família, Joaquim informou em uma confraternização da fazenda, que estava recebendo o auxílio, e os funcionários se interessaram e questionaram como poderiam conseguir. Ao ser indagado pelos jornalistas, Sr. José destacou que sua família recebia um salário razoável, e que não fazia sentido solicitar o auxílio, porque havia outras famílias que precisavam e foram mais afetadas que a dele.
A publicação da entrevista do Sr. José teve muita repercussão na cidade, ao ponto de que no dia seguinte os jornalistas foram informados que a família do entrevistado teria sido demitida sem nenhuma justificativa, e que estavam sendo pressionados para deixar a propriedade da família de Joaquim dentro de uma semana.
A notícia abordada no jornal permite aos professores analisarem como os estudantes se posicionam frente a uma situação que fornece indicativos de corrupção, visto que parte dos envolvidos não se encaixavam no grupo de pessoas que possuía direito em receber o benefício, bem como a injustiça cometida contra a família que se negou a participar do conluio. O comportamento de manada trabalhado no enredo da história, onde os funcionários seguiram os mesmos passos dos patrões, pode suscitar discussões importantes entre os estudantes, que viabilizaria compreender como eles se portariam frente a situações semelhantes.
Portanto, o professor pode a partir do Método Clínico fazer intervenções conforme os estudantes discutem as matérias dos jornais, para compreender como se construíram seus posicionamentos e visões de mundo. Todavia, sugerimos que todas as intervenções sejam bastante cautelosas para não interferir na ação dos estudantes, e que os temas utilizados tenham relação com o contexto em que os estudantes estão inseridos, pois embora tenhamos tratado da homofobia e da corrupção, temáticas como questões étnico-raciais e feminicídio, por exemplo, podem ser mais adequadas para um dado contexto.
A identificação da cultura local oportuniza identificação da concepção de mundo dos estudantes, que poderão ser exploradas por meio de temas contemporâneos incorporados nos jogos pedagógicos que serão elaborados para trabalhar conceitos de Química. A inserção de temas contemporâneos nos jogos pedagógicos deve ser acompanhada por análises mediadas por referenciais da área (Por exemplo, se pretendemos tratar de feminismos, se faz necessário trazer referenciais que são especialistas no assunto), de forma a fornecer subsídios para os professores explorarem a temática no jogo pedagógico e promoverem as discussões em conjunto com os estudantes.
Jogos para identificação da cultura local do ambiente escolar
Para a identificação da cultura local do ambiente escolar, propõe-se um jogo de desafios intitulado Refletindo sobre o ensino e a aprendizagem, no qual o professor deve executar cinco tarefas/desafios para obter dados que viabilizem analisar a cultura local do ambiente escolar onde o jogo pedagógico será aplicado (figura 3). A primeira tarefa consiste na seleção, por parte do professor, da teoria de ensino e aprendizagem que melhor se adéqua às necessidades de ensino e aprendizagem de Química/Ciências. Posteriormente, o professor será desafiado a indicar como a teoria favorece os processos de ensino e aprendizagem. A resolução do desafio 2 será central no jogo, porque ela será a base para as demais tarefas.
O desafio 3 consiste em analisar qual o Projeto Político Pedagógico (PPP) a escola utiliza em sua gestão, e se a teoria de ensino e aprendizagem escolhida pelo professor dialoga com o PPP da instituição. O quarto desafio tem relação com uma autoanálise da organização do ensino por parte dos professores. Para resolução do desafio, o professor deverá analisar quais estratégias ou metodologias de ensino têm sido utilizadas por ele e pelos colegas de trabalho, se elas dialogam com a teoria de ensino e aprendizagem, e com o PPP da escola.
Oúltimo desafio está atrelado à aprendizagem dos estudantes, possibilitando ao professor compreender como os estudantes aprendem e quais estratégias ou metodologias de ensino favorecem a aprendizagem do grupo de estudantes em que se pretende aplicar o jogo pedagógico. Neste desafio, deve-se analisar se a teoria de ensino e aprendizagem adotada pelo professor dialoga com a forma com que os estudantes aprendem; se a organização do ensino por parte dos professores e o PPP da escola favorecem a aprendizagem dos estudantes, ou seja, se as estratégias adotadas pelos docentes e pela instituição dialogam com a forma com que os estudantes aprendem.
