RESPOSTA DAS ESCOLAS À PANDEMIA DE COVID-19: UMA ANÁLISE DA REDE ESTADUAL DE MINAS GERAISRESUMO
Além dos efeitos sanitários e econômicos, a pandemia de Covid-19 representou um choque nos sistemas educacionais, com o fechamento das escolas. Em Minas Gerais, foi adotado o Regime Especial de Atividades Não Presenciais (Reanp), seguido por estratégias e resultados heterogêneos em cada escola. Diante disso, o presente artigo busca compreender e analisar a forma pela qual se deu a resposta das escolas públicas mineiras à pandemia em 2020 e 2021, quanto às principais estratégias adotadas para a continuidade das atividades e aos seus possíveis efeitos. Trata-se de uma pesquisa descritiva, de natureza qualitativa, baseada em pesquisa documental e na realização de entrevistas semiestruturadas. Os resultados encontrados demonstram a validade das estratégias oficiais, mas também sinalizam suas limitações e críticas quanto a seus conteúdos e aplicabilidade. Ainda, perdas de aprendizagem e impactos referentes à saúde, à socialização e ao engajamento nos estudos foram constatados, influenciados pelos contextos socioeconômicos das comunidades escolares.
Palavras-chave:
educação; Covid-19; desigualdade; Minas Gerais; rede estadual
ABSTRACT
In addition to the health and economic effects, the COVID-19 pandemic shocked educational systems with school closures. The Brazilian state of Minas Gerais adopted the Regime Especial de Atividades Não Presenciais (Reanp), followed by heterogeneous strategies and results in each school. This article seeks to understand and analyze how public schools in Minas Gerais responded to the pandemic in 2020 and 2021 regarding the main strategies imposed for the continuity of activities and their possible effects. This descriptive research with a qualitative nature is based on documentary research and semistructured interviews. The results demonstrate the validity of the official strategies but also highlight their limitations and criticisms regarding their content and applicability. Learning losses and impacts related to health, socialization, and engagement in studies were observed, influenced by the socioeconomic contexts of school communities.
Keywords:
education; COVID-19; inequality; Minas Gerais; state education network
RESUMEN
Además de los efectos sanitarios y económicos, la pandemia de COVID-19 representó un shock para los sistemas educativos, con el cierre de escuelas. En Minas Gerais se adoptó el Regime Especial de Atividades Não Presenciais (Reanp), seguido de estrategias y resultados heterogéneos en cada escuela. Por lo tanto, este artículo busca comprender y analizar la forma en que las escuelas públicas de Minas Gerais respondieron a la pandemia en 2020 y 2021, en cuanto a las principales estrategias adoptadas para la continuidad de las actividades y sus posibles efectos. Se trata de un estudio descriptivo, de carácter cualitativo, basado en investigación documental y entrevistas semiestructuradas. Los resultados demuestran la validez de las estrategias oficiales, pero también resaltan sus limitaciones y críticas en cuanto a su contenido y aplicabilidad. Además, se observaron pérdidas de aprendizaje e impactos relacionados con la salud, la socialización y la participación en los estudios, influenciados por los contextos socioeconómicos de las comunidades escolares.
Palabras Clave:
educación; COVID-19; desigualdad; Minas Gerais; red estatal
INTRODUÇÃO
Anunciada oficialmente em 11 de março de 2020 pela Organização Mundial de Saúde (OMS), a pandemia de Covid-19, além do alto número de casos e de mortes devido à doença, resultou na perda significativa de empregos, impactando os níveis de produtividade, empregabilidade e pobreza, afetando de maneira mais expressiva os grupos mais vulneráveis. Ainda, é importante considerar os impactos em questões sociais importantes, como os efeitos na insegurança alimentar dos indivíduos, bem como em sua saúde física, mental e emocional (Instituto Butantan, 2022; Organização das Nações Unidas [ONU], 2020; World Bank, 2021).
Esse cenário também refletiu no maior choque mundial da história dos sistemas educacionais. O fechamento em massa das instituições de ensino representou uma das medidas sanitárias para a redução da propagação do vírus ao evitar aglomerações de pessoas (World Bank, 2021). Diante disso, estudos em países europeus sinalizaram que, de modo geral, o fechamento das escolas teria potencial de aprofundamento das desigualdades educacionais, com aumento do abandono escolar e redução da mobilidade social, sobretudo para a população em situação de vulnerabilidade (Education Endowment Foundation, 2020a, 2020b; Engzell et al., 2020; Halterbeck et al., 2020; Maldonado & Witt, 2020 como citado em Koslinski & Bartholo, 2021).
Nesse contexto, o Brasil configurou-se como o país que apresentou o maior fechamento das escolas em 2020, considerando os níveis da educação infantil (pré-primária) e fundamental (primária), com aproximadamente 180 dias de fechamento total das instituições (Organisation for Economic Co-Operation and Development [OECD], 2021). É necessário se pensar ainda que, apenas no segundo semestre de 2021 e, de maneira mais expressiva, no início de 2022, o avanço da vacinação e a melhora dos indicadores dos casos de Covid-19 possibilitaram o retorno das atividades híbridas e, posteriormente, totalmente presenciais na maior parte das redes estaduais (Conselho Nacional de Secretários de Educação [Consed], 2022).
Diante desse panorama, foram adotadas diferentes estratégias de aprendizado e ensino remoto no ambiente domiciliar de estudantes e professores de modo a não interromper totalmente o andamento das atividades educacionais (World Bank, 2021). Emergiram, assim, estratégias heterogêneas por parte das escolas brasileiras quanto à reorganização do ano letivo e à tomada de ações emergenciais para minimizar as perdas de aprendizagem. Entretanto, sobretudo em nível federal, podem ser verificadas falhas de coordenação e a falta de uma estratégia unificada e bem-delimitada, fazendo com que se vivenciassem estratégias e resultados muito desiguais e até mesmo envolvendo situações de improvisação por parte de cada escola nos níveis subnacionais (Costa & Brandão, 2021).
