ADOLESCENTES REGISTRANDO SUA HISTÓRIA: DIÁRIOS COMO RECURSO PEDAGÓGICO EM UNIDADE SOCIOEDUCATIVA FEMININA

Silva, Alfredo Barros da; Souza, Orlando Nobre Bezerra de

doi:10.1590/CC297837

RESUMO

O artigo busca explicitar uma abordagem pedagógica da socioeducação em unidade de internação provisória feminina, em Belém/PA, onde adolescentes, enquanto aguardam suas sentenças judiciais, usufruem do direito à educação garantido pelo regramento legal. O acesso à educação foi pensado por meio da utilização de diários nos quais as adolescentes pudessem registrar suas histórias no tempo em que permanecessem custodiadas. A proposta tem sido bem aceita. Os diários procuram se constituir em importante proposição metodológica e ontológica, quando se tornam ferramentas de reencontro com a escola, assim como em possibilidade de reflexão da realidade, na busca de seus processos individuais de despertamento crítico de sua realidade.

Palavras-chave
Socioeducação; Escolarização; Diários; Direito à educação

ABSTRACT

This article addresses a pedagogical approach implemented in a temporary detention unit for females within the Socio-Educational system in Belém, Pará (Brazil), where adolescents, while awaiting their judicial sentences, exercise their Right to Education as guaranteed by legal frameworks. Access to education was conceived through the use of diaries, allowing the girls to document their stories during their time in custody. The adolescents have shown acceptance of the proposal. The diaries aim to become an important methodological and ontological proposition, serving as tools for reconnecting with school, as well as enabling reflection on their reality in pursuit of individual processes of critical awakening to their circumstances.

Keywords
Socio-education; Schooling; Diaries; Right to education

RESUMEN

El artículo aborda un enfoque pedagógico en una unidad de internación provisional femenina del sistema socioeducativo en Belém, Pará (Brasil), donde adolescentes, mientras esperan sus sentencias judiciales, ejercen su derecho a la educación garantizado por la normativa legal. El acceso a la educación fue concebido mediante el uso de diarios en los cuales las adolescentes pudieran registrar sus historias durante el tiempo que permanecen bajo custodia. Las adolescentes han mostrado aceptación de la propuesta. Los diarios buscan constituirse en una importante propuesta metodológica y ontológica, al convertirse en herramientas para el reencuentro con la escuela, así como en una posibilidad de reflexión sobre la realidad, en la búsqueda de sus propios procesos individuales de despertar crítico frente a su contexto.

Palabras clave
Socioeducación; Escolarización; Diarios; Derecho a la educación

Introdução

O presente artigo trata da experiência colhida em sala de aula quanto ao uso de diários com adolescentes/alunas que se encontram cautelarmente custodiadas em uma unidade provisória feminina. Esta unidade possui a característica de provisoriedade, o que denota que existe um tempo limite de 45 dias para que sejam submetidas a um devido processo legal e sentenciadas das acusações de que são suspeitas.

A partir do marco legal da socioeducação, ou seja, a Lei n.º 8.069/1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) (Brasil, 1990a) – e a Lei n.º 12.594/2012 – Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (Sinase) (Brasil, 2012) –, estabeleceu-se como uma das prioridades de atendimento socioeducativo a garantia da escolarização em todas as unidades socioeducativas.

É preciso contextualizar quem é e como esta jovem chega à unidade. A maioria é de pobres, pretas e periféricas, muitas já afastadas da escola há algum tempo. Em geral, entram na unidade assustadas e vindas pelas mãos da polícia, com histórico de truculência, violência e assédio.

Nesse sentido, foi pensado o uso de diários para que as adolescentes/estudantes pudessem registrar suas histórias, vivências, rotinas e mesmo os diferentes momentos de sala de aula. Com essa estratégia procuramos uma outra forma de vivência da escola que não aquela de um formato “bancário” (Freire, 1987).

A educação como direito

Para compreender a educação que vem sendo ofertada na socioeducação, precisamos entendê-la, em essência, como um direito social humano, público e subjetivo que possui uma trajetória histórica de construção internacional com incorporação pela legislação brasileira. As conquistas e os avanços dos direitos humanos em nosso país são frutos de lutas e conquistas, lentas e quase sempre invisíveis, acionadas por diferentes atores, grupos e instituições.