Portanto, consideramos que o jogo possibilita tanto aos professores que estão em exercício e pretendem utilizar o jogo pedagógico em suas turmas, quanto à pesquisadores externos, compreenderem e refletirem sobre a estrutura e organização do ensino na escola campo, bem como seus impactos na aprendizagem dos estudantes.
Sugestões aos professores quanto a utilização da técnica de coleta de dados
Dada a dimensão da técnica de coleta de dados proposta para identificação da cultura, e as particularidades do ensino de Ciências/Química no ensino fundamental e médio no contexto brasileiro, onde os professores normalmente estão sobrecarregados de aulas, com cargas horárias desumanas, entendemos que a utilização da técnica por professores da educação básica pode se apresentar como inviável, uma vez que teriam que dispor de algumas aulas para aplicação dos jogos que comprometeria o cumprimento dos conteúdos do currículo. Pensando nisso, propomos um caminho que os professores que já atuam na turma em que pretendem aplicar jogos didáticos possam trilhar, sem necessariamente dispor de aulas para coleta dos dados relacionados à cultura.
A proposta tem como premissa a prática pedagógica do professor regente, que a partir do contato já estabelecido com os estudantes em que se pretende aplicar o jogo pedagógico, pode extrair os dados indicados na técnica de coleta de dados. Para tanto, o professor precisa se apropriar da técnica de coleta de dados sugerida, pois o domínio teórico da técnica será imprescindível para que os dados possam ser externalizados e incorporados no jogo pedagógico que será elaborado. Entendemos que a prática docente em uma determinada turma por um período considerável, como um bimestre, um semestre ou ano letivo (quanto mais tempo de contato com os estudantes maiores são as possibilidades de conhecê-los), fornece ainda que indiretamente, dados, que a partir de referenciais adequados, podem contribuir para que os professores compreendam a cultura local e lúdica dos estudantes, além da cultura local do ambiente escolar.
Portanto, o professor poderá a partir de suas experiências, dos eixos e objetivos pedagógicos específicos do domínio teórico da técnica de coleta de dados, resgatar de suas experiências docentes (memórias, atividades aplicadas, dentre outras), informações que estejam atreladas à cultura lúdica e local dos estudantes, e contribuirão para elaboração do jogo pedagógico. Esse resgate das experiências docentes pode ocorrer em colaboração com outros professores que atuam na mesma turma, e podem trazer perspectivas diferentes, para tanto, se faz necessário que os professores estabeleçam um diálogo com os colegas de trabalho mediado pelo Método Clínico, para não “contaminar” a visão de mundo desses sujeitos.
Todavia, enquanto método de pesquisa, caso o pesquisador não conheça o público em que o jogo pedagógico será direcionado, sugerimos que a técnica seja aplicada com os estudantes, ou que se utilize outras estratégias para identificação da cultura lúdica e local, porque consideramos o contato com os estudantes imprescindível. Neste sentido, reforçamos que a aproximação com professores regentes da turma sugerido anteriormente como uma estratégia complementar, não caberia em situações em que o proponente do jogo (professor) sequer conhece os estudantes, porque o diálogo com os professores não substitui o diálogo/aproximação com os estudantes.
Embora tenhamos colocado uma alternativa ao contexto dos professores da educação básica, ressaltamos que sempre que possível, utilizem a técnica de coleta de dados proposta, pelo fato de que as estratégias adotadas em consonância com os referenciais, tendem a oportunizar dados que podem não emergir da prática docente, uma vez que as estratégias incorporadas na técnica têm objetivos específicos e direcionados. Portanto, a técnica de coleta de dados viabiliza a compreensão do elemento cultural sob uma ótica mais ampla.
No que se refere ao campo do lúdico no ensino de Ciências, entendemos que esse trabalho contribui para uma lacuna importante na área, especialmente na questão metodológica, aspecto ausente em uma parte considerável dos trabalhos, tanto na forma de artigos, quanto em dissertações e teses. Ressaltamos a necessidade e urgência de pesquisadores do lúdico desenvolverem caminhos metodológicos diferenciados na perspectiva de que os resultados obtidos por meio de propostas lúdicas possam ser avaliados de forma mais consistente, tanto de forma teórica, quanto metodológica.