O ensino remoto, nesse momento, representou uma estratégia emergencial, e não uma metodologia ou modalidade de ensino. Assim, diferentemente da Educação a Distância (EaD), o Ensino Remoto Emergencial (ERE) voltou-se para uma resposta à situação de crise. Devido ao contexto da pandemia, as atividades buscaram se aproximar das ações previamente inseridas nas salas de aula (Silva et al., 2020 como citado em Aureliano & Queiroz, 2023). É importante ressaltar, nesse sentido, que o ensino remoto exigiu adaptações de planejamentos didáticos, estratégias, metodologias e recursos educacionais, de modo a não significar uma simples transposição do ensino presencial para o ambiente virtual (Oliveira et al., 2020 como citado em Aureliano & Queiroz, 2023).
De maneira geral, no Brasil, predominaram nas redes estaduais as estratégias de ensino baseadas em utilização de aplicativos, na produção de aulas em formato de vídeos, veiculadas em canais abertos de televisão, e de áudios, transmitidas via rádio, na distribuição de materiais impressos aos estudantes e na disponibilização desses e de outros conteúdos, como as aulas ao vivo, em plataformas on-line (Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação [Cetic.br], 2021; Consed, 2022; World Bank, 2021).
Estados como Acre, por meio do Programa Escola em Casa, e Amapá, com a iniciativa Aprendizagem em Casa, utilizaram como principal estratégia as videoaulas em canais abertos de televisão, bem como a distribuição de materiais impressos. No Ceará e no Espírito Santo, pode-se ressaltar também a iniciativa de distribuição de tablets e notebooks para os alunos e docentes. Ainda, pode ser citada a iniciativa de entregas de kits de alimentação pela Secretaria de Estado de Educação do Piauí (Seduc PI) e pela Secretaria de Estado da Educação, da Cultura, do Esporte e do Lazer do Rio Grande do Norte (SEEC) (Consed, 2022).
No Estado de Minas Gerais, também houve a suspensão das aulas em todas as escolas da rede pública estadual, que foi acompanhada pela oferta do Regime Especial de Atividades Não Presenciais (Reanp), com a finalidade de assegurar o cumprimento da carga horária mínima exigida. O Reanp envolveu a oferta de Planos de Estudos Tutorados (PETs), teleaulas do programa Se Liga na Educação, além do acesso ao aplicativo Conexão Escola e do site Estude em Casa (Consed, 2022; Secretaria de Educação de Minas Gerais, 2022; Resolução SEE n. 4.310, 2020).
Com base em pesquisas do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), percebe-se que, em Minas Gerais, as principais estratégias adotadas pelas escolas foram a disponibilização de materiais para retirada na escola e/ou entrega em domicílio e a disponibilização de conteúdos na internet. Ainda, verifica-se um baixo percentual de utilização das medidas de disponibilização de equipamentos de tecnologia aos professores e aos alunos, sinalizando que os envolvidos diretamente com as medidas precisaram recorrer a meios próprios para acompanharem as atividades (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira [Inep], 2021, 2022).
Apesar dos esforços para a adoção de estratégias múltiplas nas escolas públicas mineiras, dados das avaliações do Programa de Avaliação da Rede Pública de Educação Básica (Proeb), de Minas Gerais, de 2019 e 2021, demonstram, que, de modo geral, houve perdas de aprendizagem pelos alunos com a pandemia. É possível constatar que as maiores perdas nas proficiências médias se deram no quinto ano do Ensino Fundamental. Além disso, as instituições com índices socioeconômicos mais críticos obtiveram piores resultados de proficiência média, demonstrando que o contexto socioeconômico dos atores da comunidade escolar se associa fortemente com os resultados de aprendizagem (Diretoria de Avaliação da Aprendizagem da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais [DAAP/SEE-MG], 2022).
Cabe, no entanto, também considerar o contexto atípico da coleta das informações e de aplicação das avaliações, com o fechamento das escolas, ou com a transição para o ensino presencial. Assim, os dados devem estar contextualizados para cada estado, rede de ensino e escola para melhor utilização e aplicabilidade em cada realidade específica (Todos pela Educação, 2022).
Portanto, mesmo com os esforços das estratégias para o ensino remoto, diversos desafios também foram vivenciados. Além das dificuldades com o uso de tecnologias digitais, principal incorporação no ensino remoto, houve o entrave do engajamento nos estudos, as maiores chances de evasão e abandono escolar e o comprometimento do bem-estar físico, mental e emocional dos indivíduos como alguns dos obstáculos e riscos enfrentados pela comunidade escolar (Cetic.br, 2021; Costa & Brandão, 2021; Sepúlveda, 2021; World Bank, 2021; Fundação Lemann, 2020 como citado em World Bank, 2021).
Esses impactos negativos na educação não se distribuem aleatoriamente, tendo em vista que o ensino remoto foi vivenciado de maneira heterogênea e desigual, dependendo do contexto dos estudantes. Teóricos do campo da Sociologia da Educação apontam que as funções de socialização das escolas não são vivenciadas por todos os grupos sociais de maneira igual (Bourdieu & Passeron, 1970; Tarabini, 2018 como citado em Tarabini, 2020).
A literatura desse campo converge para a ideia de que toda a experiência escolar se mostra mediada por desigualdades em termos de classe, gênero e etnia, o que compromete o papel da educação na correção das desigualdades. Logo, as políticas que se voltam para a equidade educacional demandam estratégias que minimizem o peso das características familiares e sociais em seus resultados (Costa, 2005; Tarabini, 2020). O contexto da pandemia, entretanto, acabou ampliando essas condições desiguais, colocando alguns grupos sociais em maior vulnerabilidade e desvantagem e deixando em risco a possibilidade de emancipação social por meio da educação (Tarabini, 2020).
Estudos demonstram que as expressivas desigualdades em termos sociais, econômicos e regionais já existentes atingiram mais fortemente os grupos mais vulneráveis no que se refere às diferenças de habilidades digitais, ao acesso e à aceitação do ensino remoto, ao apoio familiar e às dificuldades econômicas com a perda de empregos por muitas famílias, o que tem potencial de produzir sérios problemas de equidade para o futuro do capital humano. Em áreas periféricas do Rio de Janeiro, por exemplo, a maior dificuldade de acesso às atividades remotas, aliada à menor escolaridade de pais e responsáveis, à necessidade de trabalhar para auxiliar na renda familiar e ao baixo investimento em políticas públicas voltadas para o combate das desigualdades, reforça a gravidade desse cenário (Cetic.br, 2021; Redes da Maré & Instituto Unibanco, 2022; Tarabini, 2020; Fundação Lemann, 2020 como citado em World Bank, 2021; World Bank, 2021).
A unidade escolar representa, historicamente, o locus no qual se concretizam os esforços para a minimização das desigualdades. Com o fechamento das escolas devido à pandemia, os mecanismos de exclusão no âmbito educacional tiveram potencial de se aprofundarem, sobretudo afetando os indivíduos mais vulneráveis sob o aspecto socioeconômico (Costa & Brandão, 2021). Assim, foi, de certa forma, devolvido e reforçado para a família o peso das condições socioeconômicas sobre a educação, o que se ampliou ainda mais diante de condições de desigualdades de oportunidades nos âmbitos de alimentação, habitação e trabalho, por exemplo.
Diante do exposto, mostra-se necessário investigar como se deram as respostas das escolas no recorte delimitado para este estudo. Nesse contexto, este trabalho investiga as respostas das escolas da rede estadual de Minas Gerais à pandemia de Covid-19, durante os anos de 2020 e 2021, quanto às estratégias de ensino não presencial e aos seus efeitos na aprendizagem e no bem-estar de atores educacionais. Essa análise justifica-se, sobretudo, pela atualidade e gravidade dos reflexos da pandemia para a educação.
METODOLOGIA
O artigo possui natureza eminentemente qualitativa e exploratória, e foi baseado na realização de pesquisa documental e de entrevistas semiestruturadas. O foco da investigação recai sobre o ensino regular da educação básica da rede estadual de Minas Gerais, sobretudo no âmbito do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
Assim, também podem ser elencados como objetivos específicos para essa investigação: analisar as principais estratégias de ensino não presencial, em termos de diretrizes, mudanças pedagógicas e tecnologias específicas adotadas pelas escolas mineiras da rede estadual, bem como os impactos no aprendizado e no bem-estar da comunidade escolar; investigar a percepção de atores educacionais quanto às estratégias de ensino das escolas da rede estadual de Minas Gerais e aos seus impactos; avaliar os principais determinantes e as desigualdades na abrangência e nas diferenças de respostas das escolas à pandemia, sobretudo no tocante aos níveis socioeconômicos.
A pesquisa documental voltou-se para a análise de normas e documentos da Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais (SEE-MG) e do Governo do Estado, que se configuravam como diretrizes e orientações às escolas mineiras no contexto da pandemia. Assim, os documentos foram selecionados conforme sua disponibilização no Portal da SEE-MG, visando a análise das comunicações oficiais, entre as quais se destacam legislações, sobretudo a Resolução SEE n. 4.310, de 17 de abril de 2020, que instituiu o Reanp, e o Documento Orientador do Reanp, que detalhou especificidades da condução desse regime. Tal pesquisa objetivou o mapeamento e a análise das principais estratégias, em termos de diretrizes, políticas públicas, programas, projetos e ações adotados pelas escolas da rede estadual de Minas Gerais na continuidade de suas atividades educacionais.
Já a realização das entrevistas envolveu a construção de roteiros semiestruturados para cada categoria de atores: professores, diretores e gestores. As perguntas foram baseadas nas dimensões de análise derivadas das pesquisas bibliográfica e documental elaboradas previamente. Ainda, os questionamentos estiveram divididos em dois blocos, sendo um voltado para a percepção sobre as estratégias adotadas e o outro relacionado com os impactos percebidos na comunidade escolar e na área educacional. As seis entrevistas foram aplicadas com dois professores, uma vice-diretora e uma diretora de escolas da rede estadual de Minas Gerais, e com duas gestoras da SEE-MG. As entrevistas foram realizadas em outubro de 2022 de modo on-line, via Google Meet, tendo em vista as disponibilidades e preferências dos atores. Ainda, os relatos foram gravados, com a permissão explícita de todos os entrevistados, apenas para objetivos acadêmicos, como forma de auxílio à transcrição e à análise dos depoimentos.
Nesse sentido, sobretudo quanto aos professores, à vice-diretora e à diretora, foram selecionados contextos diferentes entre si, sendo estabelecido o contato com dois representantes que atuaram na Região Metropolitana de Belo Horizonte (RMBH – inseridos na SRE Metropolitana C), enquanto os outros dois se inseriam no interior de Minas Gerais, em um município do Norte do estado, referente a uma região/escola com menor nível socioeconômico (inseridos na SRE de Araçuaí). As Superintendências Regionais de Ensino (SREs) têm como atribuição o exercício, de maneira regionalizada, de ações de supervisão técnica, orientação normativa, de cooperação, articulação e integração entre as esferas Estado e município, de acordo com diretrizes e políticas educacionais (Secretaria de Educação de Minas Gerais, 2020a).
Quanto às gestoras, buscou-se selecionar representantes que tiveram contato com a formulação e a implementação das estratégias do Reanp em 2020 e/ou 2021, para acrescentar uma visão do órgão central, onde essas iniciativas tiveram início.
Dessa forma, o objetivo dessa seleção voltou-se para a análise dos contrastes entre realidades regionais e socioeconômicas distintas, sobretudo quanto às percepções dos atores mais diretamente ligados à prática das comunidades escolares. Aliada a isso, a perspectiva de gestores inseridos no órgão central buscou ser introduzida de modo a investigar a formulação das estratégias em um contexto distante da realidade de implementação das escolas. Deve-se ressalvar, no entanto, a limitação do estudo quanto ao número de entrevistados, cabendo análises posteriores para melhor detalhamento do ensino remoto na educação pública do Estado.
Após a realização e a transcrição das entrevistas, o estudo seguiu o método de análise de conteúdo, em que se buscou compreender, além do sentido imediato da comunicação, outras mensagens adicionais (Câmara, 2013). Assim, buscou-se seguir as fases de pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados. Na primeira fase, foram organizados os materiais e transcritos os relatos. Em seguida, foram realizados edições e recortes dos principais relatos que se encaixavam nas temáticas dos blocos de perguntas (Câmara, 2013).
Com esses resultados, foi possível organizá-los em categorias/subtemas principais. Por fim, sucedeu-se o tratamento dos relatos para tornar os resultados significativos e válidos dentro do objetivo da pesquisa. Assim, envolveu a inferência de causas e efeitos das experiências relatadas e a interpretação das informações (Câmara, 2013). Dessa forma, as análises buscaram sintetizar as principais percepções dos entrevistados dentro de cada categoria e contam também com citações diretas das falas para uma melhor ilustração das experiências.
Nessa perspectiva, as entrevistas têm como objetivo principal a identificação e a análise da percepção dos atores acerca de suas experiências. Espera-se que os relatos por parte dos atores educacionais que estiveram diretamente envolvidos nas adaptações impostas pela pandemia complementem as dimensões institucionais documentadas.
Para isso, foram observadas, na pesquisa documental e nas entrevistas semiestruturadas, algumas dimensões principais que orientaram a análise aqui proposta acerca das respostas das escolas da rede estadual de Minas Gerais à pandemia. A Tabela 1 detalha melhor como tudo isso buscou ser realizado:
Para tanto, este trabalho está dividido em quatro seções, incluindo a Introdução e esta seção de detalhamento da Metodologia. Na sequência, a seção de Desenvolvimento dispõe sobre a descrição e as análises das estratégias escolares na rede estadual de Minas Gerais no contexto da pandemia e aborda a análise da percepção dos atores educacionais. Ainda, traz uma discussão dos resultados encontrados. A última seção refere-se às Considerações Finais, objetivando sintetizar as conclusões, limitações e perspectivas futuras sobre o tema.
DESENVOLVIMENTO
Principais estratégias adotadas nas escolas da rede estadual de Minas Gerais diante da pandemia de Covid-19: Normativas e diretrizes
Nas escolas da rede estadual de Minas Gerais a suspensão das aulas foi acompanhada pela oferta do Reanp como a principal estratégia por parte da SEE-MG diante da pandemia de Covid-19. Na prática, o Reanp contemplou principalmente a oferta dos PETs aos estudantes. Os PETs consistiam em instrumentos de aprendizagem por meio de atividades a serem realizadas de maneira autoinstrucional e tutorada, por meio do apoio da comunidade escolar e da própria SEE-MG (Resolução SEE n. 4.310, 2020; Secretaria de Educação de Minas Gerais, 2020b; Secretaria de Saúde de Minas Gerais, 2022).
Os meios de comunicação não presenciais configuravam-se como preferenciais para envio e recebimento das atividades, como telefone, e-mail, plataforma digital ou redes sociais. Ainda, a definição de como os materiais chegariam efetivamente aos alunos e de que forma retornariam às unidades de ensino ficou sob a responsabilidade dos Gestores Escolares, com atuação junto às respectivas Superintendências Regionais de Ensino (SREs). Ainda, no caso de estudantes sem acesso à internet, as escolas, em conjunto com suas respectivas SREs, deveriam imprimir o material dos PETs e definir a entrega ao estudante. Além disso, o acompanhamento e o monitoramento da execução de todas essas ações ficaram sob responsabilidade das SREs a que cada escola da rede estadual pertencia (Resolução SEE n. 4.310, 2020; Secretaria de Educação de Minas Gerais, 2020b).
Nessa perspectiva, os PETs constituíam-se de apostilas mensais com um conjunto de atividades semanais, buscando contemplar as habilidades e os objetos de aprendizagem para cada nível de ensino e para cada componente curricular. Ainda, além da correção das atividades, os professores também foram encarregados de se apropriarem dos conteúdos dos PETs para identificar as necessidades da construção de atividades complementares e de apoio e resolução de dúvidas quanto ao uso dos materiais (Secretaria de Educação de Minas Gerais, 2020b).
Além dos PETs, as iniciativas envolveram também a oferta de teleaulas, a partir do programa Se Liga na Educação, as quais eram transmitidas pela Rede Minas de Televisão e também veiculadas no canal do YouTube da emissora. Outra estratégia envolveu o aplicativo Conexão Escola, que se articulava com a plataforma Google e possuía a premissa de utilização de navegação patrocinada pelo Estado. Ainda, outros materiais também se inseriram no site Estude em Casa (Consed, 2022; Resolução SEE n. 4.310, 2020). Somado a isso, no tocante à formação dos professores, ficaram estabelecidas as possibilidades de realização de cursos on-line gratuitos aos profissionais das escolas públicas, oferecidos pela Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores (Secretaria de Educação de Minas Gerais, 2020b).
O Programa Se Liga na Educação envolveu a transmissão de aulas diárias em formato de vídeos gravados e ao vivo e sua disponibilização em canal aberto de televisão, bem como no YouTube e no Aplicativo Digital Conexão Escola. As aulas buscavam contemplar os componentes curriculares e envolviam a participação de professores da rede estadual de Minas Gerais. Quanto ao aplicativo Conexão Escola, além da disponibilização das aulas gravadas mencionadas, também envolvia os conteúdos dos PETs, o acesso a atividades de fixação e a possibilidade de troca de informações e experiências por meio do envio de mensagens no chat, buscando uma interação mais próxima entre professores e alunos (Secretaria de Educação de Minas Gerais, 2020b).
O aplicativo, disponível para instalação da loja de aplicativos Google Play, possuía integração com a ferramenta Google Sala de Aula, a qual era acessada por meio de e-mail institucional criado pela SEE-MG. Ainda, havia previsão da disponibilização de dados móveis gratuitos a estudantes e professores por parte da SEE-MG, para a ampliação das possibilidades de acesso aos materiais produzidos (Secretaria de Educação de Minas Gerais, 2020b).
Por fim, o site Estude em Casa, atualizado em 2022 para o mesmo nome do Programa Se Liga na Educação, referia-se a um espaço para a disponibilização de informações de maneira centralizada pela SEE-MG. Assim, englobava dados e materiais acerca das ferramentas e dos recursos no âmbito do Reanp, além dos PETs, das legislações relacionadas com o enfrentamento da pandemia, de guias práticos com orientações à comunidade escolar, bem como de respostas para dúvidas comuns (Secretaria de Educação de Minas Gerais, 2020b).
Cabe mencionar que o retorno gradual das aulas presenciais na rede estadual de Minas Gerais teve início a partir de 21 de junho de 2021 de maneira híbrida e facultativa, buscando seguir os protocolos sanitários vigentes à época, e condicionada aos decretos municipais (Secretaria de Educação de Minas Gerais, 2021). Já o retorno presencial obrigatório (ressalvados alguns casos excepcionais, tais como estudantes enquadrados no grupo de risco e escolas em municípios com impeditivos para o retorno de atividades presenciais) foi iniciado em 3 de novembro de 2021, a partir da Resolução n. 4.644, de 25 de outubro do mesmo ano, da SEE-MG, que também revogou a Resolução n. 4.310/2020, do Reanp (Resolução SEE n. 4.644, 2021).
Percebe-se, com esse panorama, que foram realizadas orientações gerais às escolas, aos estudantes e aos professores quanto aos instrumentos utilizados para a continuidade das atividades educacionais. No entanto, pensando na heterogeneidade entre os municípios e as escolas mineiras, muitas adaptações ao contexto próprio de cada turma provavelmente se mostraram necessárias, sobretudo por parte dos professores. Além disso, é importante verificar a amplitude da adoção dessas estratégias, bem como seus possíveis impactos na realidade dos atores educacionais e dos próprios alunos, tendo em vista a desigualdade de acesso aos meios digitais e as diferenças socioeconômicas entre as escolas e dentro delas.
Dessa forma, na presença de diferentes capacidades administrativas e de heterogeneidades econômicas, sociais, culturais no território mineiro, os enfrentamentos ao contexto emergencial da pandemia provavelmente se mostraram muito díspares em cada escola. Para verificar como essas diferenças devem ter se apresentado, a próxima seção volta-se para a análise da percepção de atores que atuaram diretamente nesse cenário acerca da utilização das estratégias do Reanp e de seus desdobramentos.
Percepção de atores educacionais sobre a experiência quanto à educação pública mineira no contexto da pandemia de Covid-19
Para a realização das entrevistas, foram construídos três roteiros diferentes visando contemplar as especificidades de cada atuação dos representantes, sendo eles professores e diretores/vice-diretores de escolas estaduais de Minas Gerais e gestores da Secretaria Estadual de Educação. As identidades dos entrevistados serão mantidas em anonimato, para o não comprometimento de seus dados pessoais, mas é necessário pontuar alguns aspectos que contextualizem a realidade em que esses atores estiveram inseridos em decorrência da pandemia (Tabela 2).
Primeiramente, foi possível verificar que o cenário inicial de estranhamento das ferramentas digitais e da falta de contato com a instituição escolar e com o trabalho presencial foi um ponto muito destacado pelos entrevistados. No entanto, aos poucos, com as estratégias do Reanp, bem como com as orientações e o diálogo entre vários atores, foi possível adaptar-se às diretrizes estipuladas, como pode ser percebido em uma das falas da Professora B:
Pra mim, foi um susto muito grande, né? Porque eu gosto de trabalhar é olhando na cara do aluno, eu gosto de trabalhar é conversando com o aluno... e, até hoje, alguns ainda me chamam de tia, aquela coisa, né?, tia pra lá, tia pra cá, e o que eu gosto é de estar perto, de estar ao lado deles, [...] mas a gente foi entrando, né?, na linha do que tinha que ser e aí a gente foi trabalhando... e até que saímos bem. (Professora B)
Ainda, os PETs foram a principal estratégia norteadora do ensino a distância nas escolas estaduais e eram acessados de maneira impressa ou digital. As outras iniciativas, ou seja, o Programa Se Liga na Educação, o aplicativo Conexão Escola e o site Estude em Casa/Se Liga na Educação, assumiram uma forma mais de complementação aos PETs e aos encontros virtuais via Google Meet, que foi uma opção utilizada pelos professores entrevistados.
Apesar desses esforços por parte da SEE-MG, a comunicação foi percebida como mais forte internamente nas escolas e em cada setor da Secretaria, com pouca inclusão, assim, dos implementadores na formulação das iniciativas. Portanto, houve muita cobrança de informações, mas pouco diálogo, consulta e incorporação de atores locais responsáveis de fato pela implementação, como representantes das SREs e das escolas, na discussão do Reanp, como exemplificado nos depoimentos:
Sempre são coisas, assim, de cima pra baixo, né? Onde não houve esse diálogo com o professor [...] eu acho que faltou isso, né? [...] Então eu não percebi uma abertura, em relação ao uso desses materiais. (Vice-diretora A)
É... eu colocaria que foi uma construção coletiva top-down. Então foi coletiva entre as lideranças, mas não contou com a participação de implementadores [...] Não houve participação das escolas e das regionais, sendo que elas que implementariam todas as coisas... nem de alunos... [...] priorizou-se uma resposta rápida do que uma resposta efetiva, com qualidade. (Gestora B)
Nesse sentido, as estratégias do Reanp também foram alvo de críticas quanto a sua qualidade e adequabilidade ao contexto real de docentes e estudantes. Além disso, um ponto de desigualdade refere-se ao fato de que nem todos os professores e estudantes possuíam acesso à internet ou acesso de qualidade, ou ainda facilidade para contato com os conteúdos digitais. Tudo isso pode ser ilustrado pelos seguintes relatos:
Olha, eu acho muito fora da realidade. Foi muito fora da realidade nossa. Mas a gente tinha que cumprir ... tinha que trabalhar os PETs, não adiantava... (Professora B)
Os PETs, todos eles eram impressos para os alunos, porque eles não tinham acesso à internet. Porque, né?, moravam na zona rural, nas roças mesmo... então eles não tinham acesso, então a escola já fazia a impressão e caçava um meio de enviar para todos os alunos [...] (Professora B)
Acho que ela foi feita com baixa qualidade, ela foi feita por pessoas que estavam lá na Secretaria de Educação e do órgão central [...] Então isso fez com que a qualidade do material fosse ruim, pequena, pelo menos dos primeiros materiais [...] (Gestora B)
Diante dessas diferenças, as escolas, os diretores e os professores precisaram recorrer a estratégias próprias mais adequadas às suas realidades. O aplicativo de mensagens WhatsApp, o desenvolvimento de planilhas, a procura por cursos de capacitação, a utilização de vídeos e outras formas de complementação foram aspectos mencionados. Assim, um dos pontos positivos mais destacados foi com relação à utilização das ferramentas tecnológicas, que conseguiram ser bem trabalhadas no cotidiano dos professores, diretores e gestores, que, no entanto, acreditam que esse uso foi mais complicado na perspectiva dos alunos.
Outro destaque refere-se ao fato de que os estudantes precisaram desenvolver maior autonomia para o acompanhamento das atividades. Entretanto, diante do contexto adverso e da falta de um contato mais direto com os professores e com a escola, nem todos os alunos conseguiram participar e aprender os conteúdos de maneira satisfatória. Uma maior proximidade foi observada na escola da SRE de Araçuaí, que atendia muitos estudantes da zona rural. Um aspecto marcante refere-se ao esforço pessoal da diretora e da professora para potencializar o acompanhamento das aulas e dos PETs por todos os alunos, com o trabalho de ir nas casas dos estudantes para entregar materiais e conversar sobre o andamento das atividades.
Percebe-se ainda uma associação significativa entre o contexto socioeconômico dos estudantes, suas famílias, dos docentes e da escola como um todo e o desempenho acadêmico. Um exemplo disso pôde ser constatado por meio das entrevistas, em que, na escola da SRE de Araçuaí, o INSE era mais crítico do que na escola da SRE Metropolitana C, mais alunos enfrentaram dificuldades em termos tecnológicos e, consequentemente, para acompanhar os conteúdos, o que pode impactar fortemente o aprendizado.
Assim, todos os atores perceberam impactos muito significativos e potencialmente duradouros em toda a comunidade escolar. Foi relatado que os estudantes tiveram perdas de aprendizagem e de engajamento, houve sobrecarga de trabalho dos profissionais, além dos impactos econômicos no âmbito dos empregos e na saúde física e emocional de todos os envolvidos e de suas famílias. Tudo isso, portanto, leva à necessidade de que as estratégias do Reanp sejam avaliadas para um direcionamento das ações da SEE-MG e para atuação visando à minimização dos efeitos gerados pela pandemia em diversos âmbitos da vida. Os relatos a seguir ajudam a corroborar a visão sobre esses impactos:
Então tem que dar um desconto para os erros e falhas, a intenção era boa..., mas, mesmo com isso, certamente a aprendizagem foi muito comprometida, né? [...] Então eu acredito que ficou uma lacuna muito grande nesses dois anos, fora a defasagem que eles já carregavam antes da pandemia [...] (Professor A)
A maior dificuldade enfrentada foi essa... que a gente não tinha como ficar face a face, né?, frente a frente com aluno, pra conversar com ele, pra conhecer, pra ouvir né…essas dificuldades […] mas eu acredito que vai ficar uma lacuna, né?, pra sempre na vida de todos, não só deles... (Professora B)
[...] é importante entender que a escola é muito mais ampla, muito mais complexa do que um computador, um material, né?, e uma planilha, né? Então no presencial isso tudo fica mais complexo, então é importante entender isso e conhecer essa realidade no presencial [...] O fazer da escola, ele acontece é ali, no dia a dia, no cara a cara, né?, e é muito diferente. (Vice-diretora A)
E aí, nos primeiros meses de retorno, foi assim... bem difícil, bem difícil... e aí a gente tem que atender diariamente alunos, né?, com síndrome do pânico, ansiedade [...] (Vice-diretora A)
Houve perda de aprendizagem sim. Isso é inegável e é preciso olhar pra ela aí agora no póspandemia... recompor essas aprendizagens, mas também houve...esse abandono e evasão poderiam ter sido agravados. E, de uma certa forma, a Secretaria também tentou atuar pra frear esse efeito da pandemia. (Gestora A)
Para fins de síntese, a Tabela 3 busca uma melhor visualização das convergências e divergências de percepções dos professores, diretora e vice-diretora e gestoras sobre suas experiências no contexto estudado, seguindo algumas dimensões de análise.
Discussão dos resultados
É importante reforçar que o longo período de fechamento das escolas no Brasil, aliado à ausência de parâmetros de maneira explícita em nível nacional e à postura de omissão do Governo Federal quanto às medidas sanitárias, gerou uma priorização muito baixa da educação. Assim, os desdobramentos desse cenário referiram-se a estratégias heterogêneas, deixando cada rede de ensino, escola, professor e aluno desamparados e sujeitos a adaptações próprias (Costa & Brandão, 2022). Em Minas Gerais, foi possível perceber a tentativa da SEE-MG de manutenção do vínculo dos estudantes com as escolas estaduais, sobretudo com os PETs, além do esforço para a rápida organização do Reanp. Desse modo, essas estratégias acabaram sendo assimiladas pelas escolas ao longo do tempo a partir das orientações do órgão central.
Cabe levar em consideração também que, quanto mais diversificadas e interativas as estratégias, maiores são as chances de acompanhamento das atividades, tendo em vista a importância da interação para orientações mais diretas e do desenvolvimento de múltiplos aprendizados e habilidades. Todavia, no caso do Reanp, as iniciativas foram, de modo geral, pouco interativas e deficitárias, como apontado pelos entrevistados. As estratégias demandaram muita autonomia dos alunos, o que foi um obstáculo, haja vista que nem todos os estudantes possuíam facilidade e apoio familiar para um aproveitamento e real aprendizado dos conteúdos.
Além disso, foi possível perceber a disparidade regional e social entre as escolas pesquisadas. Na SRE de Araçuaí, em comparação à unidade escolar da SRE Metropolitana C, os alunos não conseguiram ter amplo acesso às iniciativas digitais. Assim, por exemplo, todos os PETs eram impressos aos alunos, que careciam de acesso de qualidade à internet, além da percepção de uma menor aplicabilidade dos conteúdos propostos ao cotidiano dos estudantes de Araçuaí.
Mesmo com esses esforços, com o fechamento das escolas, houve perdas de aprendizagem. É possível se pensar que as crianças menores sofreram mais com essas e, provavelmente, com as perdas de socialização, e que os alunos ainda mais novos, em fase de alfabetização, devem ter tido mais prejuízos no início de sua vida escolar, o que pode aumentar as chances de que esses efeitos sejam acumulados com déficits em suas trajetórias.
Isso se relaciona, sobretudo, com a maior dependência da mediação por parte dos professores nos níveis iniciais de ensino, referindo-se um dos aspectos da concretização da função da escola à dependência da presença física no ambiente escolar (Reimers, 2000; Tarabini, 2020). Estudos voltados para o âmbito da educação infantil indicam que o desenvolvimento de crianças nos anos iniciais na escola é fundamental para seu sucesso ao longo da trajetória escolar, de modo que a qualidade da educação nessa fase funciona como um fator de proteção, sobretudo para os alunos em condições de maior vulnerabilidade (Peisner-Feinberg et al., 2001; Sammons et al., 2008; Sylva et al., 2010 como citado em Koslinski & Bartholo, 2021). Assim, a importância do ensino presencial, que permite a interação com colegas, professores e com o espaço da escola, mostra-se ainda maior nos anos iniciais da escolarização.
Somado a isso, pode-se destacar que as escolas precisaram recorrer a estratégias complementares próprias para maior adequação dos conteúdos e para o alcance do ensino ao maior número de estudantes. Nesse sentido, além da apropriação de tecnologias digitais, houve um esforço, sobretudo na escola da SRE de Araçuaí, para manutenção do contato direto com os alunos e com suas famílias, a partir das entregas de materiais nos domicílios e de conversas com os estudantes para garantir a participação efetiva nas aulas e atividades previstas.
Quanto aos alunos, foram observados, por meio das entrevistas com gestores e diretoras, também a falta de engajamento nas atividades, além de impactos familiares, econômicos e emocionais, envolvendo situações de perda de renda e emprego das famílias, de desmotivação com a falta de perspectiva de futuro nos estudos e, ainda, de casos de mudanças de comportamentos e ansiedade. Ficou evidente o peso de fatores socioeconômicos, emocionais e familiares nesse acompanhamento. Exemplo disso foram os casos de alguns alunos que não conseguiam ter acesso à internet de qualidade ou mesmo apoio dentro de casa para desenvolver suas atividades, além de certos estudantes terem sido mais impactados pela perda de emprego em suas famílias ou até pelos casos de adoecimento e mortes de pessoas próximas devido à Covid-19.
Além disso, as entrevistas trouxeram outras críticas e desafios, sendo possível observar a sobrecarga das tarefas, na questão tanto profissional quanto pessoal. Essa sobrecarga foi apontada no órgão central e pelos atores implementadores, sendo presenciado um grande volume de orientações e com poucas possibilidades de flexibilização das ferramentas. Outro ponto refere-se à pouca inclusão desses atores, tais como professores, diretores e dos alunos na formulação das estratégias, o que gerou falhas de alcance e de aplicabilidade das medidas, sendo o distanciamento entre a Secretaria e a realidade das escolas reconhecido por uma das gestoras.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados encontrados no presente trabalho permitem concluir que as escolas da rede estadual de Minas Gerais responderam à pandemia com as estratégias emergenciais do Reanp, que foram válidas para a continuidade das atividades educacionais. Desse modo, as instituições de ensino conseguiram assimilar as estratégias propostas, com um amadurecimento ao longo do tempo. Além disso, provavelmente, sem a formulação dessas iniciativas, os impactos da pandemia na educação poderiam ter sido piores, pensando nos maiores prejuízos da interrupção total do ensino para toda a comunidade escolar.
Entretanto, tais estratégias priorizaram, muitas vezes, a rapidez da resposta em vez de sua qualidade. Assim, coube aos atores das escolas o desenvolvimento de estratégias próprias e a adequação e complementação dos conteúdos às suas realidades específicas, de modo que as respostas e suas consequências no âmbito das instituições de ensino foram muito diversas.
Como efeito disso, foi demandada ainda mais autonomia dos alunos para acompanhamento das atividades, o que não se deu de modo igual para todos, tendo em vista as fortes desigualdades socioeconômicas. Ainda, pelo fato de as estratégias não substituírem totalmente as aulas presenciais, puderam ser observado impactos na aprendizagem, no engajamento e na questão psicológica dos alunos, o que tem reflexos na volta das aulas presenciais e também futuramente para a trajetória escolar dos estudantes.
No entanto, algumas limitações do trabalho também podem ser apontadas, de modo a sinalizar possibilidades de investigações posteriores. Pode-se pensar em análises mais aprofundadas para além do ensino regular da educação básica e em comparações com a rede municipal e com as escolas particulares, que podem demonstrar considerações relevantes acerca da provável ampliação da distância entre as redes públicas e com a rede privada de ensino.
Ainda, a quantidade limitada de entrevistas não possui a representatividade de todo o Estado de Minas Gerais. Foi feito o esforço de abordar diferentes realidades, mas é necessário considerar a grande heterogeneidade das realidades mineiras. Estudos quantitativos e qualitativos que realizem entrevistas com alunos e familiares podem ser relevantes para verificar dimensões de perdas de aprendizado, de engajamento e de socialização. Ainda, dados relacionados ao abandono e à evasão escolar e estudos para compreender a transição e os desdobramentos ainda mais atuais do cenário, a partir de 2022, são fundamentais para um melhor direcionamento dos esforços.
Diante de tudo isso, a complexidade do cenário de pandemia ainda é um tópico fundamental para ser explorado, por ainda ser muito recente e ter sido muito heterogêneo em cada local, com suas especificidades. Os resultados desse cenário foram gerados em cadeia, transbordaram para diferentes esferas da vida e deverão possuir impactos em longo prazo. Pode-se pensar nos reflexos de menor escolaridade e qualificação dos indivíduos e, consequentemente, na menor renda das famílias futuramente, o que também não tende a acontecer de maneira homogênea para todos e pode acarretar o aprofundamento das desigualdades socioeconômicas existentes.
Nesse sentido, também é necessário pensar-se em políticas públicas para minimizar e reverter as perdas educacionais, sociais, econômicas e emocionais. Isso envolve a realização de bons diagnósticos, bem como de planos de recuperação, considerando a avaliação do aprendizado, a tomada de decisões baseadas em evidências e o alinhamento dos atores. E, para tudo isso, a gestão e governança qualificadas são fundamentais para unificação dos fatores necessários à recuperação da aprendizagem (Bacalhau & Menezes, 2022).
Diante disso, destaca-se a necessidade das políticas de busca ativa e reforço escolar para os alunos, para verificação dos casos de abandono e de evasão escolar e de atuação nas perdas de aprendizagem. Ainda, mostra-se essencial investigar e atuar nos impactos psicológicos e emocionais de toda a comunidade escolar. Para minimização desses impactos, espaços de diálogo, o acolhimento emocional e as políticas de cuidado da saúde mental são importantes aspectos a serem considerados (Carrança, 2022; World Bank, 2021). Cabe pontuar também a relevância dos espaços de participação social, para uma maior aderência das propostas de ações à realidade social.
Assim, é fundamental garantir que os estudantes estejam em condições de aprender por meio de intervenções que se voltem para o desempenho pleno, em termos de nutrição, saúde e incentivos ao desenvolvimento no âmbito familiar. Também é interessante se pensar em medidas focalizadas no ensino mais efetivo e na maior preparação dos docentes para garantia do aprendizado, bem como na infraestrutura física adequada das escolas. Para tudo isso, uma gestão e governança qualificadas são fundamentais para unificação de todos os fatores necessários à recuperação da aprendizagem, tendo em vista, sobretudo, a interferência na eficiência do ensino e na alocação de insumos e recursos para o aprendizado nas escolas (Bacalhau & Menezes, 2022).
Diante do exposto, os resultados encontrados na presente pesquisa contribuem para o entendimento do contexto enfrentado nas escolas estaduais de Minas Gerais, de modo a corroborar pontos importantes do campo da Sociologia da Educação, sobretudo no tocante ao aprofundamento das desigualdades de oportunidades. O trabalho buscou contribuir para a compreensão dos diferentes cenários das escolas e, consequentemente, para a participação de atores governamentais na adoção de políticas públicas que se voltem para a superação dos desafios educacionais, o que se mostra fundamental, tendo em vista o panorama ainda recente e cujos efeitos não são amplamente conhecidos, em termos de ensino e aprendizagem, dos impactos no ambiente escolar e no bem-estar dos atores envolvidos nessa realidade.
É essencial, portanto, que a formulação, a implementação e o monitoramento de políticas públicas estejam guiados para a minimização das perdas não só de aprendizado, mas também dos prejuízos no tocante à frequência escolar, à qualidade educacional e aos fatores sociais, emocionais, tecnológicos e econômicos que estiveram envolvidos nesse contexto. Medidas efetivas e coordenadas são urgentes e necessitam de maiores priorizações tanto na esfera federal quanto por parte da SEE-MG e de toda a sociedade, pensando na defesa efetiva ao direito à educação de qualidade para todos.
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Avaliado pelo sistema de revisão duplo-anônimo.
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NOTA
Artigo apresentado no X Encontro Brasileiro de Administração Pública (EBAP) em 2023.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos à Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG) pelo apoio ao projeto de pesquisa que deu origem ao presente trabalho.
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Editado por
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Editora Associada:
Andrea Leite Rodrigues