A Convenção sobre os Direitos da Criança (1989)

A Convenção Sobre os Direitos da Criança foi adotada em 20 de novembro de 1989 pela Organização das Nações Unidas (ONU), passando a ser vigente em 2 de setembro de 1990. Em seu art. 1º, apresenta: “para os efeitos da presente Convenção, entende-se por criança todo ser humano menor de 18 anos de idade, salvo se, em conformidade com a lei aplicável à criança, a maioridade seja alcançada antes” (Brasil, 1990b).

Em direitos humanos não existe hierarquia entre direitos, e os adquiridos não são superados pelos novos alcançados. Dito isso, essa Convenção retoma os princípios proclamados pela Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 e dos sucessivos pactos internacionais: Declaração de Genebra Sobre os Direitos da Criança de 1924 e a Declaração Sobre os Direitos da Criança de 1959 (Sposato, 2020).

Neste quadro, encontramos, além da própria Convenção, as “Regras Mínimas das Nações Unidas para a Administração da Justiça de Menores” (Regras de Beijing), as “Regras Mínimas das Nações Unidas para a Proteção dos Jovens Privados de Liberdade” (Regras de Havana), assim como as “Diretrizes das Nações Unidas para a Prevenção da Delinquência Juvenil” (Brasil, 2024).

Segundo Karina Sposato (2020), as regras sugeridas pela Convenção tiveram uma convivência contraditória e turbulenta com as legislações menoristas, principalmente na América Latina e no Caribe. No entanto, observa-se que o ECA exerceu uma notória influência no olhar de uma revisão legislativa nestes países, permitindo que a Convenção não restasse relegada a um plano secundário na construção dos Direitos Humanos Universais (Sposato, 2020).

A partir desse momento, podemos apontar uma profunda alteração de paradigma trazido pela doutrina de proteção integral que supera a ideia da menoridade como uma categoria levada a inferiorizar crianças e jovens. Eles(as) passam a receber o devido processo legal e demais dispositivos constitucionais, assim como limites objetivos ao poder primitivo perante os conflitos com a lei. Portanto, as políticas socioeducativas no Brasil são um corpo jurídico consolidado, podendo ser compreendidas “como um ramo do direito da infância e da adolescência” (Amaral, 2020, p. 131), e sua destinação voltada para a aplicação de medidas específicas e focadas.

Quando incorrem em delitos criminais, estes(as) adolescentes são recebidos pelas Varas da Infância e Adolescência, que observam dois sistemas jurídicos: o direito protetivo e o direito socioeducativo. No caso abordado por esta pesquisa, o direito socioeducativo procura avaliar se existe necessidade de uma intervenção de natureza social e educacional para o caso de adolescentes que praticam um fato descrito em lei penal como crime ou contravenção penal e, nestes casos, determinar qual seria a intervenção mais adequada do Estado.

Esse direito socioeducativo tem, ainda, outra importante finalidade, que é a de proteger a(o) adolescente, por meio da garantia do devido processo legal e sua execução processual, e a de garantir que a intervenção estatal ocorra sem finalidade punitivista.

Sobre o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo – Lei n.º 12.594/2012

A primeira compreensão que precisamos ter sobre o Sinase é a de que, além de instituir um sistema nacional, passa a ser considerado como aquele que envolve a execução de medidas socioeducativas, planos, políticas e programas específicos de atendimentos a adolescentes em conflito, nos quais também se incluem outros sistemas, no caso, estaduais, distrital e municipais.

O Sinase, em que pese ter sido criado pela orientação dos princípios dos direitos humanos, não consegue fugir ao aparato criado através de uma visão pedagógica que induz a um olhar terapêutico para a(o) adolescente que comete um ato infracional e em cujas ações percebe-se um sentido de “formar um novo sujeito”, dividido, individualizado e submetido ao autocontrole (Carvalho, 2015).

Esta regulamentação da execução das medidas socioeducativas vem carregada do sentido ideológico do Estado capitalista neoliberal, uma vez que mantém os tradicionais procedimentos técnicos de controle social, herança do superado Código de Menores¹ (Carvalho, 2015).

As consequências deste posicionamento político generalizado de considerar o pobre como uma “ameaça” que precisa ser controlada por meio do trabalho ou da coerção tornam-se ainda mais complexas quando se trata da construção e implementação de políticas públicas destinadas à segurança, pois se legitima a transferência de recursos que deveriam ser gastos na área social, na saúde, educação, previdência e assistência, para investir em repressão – aumento do grupo de forças policiais nas ruas, incremento da vigilância, aquisição de material bélico, construção de presídios e instituições de internação para adolescentes a quem se atribui a prática de atos infracionais (Carvalho, 2015).

A criminalização da pobreza determina que prisões sejam construídas em detrimento de políticas sociais e o aparato repressivo do Estado seja utilizado para atender às necessidades de segurança dos que se encontram fora da condição de pobreza (Carvalho, 2015).

O ECA e o direito fundamental à educação

Quando nos debruçamos sobre o ECA, nos deparamos com a reunião de 4 direitos em um único capítulo: IV do título II, art. 53 a 59. Podemos então perceber que são 4 direitos fundamentais explicitados como educação, cultura, esporte e lazer. No entanto, dos sete artigos, seis são destinados à educação e o último aos demais direitos, com nítida demonstração do legislador de que houve a preocupação em tratar a educação como prioridade.

É importante afirmarmos que o conceito de educação é mais abrangente do que apenas a educação escolar. A educação deve ser compreendida como processos que extrapolam a vivência escolar, englobando todas as “entidades protetoras de crianças e adolescentes” (Amaral, 2020, p. 321), conforme descrito no art. 1º da Lei n.º 9.394/1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996).

Nesse sentido, a educação também é processo da convivência familiar, humana; do trabalho, de instituições de ensino e pesquisa, movimentos sociais e sociedade civil organizada. Assim, nessa amplitude que toma a ideia de educação, é bom frisar que este processo deve ocorrer nos termos previstos do art. 18-A do ECA, que estabelece ser o processo educativo desprovido de violências e castigos físicos, tratamento cruel ou degradante a pretexto de estarem corrigindo ou disciplinando. Esse é um contexto específico que abrange, além das famílias, os agentes públicos executores de medidas socioeducativas (Amaral, 2020).

Em uma perspectiva libertadora da educação, destacamos o pensamento de Paulo Freire como fundamento para o nosso estudo. Responsável por uma notória experiência na educação popular, Freire (1967, 2005) afirmava a necessidade de se romper com a lógica assistencialista e paternalista com que a educação era tratada principalmente por governos.

Ao se posicionar pelo diálogo como dimensão nuclear do fazer pensar, Freire (1967) propõe uma educação na qual a liberdade é fundamental para o trabalho pedagógico, ao alicerçar-se no sentido histórico e cultural, que vai além da possibilidade das pessoas em se expressarem através de opiniões.

Freire (1967) nos fala da importância da consciência crítica nos processos educativos. “Os seres humanos não se encontram apenas no mundo, mas fazem parte dele” (Freire, 1967, p. 107). Somos nós, humanos, que em nossa existência travamos relações permanentes com o mundo, pessoas, coisas, proporcionando um eterno criar e recriar.

Referindo-se à condição de o ser humano ser ou não alfabetizado, mas inserido no mundo, disse Freire (1967, p. 105): “Basta ser homem para realizá-la (relações)”. Basta ser homem para ser capaz de captar os dados da realidade. Para ser capaz de saber, ainda que seja este saber meramente opinativo. Daí que não haja ignorância absoluta sem sabedoria absoluta.

O fazer pedagógico apresentado por Paulo Freire busca criar condições para que a(o) educanda(o) consiga superar o olhar ingênuo, mágico, desprovido de compreensão da realidade político-social que (a)o cerca, para um olhar crítico. Essa transição se dá quando educador(a) e educanda(o) conseguem desenvolver uma relação horizontal, honesta, em que não exista um totalmente que domine o saber e outro que seja desprovido de sabedoria. O diálogo permeia uma relação entre dois seres humanos buscando o aprendizado comum.

Moreira e Pulino (2021) refletem sobre a obra freiriana no contexto da educação praticada na socioeducação. Ao lembrarem do conceito da “palavra geradora” utilizada por Paulo Freire, as autoras destacam a importância de se perceber como a liberdade é um conceito utilizado por Freire (1967) e como, durante a exposição de sua obra, encontra-se contextualizada em uma dimensão histórica e cultural (Moreira; Pulino, 2021).

A liberdade se apresenta, então, de forma específica dentro do contexto das experiências sociais e do momento histórico vivido, com seus avanços e suas contradições. Sem a consciência adquirida desses contextos, ela tende a se esvair e até mesmo ser indevidamente utilizada como discurso retrógrado do dominador ao dominado (Moreira; Pulino, 2021).

Freire (1967) demonstra que a liberdade é uma categoria utilizada em uma visão crítica da educação, comprometendo-se de que sua busca é a procura pela humanização, sensibilização, ética e dignificação do próprio ser humano.

A experiência socioeducativa

Nesse contexto, foi criada em 2014 a Escola de Ensino Fundamental e Médio Prof. Antônio Carlos Gomes da Costa, com a finalidade de se tornar uma unidade educativa que atendesse à socioeducação na região metropolitana de Belém, em regime de convênio entre a Secretaria de Educação de Estado (Seduc) e a Fundação de Atendimento Socioeducativo do Pará (Fasepa) – instituição que acolhe os(as) adolescentes que cumprem medidas socioeducativas ou se encontram nas duas unidades provisórias aguardando a sentença judicial de seus respectivos processos.

As(os) adolescentes sentenciadas(os) são, portanto, matriculadas(os) na escola, que procura trazer a vida escolar da(o) aluna(o) através da avaliação de sua condição no momento para colocá-la(o) em anos/séries adequados primeiramente ao seu desenvolvimento escolar. Podemos afirmar, com base em prática de sala de aula, que, em grande parte, estes(as) alunos(as) já se encontravam fora da escola no momento da apreensão.

A tarefa posta às(aos) professoras(es) e técnicas(os) da Seduc é complexa: (Re)conquistar a(o) aluna(o) que havia deixado ou sido expulsa(o) da escola de origem para “reeducá-la(o)” em poucas horas por semana e em condição e contexto adversos – privada(o) da liberdade, longe da família, dos amigos etc.

Neto, Tavares e Tavares (2021, p. 20.957), ao pesquisarem o universo de algumas(ns) alunas(os)/internas(os) matriculadas(os), apontam que:

Todos os alunos investigados experimentaram pelo menos uma reprovação. Desse conjunto, nove entre dez, experimentaram pelo menos uma mudança de escola. Percebeu-se, que embora esses alunos tenham tido acesso à educação formal, o sistema de ensino não conseguiu garantir sua permanência com sucesso. Em caráter preliminar, o estudo, permitiu evidenciar a fragmentação nas vidas escolares dos alunos, qualificando como erráticas as suas trajetórias escolares, no período que antecedeu seu ingresso na medida socioeducativa de internação. Os adolescentes estiveram na escola, mas não lograram sucesso contínuo, não desenvolveram habilidades, competências e capacidades importantes, que lhes garantisse a continuidade e sucesso nos estudos, bem como a fundamentação para o exercício da cidadania.

A obra de Antônio Carlos Gomes da Costa (1991) nos alerta, confirmando o fato de que os(as) adolescentes que entram no sistema socioeducativo encontram-se no “fim de uma corrente de omissões” (Costa, 1991, p. 11). Tal afirmação vem ao encontro da experiência de um dos autores da pesquisa em sala de aula, na disciplina de História, ao longo de pouco mais de dez anos. Durante esse período, atuou nas oito unidades socioeducativas da Região Metropolitana de Belém e fez parte da equipe de professores em pelo menos três delas². Essa vivência de sala de aula nos mostrou que as alunas e os alunos apresentavam, de forma geral, dificuldades em ler e escrever. Se conseguiam ler um texto, não sabiam interpretá-lo e dificilmente conseguiam responder uma questão subjetiva. A maioria já se encontrava fora de sala antes do cometimento do ato infracional, e não poucos apresentavam dificuldades em segurar um lápis, mesmo com comprovantes que se encontravam em séries escolares compatíveis com a habilidade de ler e escrever.

O contexto da violência em que se encontram inseridos estes jovens, os quais muitos a trazem para dentro da sala de aula como um reflexo, faz da escolarização no espaço da socioeducação uma especificidade que requer da(o) professor(a) habilidades que são desenvolvidas no exercício de sua prática como docente.

Mesmo na atuação entre instituições que interagem com a adolescência infratora e trabalhando no interior de uma delas, neste caso, a Fasepa, a(o) professor(a) quase sempre se encontra sozinha(o)³, dependendo de seus próprios recursos. As atividades promovidas em conjunto com seus pares costumam encontrar resistências entre os funcionários – que em geral defendem um olhar exclusivo voltado para a segurança, definindo a(o) adolescente como perigosa(o) –, tornando impossível um atendimento pedagógico.

Essa dicotomia entre segurança e educação asfixia o diálogo, assim como provoca conflitos, resultando na limitação das relações e práticas das(os) profissionais atuantes na unidade socioeducativa, que tende a se recolher em um universo de automatização para até superar os estados de doença psicossomática a que costumam ser acometidas(os), afinal:

Quando o quotidiano se transforma em rotina, a inteligência e a sensibilidade fecham-se para o inédito e o específico de cada caso, de cada situação. O manto dissimulador da “familiaridade” vai aos poucos cobrindo e igualando pessoas e circunstâncias numa padronização cuja resposta são as atitudes estudadas, as frases feitas, os encaminhamentos automatizados pelo hábito
(Costa, 1991, p. 16).

Tais dimensões se adicionam à escassez de recursos, às deterioradas condições de trabalho, à ausência de uma proposta de educação continuada, à remuneração rebaixada e às perspectivas de carreira que pouco valorizam as(os) profissionais que desempenham funções em tal contexto – questões que tornam o trabalho no sistema socioeducativo extenuante, desafiador e complexo.

O uso dos diários com as adolescentes

Quando fomos designados para esta unidade, na qualidade de professores, a primeira dificuldade foi a de encontrar uma abordagem adequada à situação já descrita de vulnerabilidade das adolescentes até a formação de turmas contendo alunas com diferentes níveis de escolarização, idade e experiências de vida.

Assim surgiu a ideia de se utilizar diários nos quais as alunas pudessem registrar seus dias na unidade. Os “diários” de adolescentes são, na verdade, cadernos pequenos, do tipo “capa dura”, que são disponibilizados às alunas para que, no percurso dos dias que estarão custodiadas na unidade provisória, possam registrar suas memórias, rotinas, expectativas, seus planos para a liberdade.

Ao buscar alternativas, a (re)leitura de Paulo Freire nos contagiou. Em Educação como prática de liberdade (Freire, 1967) e Pedagogia da esperança (Freire, 1992), encontramos um autor voltado a demonstrar seu método de alfabetização que coloca o ser humano à frente do processo, politizando-o e criando espaço para a conscientização crítica. No caso específico da internação provisória, não necessariamente estaríamos diante de alunas analfabetas, mas que se encontram afastadas da escola, desmotivadas, desinteressadas, e onde se coloca o desafio de apresentar um reencontro com a sala de aula.

Em Freire (1967), há a proposta de um processo de alfabetização consciente e conscientizador em 45 dias. Em nosso caso, um despertamento para a importância da sala de aula, da escola, do aprendizado, também em 45 dias. Os diários buscam, desde o início, o amparo no legado freiriano de uma educação como prática de liberdade.

No primeiro dia com os “cadernos” em sala, entramos também com algumas figuras autocolantes. A ideia era personalizar o que seria depois definido por “diário”. Quando se é professor(a), principalmente de adolescentes – e de adolescentes que estão privados de liberdade –, é necessário entrar em sala com um plano “A”, um “B” e até um “C”. Neste caso, ao serem entregues os diários para aquele primeiro grupo de adolescentes (eram três, na ocasião), elas não demonstraram interesse. Não queriam “escrever”, como disseram. Uma chegou a dizer que nem se lembrava como se segurava no lápis. Se limitaram a colar as figuras que foram entregues. O plano “A” havia falhado, e agora era necessário buscar sensibilizá-las para o que pretendíamos. Começamos a falar sobre o “descobrimento” do Brasil, da esquadra de Pedro Álvares Cabral que aportou e tomou posse do que hoje chamamos de Brasil e de como foi criado o primeiro documento brasileiro: a Carta de Pero Vaz de Caminha, que voltou a Portugal levando notícias do “descobrimento”.

Foi pedido às alunas atenção para a televisão da sala, onde reproduzimos um videoclipe da canção portuguesa Canção do Mar, de Dulce Pontes, e depois um vídeo de um navio moderno que enfrentava ondas em mar aberto. Foi feita a contextualização sobre os navios da época, as “caravelas” (mostramos imagens), e a dificuldade que foi a travessia. Havíamos conseguido a atenção das alunas. Em seguida, foi explicado como o diário estaria servindo de documento para elas também, pelo período em que ficariam na unidade, e que continuaria a ser depois, uma vez que levariam com elas. O diário seria a “Carta de Caminha” dando notícias do que se passava por aqueles dias.

No decorrer das aulas, fomos aprimorando e utilizando outras formas de “provocação”, para que as alunas pudessem encontrar, sensibilizadas, segurança para seus registros.

Um detalhe da prática docente é que percebemos a necessidade de trabalhar alguns acordos em sala para que a proposta dos diários pudesse ser aceita. Em alguns momentos, quando entregávamos os diários, algumas adolescentes demonstravam desconfiança, acreditando que aquela era, na verdade, uma forma de recolher algum tipo de depoimento que poderia vir a comprometê-las.

No mesmo sentido, perguntavam se alguém leria o que elas escreveriam, pois não gostariam de dividir sua intimidade com outra pessoa. Foi nesse contexto que acordamos a confiabilidade, o sigilo e segredo das informações.

Outro acordo importante que se mostrou necessário no desenrolar da proposta foi pedirmos que não se assinalasse nos diários os respectivos artigos do Código Penal que as levaram à apreensão. Nas unidades da Região Norte, é comum as(os) adolescentes fazerem esse tipo de registro nas carteiras ou paredes quando por um descuido é deixado algum material escrevente com elas(es), como lápis ou giz de cera. Escrevem seus apelidos, o artigo pelo qual foram apreendidos e a região de onde vieram, que pode ser um bairro ou um município do Pará. Optamos por este acordo pensando na proposta pedagógica da busca da identidade de cada uma das adolescentes que passam pela unidade. Buscamos constantemente provocar esses questionamentos que se sabe que não se encerram por ali, mas que podem vir a ser significativos em suas trajetórias de vida, principalmente fazendo da escola um local de busca e troca de conhecimentos.

Aos poucos, fomos aprimorando as dinâmicas pedagógicas, com o uso de recursos que pudessem sensibilizar as alunas para a escrita nos diários. Contamos e mostramos como o uso de diários foi utilizado em outras ocasiões históricas, o que terminou por produzir um bom efeito entre as alunas. A história de Olga Benário Prestes, por exemplo, surtiu um desses bons momentos. Conseguimos repassar trechos do filme Olga, de Jayme Monjardim (a obra por inteiro é demasiada longa e dispersava a atenção, por possuir 141 minutos), nos quais focamos principalmente no momento em que a atriz que interpretava Olga (Camila Morgado) escrevia de um campo de concentração alemão para seu marido e sua filha. Neste caso, Olga escrevia cartas, que eram como registros, porque descreviam o que ela estava passando; a saudade do marido e da filha, da qual havia sido separada logo após o nascimento. Era, na verdade, uma presidiária relatando seus dias.

Assim, quando possível, combinamos para um determinado dia da semana, em que há uma carga horária maior, a utilização de filmes. Entre estes, Diários de motocicleta, de Walter Salles, costuma alcançar bons resultados e nos possibilitar espaços reflexivos, ao associar a condição de um estudante de Medicina, um dos personagens, que vai registrando em seu diário toda a experiência que vive no decorrer de uma viagem pela América do Sul. Assim, pensando na aplicação dos diários, utilizamos com igual relevância filmes de Charlie Chaplin, como O circo (1928), O garoto (1921), Luzes da cidade (1931) e Tempos modernos (1936).

Nos habituamos a trazer no início de cada aula um poema, preferencialmente escrito por uma mulher, para a sensibilização da aula que será proposta. Algumas vezes, entregamos o poema impresso para que elas pudessem recortar e colar nos diários. Poderiam, também, simplesmente dobrar e guardar dentro do diário – aliás, como fazem geralmente as(os) alunas(os) quando recebem algum material impresso do(a) professor(a). Todavia, em outros momentos o poema foi escrito no quadro e solicitado que copiassem nos diários. Os poemas são lidos em conjunto, e passou-se a sublinhar as palavras “desconhecidas”, trabalhando com as alunas a ideia de que precisamos ter consciência do significado das palavras desconhecidas para compreender o texto.

Utilizamos, para isso, dicionários de “bolso”, menores e mais fáceis de serem manuseados. Conversamos sobre como utilizar o dicionário e propomos que cada uma conseguisse encontrar a palavra destacada por ela e sublinhada no quadro como “desconhecida”. Depois pedimos que registrassem tudo nos diários para se lembrarem de uma alternativa para estudar quando voltarem para a liberdade.

Nesse contexto, foram levadas, igualmente, canções, algumas como sugestões das próprias alunas, outras trazidas pela nossa vontade em “provocar”. O processo, neste caso, foi simples: lemos primeiro a letra, como um poema, e depois ouvimos (ou assistimos ao videoclipe, se houvesse). Da mesma forma, pedimos que registrassem em seus diários a letra da canção e depois a relação delas com o “ouvir” e “sentir”. Algumas vezes, trouxemos canções dos filmes ou trechos dos filmes que foram assistidos.

A dinâmica da sala de aula na unidade obedece a um planejamento realizado por professoras(es) e técnicas(os) em educação. Costuma seguir um calendário escolar que atende algumas demandas, como as campanhas “setembro amarelo”, “outubro rosa” e “novembro azul”. Nesse contexto, buscamos adaptar tais demandas e criamos alternativas que pudessem alcançar, pedagogicamente, as alunas. Mesmo quando a aula é específica sobre um determinado tema, os diários são disponibilizados para que as alunas possam fazer o registro, caso queiram.

Em aulas de outras(os) professoras(es) (a unidade possui mais três), se alguma aluna solicitar o diário, estes são igualmente disponibilizados. Essa prática foi promovendo o uso dos diários como pertencente à unidade, fazendo parte da programação como um todo. Por exemplo, a customização passou a ser feita como recurso de atividades de artesanato promovidas por funcionárias(os) da Fasepa, que deixam os diários com uma aparência mais próxima da aluna, com sua personalidade.

Em outro momento, foi possível refletir sobre uma ária de ópera, E Lucevan le Stelle, de Giacomo Puccini. Fizemos a proposta de ouvir a letra traduzida da ária. Escrevemos no quadro e contamos a história do jovem condenado à morte que, na prisão, pede ao carcereiro papel e lápis para escrever seus últimos pensamentos, que eram voltados para a jovem amada. Por isso o “e reluziam as estrelas”: porque seria executado ao amanhecer. Em seguida, foi mostrado o trecho da ópera na televisão da sala, com uso de pen drive. As alunas assistiram em silêncio, porém, emocionadas. Depois, também em silêncio, escreveram por um longo período em seus diários, dando vazão a toda uma série de emoções que foram provocadas em uma sala de aula, em uma unidade de internação provisória.

Cada turma que se forma no decorrer dos 45 dias possui sua característica própria. Como foi dito, buscamos estar preparados com alternativas que possam ser utilizadas em casos de uma aula que não transcorre bem e, da mesma forma, quando a “aula” rende e a turma reage com interesse.

Considerações finais

A ideia do uso de diário surgiu quando se pensava em estratégias que pudessem ser adotadas para aulas de História. A leitura de Paulo Freire foi a inspiração, a partir dos nexos das pessoas com a realidade. O autor estimula a autonomia, responsabilidade, autoestima e criatividade, na mediação horizontal de aprender e ensinar entre educadores(as) e educandas(os), através de diálogos, incentivos e laços afetivos.

Um aprendizado importante que a experiência trouxe a nós como homens e pesquisadores foi o de proporcionar a compreensão de nossa própria formação em uma sociedade machista, sexista e misógina. Essa constatação ocorre quando nos debruçamos na pesquisa desse universo de adolescentes do sexo feminino. Obtivemos a nítida compreensão de que, apesar do esforço, ainda existe um processo de desconstrução do patriarcado em que todos se inserem, o que requisita coragem e humildade para aceitar críticas, um esforço de autotransformação, para colocar-se em sintonia com as reflexões teóricas que apontam tais exigências sociais, culturais e políticas para uma sociedade com justiça e dignidade.

Após este registro, outras 26 adolescentes/alunas passaram pela sala de aula deste estudo e foi possível experimentar outras formas de trabalho com os diários. Cada aluna é um universo que traz e acrescenta aprendizagens na perspectiva de que não existem seres completos e detentores do conhecimento absoluto.

As alunas têm demonstrado aceitação da proposta. Creditamos isso à ideia de ser um registro pessoal e sensível que servirá no decorrer da fase de amadurecimento delas. As intervenções de docentes devem ocorrer por meio de atividades de descrição, anotação e colagem de materiais recebidos. Todas as ações pedagógicas foram permeadas pelo uso de poesia, vídeos, contação de história, leituras e outros recursos que pudessem colaborar com o alcance das intenções delineadas.

Os diários procuram se constituir em importante proposição metodológica e ontológica, quando se tornam ferramentas de reencontro com a escola, assim como em possibilidade de reflexão da realidade, na busca de seus processos individuais de despertamento crítico.

A estratégia proposta é requerente de novas posturas de formação, pois, nas condições aqui tratadas, é crucial a crença nas pessoas e na educação como dimensão transformadora que pode propor elementos para superar aquilo que parece fadado ao fracasso. A convicção é de que no tempo máximo da medida não é possível encaixar um feixe de diferentes disciplinas, como um leque de conteúdos curriculares abstratos e desconexos, pois isso mais provoca dispersão. Os diários são exigentes de esforço interdisciplinar porque são voltados para ofertar uma “educação na medida da aluna”. (Sacristán, 2005, p. 192).

As práticas efetivadas procuram instigar o envolvimento delas com sua obra, pela edificação de conexões genuínas, sem invadir sua privacidade, e assim reacender sua luz interior, pelo vigor de cada uma, para que sejam capazes de enxergar uma vida diferente, digna e feliz, mesmo com tantos percalços.

Agradecimentos

Não se aplica.

Notas

1
Em 1927 foi promulgado o Código de Menores, lei que consagrava a doutrina da “situação irregular”, possibilitando ao juiz a adoção de medida para que fosse restabelecida a situação de “normalidade” para criança ou adolescente. Foi substituído pelo ECA em 1990.
2
As unidades provisórias, masculinas e femininas, estão reguladas pelo Sinase. Pela provisoriedade, devem aguardar até 45 dias pela sentença do juizado da infância ao qual se encontra ligado o processo. Nesses dias, o Estado tem a obrigação de ofertar o atendimento psicossocial e pedagógico necessário (Brasil, 2012), o que faz com que haja a preocupação em se buscar alternativas pedagógicas para a sala de aula.
3
Refere-se a uma solidão existencial em que o docente, mesmo entre seus colegas, não consegue dar expansão aos seus objetivos, possuindo dificuldades em planejar e executar aulas, atividades e projetos.
Declaração de uso de ferramentas de inteligência artificial
Os autores declaram que nenhuma ferramenta de inteligência artificial foi usada na preparação, redação, análise de dados ou revisão deste manuscrito.
Financiamento
Não se aplica.

Disponibilidade de dados de pesquisa