-
1
O tabuleiro do jogo para impressão, sem as setas e os títulos das casas, encontra-se disponível para acesso no link: https://tinyurl.com/25xhszjr.
-
2
Foi disponibilizado um modelo de dado que poderá ser confeccionado em papel: https://tinyurl.com/ycyvn35v.
-
3
Disponível em: https://tinyurl.com/4aaybky5.
-
4
Disponível em: https://tinyurl.com/2p9pkmza.
Declaração de Disponibilidade de Dados
Os dados da pesquisa estão incluídos no próprio texto do manuscrito.
Referências
- BROUGÈRE, G. Brinquedo e cultura 8. ed. São Paulo: Cortez, 2010.
- BROUGÈRE, G. Brinquedos e companhia São Paulo: Cortez, 2004.
- BROUGÈRE, G. A criança e a cultura lúdica. Revista da Faculdade de Educação, São Paulo, v. 24, n. 2, p. 103-116, 1998b.
- BROUGÈRE, G. Jogo e educação Porto Alegre: Artes Médicas, 1998a.
- CAILLOIS, R. Os jogos e os homens: a máscara e a vertigem. Petrópolis: Editora Vozes, 2017.
- DELVAL, J. Introdução à prática do método clínico: descobrindo o pensamento das crianças. Porto Alegre: Artmed, 2002.
- FELÍCIO, C. M.; SOARES, M. H. F. B. Da intencionalidade à responsabilidade lúdica: novos termos para uma reflexão sobre o uso de jogos no ensino de química. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 40, n. 3, p. 160-168, 2018.
- GOWIN, D. B.; ALVAREZ, M. C. The art of educating with V diagrams New York: Cambridge University Press, 2005.
- HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. 9. ed. São Paulo: Perspectiva, 2019.
- KUNDLATSCH, A. O lúdico na formação inicial de professores de química: uma análise dos projetos pedagógicos dos cursos de licenciatura. 2023. Tese (Doutorado em Educação em Ciências e Matemática) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2023.
- REZENDE, F. A. M. Jogos no ensino de química: um estudo sobre a presença/ausência de teorias de ensino e aprendizagem à luz do V epistemológico de Gowin. 2017. 111 f. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Matemática) – Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2017.
- REZENDE, F. A. M. Lusama: um método de ensino e aprendizagem, de pesquisa e de formação de professores para o jogo pedagógico. 2023. 196 f. Tese (Doutorado em Educação em Ciências e Matemática) – Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2023.
-
REZENDE, F. A. M.; MARTINS, L. P.; OLIVEIRA, M. F.; SOARES, M. H. F. B. Delimitação da cultura lúdica e cultura local para proposição de jogos e atividades lúdicas: uma análise dos diferentes instrumentos de coleta de dados fundamentada em Bourdieu. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, Ponta Grossa, v. 14, n. 2, p. 193-214, 2021. DOI: https://doi.org/10.3895/rbect.v14n2.13574
» https://doi.org/10.3895/rbect.v14n2.13574 - REZENDE, F. A. M.; SOARES, M. H. F. B. Análise de elementos corruptivos dos jogos educativos publicados na QNEsc (2012-2021) na perspectiva de Caillois. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 44, n. 4, p. 439-451, 2022.
-
REZENDE, F. A. M.; SOARES, M. H. F. B. Jogos no ensino de química: um estudo sobre a presença/ausência de teorias de ensino e aprendizagem na perspectiva do V Epistemológico de Gowin. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v. 24, p. 103-121, 2019. DOI: https://doi.org/10.22600/1518-8795.ienci2019v24n1p103
» https://doi.org/10.22600/1518-8795.ienci2019v24n1p103 -
REZENDE, F. A. M.; SOARES, M. H. F. B. Lúdico na formação inicial: o responsável pelo “bug” dos jogos pedagógicos? Química Nova na Escola, São Paulo, v. 46, n. 4, p. 251-262, 2024. DOI: https://doi.org/10.21577/0104-8899.20160415
» https://doi.org/10.21577/0104-8899.20160415
Editado por
-
Editor:
Roberto Nardi
Fonte: 
Fonte: 
Fonte: