REPRESENTAÇÕES PERFORMÁTICAS DURANTE AVALIAÇÃO DO SINAES: UM ESTUDO DE CASO NA REGIÃO RIBEIRINHA DO EXTREMO NORTE DA AMAZÔNIAResumo
Este artigo, apresenta uma pesquisa sobre as representações performáticas (performances) acionadas em uma Instituição de Ensino Superior (IES) privada, localizada em uma área ribeirinha da região Amazônica. O objetivo foi compreender a dimensão performática - dramatização de comportamentos e produção de cenários - em situações de avaliações e atribuições de notas por meio do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES). Como chave analítica, adotou-se a teoria das representações de Erving Goffman e, para entender a fabricação de cenários na gestão, a abordagem de Stephen Ball. A metodologia adotada foi a pesquisa social qualitativa e interpretativa. Assim, foi possível afirmar que há empenho, mobilização e intenções na construção de uma “dinâmica artificial”, características dos períodos avaliativos.
Palavras-chave:
SINAES; autoavaliação institucional; performances.
Abstract
This article presents a study on the performative representations (performances) activated within a private Higher Education Institution (HEI) located in a riverside area of the Amazon region in Brazil. The objective was to understand the performative dimension - namely, the dramatization of behaviors and the construction of scenarios - during evaluation procedures and the assignment of scores under the National System for the Evaluation of Higher Education (SINAES). As the analytical framework, Erving Goffman’s theory of representations was employed, along with Stephen Ball’s approach to scenario fabrication in educational management. The methodology was based on a qualitative and interpretative social research design. The findings indicate that effort, mobilization, and intentionality are involved in constructing an “artificial dynamic,” which characterizes the institution’s conduct during evaluation periods.
Keywords:
SINAES; institutional self-assessment; performances.
Resumen
En este artículo, se presenta una investigación acerca de las representaciones de actuación (desempeño) suscitadas dentro de una IES privada, ubicada en una zona ribereña de la región amazónica. El objetivo fue comprender la dimensión teatral - dramatización de comportamientos y producción de escenarios - en situaciones de evaluación y atribución de nota por medio del SINAES. Como llave analítica se adoptó la teoría de las representaciones de E. Goffman, y para entender la fabricación de escenarios en la gestión, la de Stephen Ball. La opción metodológica fue la investigación social cualitativa e interpretativa. Se pudo afirmar que hay empeño, movilización e intenciones en la construcción de una “dinámica artificial” - características del tiempo de la evaluación.
Palavras clave:
SINAES; autoevaluación institucional; representaciones.
1 INTRODUÇÃO
O artigo apresenta, um estudo sobre os “circuitos da avaliação”, a partir dos componentes dos processos avaliativos do SINAES, experienciados no campo de pesquisa por seus interlocutores, integrantes da comunidade acadêmica de uma IES privada, localizada na Amazônia, em uma região ribeirinha do arquipélago de “Estrelas”. Com o intuito de compreender como a IES se preparava para as visitas dos avaliadores do SINAES, empreendeu-se o que se passou a denominar “etnografia da avaliação”, com base em anotações de diário de campo, referentes a observações participantes realizadas entre 2014 a 2022, além de entrevistas com membros da comunidade acadêmica (docentes, técnicos e administradores), durante as visitas das comissões de avaliadores externos do SINAES.
O SINAES resultou de políticas voltadas à criação de sistemas ou agências de asseguramento da qualidade da educação superior, como consequência das reformas nas políticas educacionais da América Latina no início do século XXI. Essas reformas apontam para uma política de educação superior marcada pela internacionalização e diversidade, sob um modelo público-privado e nacional-internacional, com a inserção da educação transnacional e caracterizada por alianças internacionais, regulação pública, presença do Estado avaliador e implementação de sistemas de asseguramento da qualidade.
Nesse contexto de reformas impostas à educação superior nas décadas de 1980 e 1990, a avaliação da qualidade desenvolveu-se sob a aceitação de modelos de regulação definidos como “prestação de contas”, voltados à busca por padrões de indicadores de rendimento e produtividade, pautados por um discurso de necessária transparência perante a sociedade. Trata-se de uma tendência produtiva que se revela nos conceitos de eficiência, qualidade e prestação de contas, os quais passaram a fundamentar as políticas de educação superior, tanto em níveis internacionais quanto regionais e locais, configurando-se como fortes indicadores para a supervisão e regulação das IES.
Sistemas nacionais de avaliação da qualidade passaram a ser incorporados na América Latina, com base em modelos já desenvolvidos, especialmente o europeu. Sobre essa questão, Leite e Genro (2012) comentam que o movimento de expansão da educação superior na América Latina, especialmente nos anos 2000, produziu um recorte diferente daquele existente no século passado. Na perspectiva atual, políticas voltadas à criação de sistemas e/ou agências nacionais de avaliação da qualidade foram adotadas, com predominância de modelos importados de países reconhecidos na área da educação superior. Esses modelos ancoram-se em uma lógica na qual “um novo imperialismo, em sua forma benevolente, se constitui, com a Europa do conhecimento como centro hegemônico e a América Latina como centro subordinado [...]”, segundo (Leite; Genro, 2012, p. 77).
No contexto dessa articulação global, as políticas para a educação superior são ressignificadas. Nessa terceira onda do imperialismo (Leite; Genro, 2012), priorizam reformulações curriculares e avaliações institucionais como parte de um pacote ideológico vinculado à globalização, fenômeno econômico que busca expandir as fronteiras mundiais da economia, impulsionando o conceito de sociedade do conhecimento. Essa sociedade considera a necessidade de investigação científica e na formação de capital humano qualificado para atender às demandas do mercado de trabalho produtivo.
Para Santos (2008a), a educação superior enfrenta os desafios impostos pela globalização, pois esta traz exigências provenientes da lógica da sociedade do conhecimento. Essa sociedade estabelece competências específicas para a oferta da educação superior, com destaque para a América Latina, ultrapassando as inovações tecnológicas. Sob essa perspectiva, a geopolítica global impõe a necessidade de investigação científica e de capital humano qualificado para as demandas do mercado global e, supostamente, contribuir para o desenvolvimento das sociedades.
A questão que se coloca é a concepção de um conhecimento considerado aceitável sob a lógica de um paradigma dominante (Santos, 2008b), um conhecimento universitário a serviço do mercado, à disposição de quem detém os recursos financeiros. Nessa relação de dependência do capital, o conhecimento universitário torna-se objeto de um mercado em ascensão, a economia do conhecimento. Sob essa lógica, a formação de capital humano passa a ser estruturada segundo princípios produtivistas, com força de trabalho, a pesquisa a inovação tecnológica voltadas às necessidades do mercado capitalista.
Os modelos adotados na concepção dos sistemas nacionais de avaliação da qualidade contêm, segundo Contera (2002), uma ambiguidade que reflete as tendências dos sistemas no contexto da globalização hegemônica; uma tendência ao modelo regulatório, caracterizado pelo foco na avaliação técnica, com ênfase quantitativa e na prestação de contas, permeados por processos de competitividade, ética e indicadores de rendimento baseados na racionalidade instrumental. A lógica da prestação de contas pressiona pela implantação de sistemas de avaliação de qualidade, com o intuito de consolidar a confiança nas IES, tanto por parte da sociedade quanto de investidores financeiros.
Os sistemas nacionais de avaliação visam, em termos gerais, promover a hierarquização de instituições ou cursos de educação superior, ajustando o sistema ao modelo neoliberal de oferta desse nível de ensino, com medição de rendimento segundo padrões predeterminados. Nesse sentido, Dias Sobrinho (2003) adverte que a avaliação constitui um poderoso instrumento de monitoramento dos sistemas educativos, especialmente em países em desenvolvimento, atendendo às demandas impostas pela lógica do capital. Assim, os processos de avaliativos, sob a lógica da prestação de contas, são apropriados pelo capital como instrumentos de medida, controle e obtenção de resultados, entre outros, atendendo às expectativas de eficiência, produtividade economicista e utilitarismo. Essa lógica, presente nos processos de avaliação concebidos nos sistemas nacionais de asseguramento da qualidade, responde aos Estados controladores, Estado Avaliador. Para Afonso (2000), a expressão “Estado Avaliador” significa a adoção da lógica de mercado e de modelos de gestão privada, com foco no alcance de resultados produtivistas.
O SINAES surgiu com a proposta de regulamentar e aperfeiçoar as IES no Brasil, em um cenário marcado pela diversificação de instituições, ampliação das matrículas decorrente da crescente demanda, massificação do ensino e expansão da modalidade a distância, além da acirrada competitividade no mercado de trabalho e no setor produtivo. O SINAES foi instituído com base nas funções de regulação, supervisão e avaliação. A proposta de avaliação, conforme delineada pelo SINAES, e idealizada pela Comissão Especial de Avaliação, composta por especialistas designados para sua implantação, tinha como vertente um concepção democrática, “uma concepção de avaliação como processo que efetivamente relaciona a dimensão formativa a um projeto de sociedade comprometido com a igualdade e a justiça [...]” (INEP, 2009, p. 87). No entanto, a implementação do SINAES acabou por assumir um viés regulatório, distanciando-se, ao longo de sua implantação e execução, da essência emancipatória que o fundamentava.
2 PERCURSO TEÓRICO-METODOLÓGICO DA PESQUISA
A opção metodológica adotada foi a pesquisa social qualitativa e interpretativa. Na percepção de Rosenthal (2014, p. 50), [...] de acordo com essa perspectiva, nós, cientistas sociais, temos a tarefa de descobrir o modo com que os agentes do cotidiano constroem sua realidade, o modo com que vivenciam e interpretam seu mundo. A pesquisa teve como objetivo compreender os significados expressos nas representações performáticas do SINAES, acionadas pelos atores da IES no período de 2014 a 2022. Propôs-se uma abordagem fundamentada na antropologia das representações, com a utilização de técnicas de inserção no campo e coleta de dados, observação participativa, entrevistas individuais e técnica do grupo focal, com representantes de diferentes segmentos da comunidade universitária.
O campo empírico escolhido foi uma IES privada, localizada no arquipélago de “Estrelas”, na região Amazônica. Desde 2014, a observação participante tem sido realizada na IES, especialmente nos períodos que antecedem e nos que coincidem com os processos de avaliação interna e externa. A escolha desse campo empírico se deu pela oportunidade de inserção no cotidiano da IES e pela forte presença da regionalidade, tanto entre os gestores quanto na comunidade acadêmica. Esse contexto provocou inquietações na busca por compreender a avaliação empreendida nas universidades pelo SINAES, sob a hipótese de que essa avaliação é vivenciada pelos agentes da IES localizada na região Norte, na região Amazônica, como uma ocasião extraordinária, em que se mobilizam uma série de comportamentos “performatizados” para causar uma impressão positiva nos avaliadores. Tais práticas destoam consideravelmente do que se verifica no cotidiano da IES pesquisada.
Entender o contexto do SINAES, especialmente em uma IES situada em um arquipélago da região Amazônica, torna-se relevante, considerando-se as inquietações levantadas.
Essas inquietações fazem parte do cotidiano das IES em diversas regiões brasileiras. Em outros momentos da pesquisa e da prática profissional, foi possível observar indícios de que, durante o período das avaliações, algumas tensões se instauravam. Essas tensões, conforme Paulino (2011), resultam da relação entre o “próximo” e o “distante”, que configura um campo de tensão entre aqueles que pertencem ao local (proximidade) e aqueles que vêm de fora (distanciamento). No mesmo raciocínio, aplicado ao campo das avaliações do SINAES, os avaliadores representam o elemento externo, os de fora, que impõem regras definidas pelos indicadores do sistema, muitas vezes desconsiderando a cultura regional, o contexto institucional e as pessoas locais, justificadas pela necessidade de atender aos indicadores de qualidade do SINAES. Tais práticas criam situações adversas ao que está prescrito nos documentos orientadores do sistema, especialmente no que se refere ao respeito à diversidade regional.
Representações performáticas, proposta por Goffman (2013), visando à aceitação e à obtenção de resultados positivos, passam a ser mobilizadas com o objetivo de alcançar aceitação e obter notas de qualidade reconhecida, mediante o cumprimento dos indicadores avaliativos. Diante desse cenário, é importante refletir sobre o papel do lugar, com toda sua diversidade e contradições. Essa reflexão conduziu à formulação da hipótese que norteia a pesquisa: os indicadores de qualidade do SINAES, no Brasil, estão centrados em modelos externos ao país, à região Norte aos contextos locais, vinculados a símbolos de uma qualidade associada a nações e culturas supostamente mais “desenvolvidas”? Destaca-se, nesse ponto, a possibilidade de que os procedimentos aplicados no SINAES pode ser influenciado por resquícios de uma visão colonizada da educação, permeada por uma lógica que se manifesta de forma etnocêntrico.
Assim, não se pode ignorar que a padronização de parâmetros de avaliação se fundamenta em modelos de referência que, na prática, se deparam com demandas e tensões específicas das realidades locais, onde a cultura, por que não dizer a diversidade cultural? Gera arranjos próprios, entre situações de resistência, assimilação ou rejeição a determinados padrões. Ao considerar, essas questões, com o objetivo de aprofundar o debate, apresenta-se, entre as questões norteadoras da pesquisa, a que norteou este artigo: Quais percepções performáticas são captadas ou percebidas ao longo dos circuitos de avaliação do SINAES na IES? Como essas representações performáticas influenciam os indicadores de qualidade no SINAES?
Ao adentrar no universo social dos processos de avaliação, foi possível identificar diferentes modalidades de teatralização e desempenho, inspiradas nos estudos de Goffman (2013), considerado por alguns sociólogos como pioneiro na análise do cotidiano (Gastaldo, 2004). Goffman (2013) elucida as performances mobilizadas pelos sujeitos com o objetivo de produzir impressões positivas de si mesmos, configuradas a partir de um conjunto de ideias, crenças, valores e atitudes expressas quando interpretam a realidade em que estão inseridos. São formas pelas quais o conhecimento é construído ou adaptado nas interações sociais, dentro de um processo que acaba por se refletir na prática. Nesse sentido, entende-se que a atividade representativa dos sujeitos que compartilham uma mesma condição lhes proporciona uma experiência no mundo social, valendo-se de sistemas de códigos e interpretações fornecidos pela sociedade e orientada por valores e aspirações sociais.
O estudo da dramatização do comportamento parece ser o caminho para compreender como se constroem as percepções do mundo social vivido pelos sujeitos, interpretando os acontecimentos da realidade cotidiana. Por sua relação com a linguagem, a ideologia e o imaginário social, e, principalmente, por seu papel na moldagem de condutas e práticas sociais, as performances constituem-se como elementos essenciais para a análise dos fatores que interferem nos contextos de interação social. Em relação às representações performáticas, Goffman (2013, p. 34) destaca:
[...] venho usando o termo ‘representações’ para me referir a toda atividade de um indivíduo que se passa num período caracterizado por sua presença contínua diante de um grupo particular de observadores e que tem sobre estes alguma influência.
A discussão proposta por Goffman (2013), baseada em uma espécie de etnografia das performances acionadas pelos atores sociais na vida cotidiana, torna-se uma chave analítica relevante para refletir sobre os circuitos de avaliação que se instalam na IES a partir do SINAES (2004). Ao considerar a continuidade desses circuitos de avaliação, os atores assumem papéis que podem significar algo, o desempenho de papéis sociais dentro do cenário dos processos de avaliação da qualidade da educação superior. A posição que esses sujeitos ocupam, principalmente diante da relação que mantêm com a IES, permite que os gestores lhes atribuam solicitações de assumirem papéis específicos nos circuitos de avaliação. Assim, é possível considerar que tais atores representam papéis dentro de uma realidade suposta ou idealizada.
Também surge como possibilidade de análise, a performatividade na percepção de Ball (2010), relacionada aos modelos de regulação e organização do poder que se estabelece dentro de espaços definidos. Segundo Ball, há uma performatividade na produção da gestão da educação e da sociedade:
Performances - de sujeitos individuais e organizações - servem como medidas de produtividade ou resultados, como formas de apresentação da qualidade ou momentos de promoção ou inspeção. Elas significam, encapsulando ou representando um valor, a qualidade ou a valia de um indivíduo ou de uma organização dentro de um campo de julgamento [...] (Ball, 2010, p. 38).
No caso da IES investigada, a performatividade impõe-se como estratégia para alcançar níveis satisfatórios diante dos indicadores do SINAES. O fluxo das avaliações tem sido articulado com precisão, em torno de “jogos representacionais de competição, intensificação e qualidade” (Ball, 2010, p. 39). Durante a pesquisa de campo, as representações performáticas, tanto na perspectiva de Goffman (2013) quanto na de Ball (2010), sustentam análises sobre a fabricação de cenários e as representações que surgem ao longo dos circuitos de avaliação, com o propósito de obter uma avaliação “positiva” do SINAES.
O percurso de inserção no campo empírico ocorreu no período de 2014 a 2022, incluindo as visitas das comissões externas de avaliação para o reconhecimento de um curso tradicional na área da saúde da IES. Optou-se pela técnica do grupo focal, ouvindo a Comissão Própria de Avaliação (CPA), cujos membros relataram as ações realizadas na elaboração do Relatório de Autoavaliação Institucional, bem como as experiências vividas no processo de recredenciamento da IES. A pesquisa aqui apresentada aborda o campo empírico vivenciado ao longo do referido período, tendo como interlocutores os membros da CPA da instituição.
O trabalho de observação e escuta do grupo focal foi estruturado a partir de um roteiro composto por um conjunto de questões norteadoras, organizadas sob o título “SINAES e CPA: Dinâmicas da Avaliação e Concepções do SINAES", seguidas de questões relacionadas a temáticas mais amplas. O propósito dessas questões norteadoras era oferecer aos interlocutores um espaço de expressão espontânea sobre a temática, de modo a refletir suas vivências na CPA e suas percepções sobre o SINAES.
3 BASES DO FLUXO PROCESSUAL DO SINAES: AUTOAVALIAÇÃO INSTITUCIONAL EM FOCO
Neste tópico, propõe-se uma discussão interna no contexto da proposta do SINAES, estruturada a partir da tríade Avaliação - Regulação - Supervisão, cujos elementos estão interligados com o objetivo de formar processos baseados em indicadores de qualidade reconhecidos internacionalmente, que podem contribuir para a consolidação do sistema nacional de ensino superior. Nessa perspectiva, o SINAES visa estabelecer uma sistemática de avaliação da educação superior que ofereça resultados reconhecidos por sua qualidade.
O desenho operacional do SINAES é direcionado por um conjunto de diretrizes definidas pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES), responsável por institucionalizar o processo de avaliação e torná-lo parte inerente à oferta de ensino superior de qualidade. O SINAES (2009) estabelece como finalidade atender a uma política de avaliação da qualidade que assegure:
[...] o processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, dos cursos de graduação e do desempenho acadêmico de seus estudantes, nos termos do art. 9º, incisos VI, VIII e IX, da Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
A estrutura regulatória envolve procedimentos relacionados à Avaliação Institucional (AI), Avaliação dos Cursos de Graduação (ACG) e Avaliação do Desempenho dos Estudantes (ENADE). Um conjunto de normativas, atos e instrumentos específicos compõem o escopo dos processos avaliativos do SINAES.
Os resultados das avaliações do SINAES são expressos em níveis de qualidade em uma escala de 1 a 5, sendo que o nível de qualidade aceitável é representado por valores < 3, o nível 4 como qualidade muito boa, e o nível 5 como excelente qualidade. Os níveis 1 e 2 indicam padrões de qualidade insatisfatórios. As instituições que obtêm resultados insatisfatórios podem ser submetidas a processos de diligência, assinatura de termo de compromisso e, em casos mais graves, à exclusão do Sistema Nacional de Ensino Superior.
Dentro do fluxo metodológico do SINAES, este estudo propõe analisar o processo de Avaliação Institucional, com ênfase na fase de Avaliação Interna (Autoavaliação Institucional). Conforme a definição do SINAES,
[...] o processo de autoavaliação é de responsabilidade de cada instituição, que buscará obter a mais ampla e efetiva participação da comunidade interna nas discussões e estudos, sendo recomendável que nesse processo também conte, a seu critério, com a colaboração de membros da comunidade externa, especialmente ex-alunos e representantes daqueles setores sócias mais diretamente envolvidos com a IES (INEP, 2009, p. 108).
Nessa fase, a IES dá início ao processo de avaliação institucional, previsto pelo SINAES (INEP, 2009), que será complementado pela avaliação externa, realizada por comissão de avaliadores designada pelo INEP. O processo de autoavaliação é coordenada pela Comissão Própria de Avaliação (CPA), instituída por cada IES, e segue as diretrizes recomendadas pelo CONAES.
Os eixos contemplados na Autoavaliação Institucional incluem: a) Planejamento e Avaliação institucional; b) Desenvolvimento Institucional; c) Políticas Acadêmicas; d) Políticas de Gestão; e) Infraestrutura física. Cada eixo corresponde a uma ou mais das dez dimensões previstas na Lei do SINAES, o que garante coerência entre o relatório de autoavaliação institucional e o relatório de avaliação externa elaborado pela comissão do INEP.
O Relatório de autoavaliação deve refletir um diagnóstico institucional e constitui componente obrigatório do processo de Avaliação Institucional. Essa avaliação interna, realizada anualmente, envolve a aplicação de pesquisas de opinião junto à comunidade universitária, com foco na análise da oferta de educação superior pelas IES. Durante essa fase, a CPA, coordena a aplicação dos questionários e organiza os relatórios de avaliação, que serão enviados ao Sistema e-MEC. Os resultados contidos nesse relatório subsidiam as primeiras impressões da Comissão de Avaliadores Externos do INEP/SERES/MEC. Contudo, este estudo não aborda especificamente o relatório e suas especificidades, mas sim as percepções obtidas a partir das observações etnográficas e das narrativas colhidas nos grupos focais.
4 PERFORMANCES, FACHADAS E CENÁRIOS: OS “ACHADOS” DA AVALIAÇÃO
Para além das visitas presenciais realizadas pelas Comissões Externas de Avaliação, outros cenários surgem ao longo dos processos de avaliação do SINAES, como os circuitos das avaliações internas, a Autoavaliação Institucional, que antecedem tais visitas. Esses circuitos representam o primeiro cenário a ser construído e desempenham papel relevante na apresentação do diagnóstico da IES às comissões avaliadoras. O diagnóstico da IES, componente do processo de Avaliação Institucional e denominado Autoavaliação Institucional, é apresentado nos relatórios elaborados com base em pesquisas realizadas junto à comunidade acadêmica. Esses relatórios funcionam como uma espécie de diagnóstica preliminar das instituições de ensino superior e de seus cursos.
A CPA da IES pesquisada era composta por representantes dos docentes, discentes, técnicos e sociedade (comunidade externa), conforme as diretrizes estabelecidas pela Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, a Lei do SINAES. Compete à CPA coordenar o processo de autoavaliação com imparcialidade, organizar os instrumentos necessários à aplicação das pesquisas e elaborar o Relatório de autoavaliação da IES. O que se denomina “aquecimento”, refere-se à fase de preparação para a autoavaliação e inclui a organização das pesquisas, elaboração do relatório, o envio dos documentos ao sistema e-MEC e sua apresentação às Comissões de Avaliação in loco.
A etnografia realizada, concentrou-se nas atividades da CPA, examinadas por meio de observação participante e de reuniões com o grupo focal, nas quais os membros relataram suas experiências durante a participação no processo mais recente de avaliação, o Recredenciamento Institucional.
A CPA, composta por membros com diferentes formas de ingresso na comissão: alguns eleitos por seus pares, outros, indicados pela gestão da IES. O relato de uma representante da comunidade revela a natureza política e simbólica de sua participação na CPA:
Não fui eleita, fui escolhida, pois vivo na Faculdade, quero saber de tudo [...]. A diretora me convidou, meu [....], fico muito orgulhosa de estar aqui. Confesso que pouco ajudo nas atividades [...]. (Relato da representante da Comunidade).
Era perceptível que a presença dessa representante influenciava a percepção de que a CPA adotava uma postura democrática, o que, segundo os membros, poderia impactar positivamente a percepção da comissão de avaliação.
A coordenação da CPA era exercida por um docente indicado pela gestão, com perfil acadêmico elevado (doutorado), com mais de 20 anos de experiência docente, tendo participado de diversas avaliações em outra IES. Na IES pesquisada, assumiu a coordenação do processo. A outra representação indicada pela gestão, era a do pessoal técnico-administrativo, e os docentes e discentes, escolhidos por pares. Assim, o grupo da CPA foi marcado pela diversidade de formação e culturas, representações que, em certa medida, dialogavam com seus pares.
No campo empírico, a sistemática da Autoavaliação Institucional foi detalhada pelos entrevistados. Segundo relatos, o processo ocorre por meio da aplicação de instrumentos para coleta de dados junto à comunidade acadêmica. A metodologia da CPA é dividida em três fases: 1ª fase: construção dos instrumentos e definição da metodologia, com reuniões em formato de audiências com a comunidade acadêmica para sensibilizar setores e turmas dos cursos da IES, com a escuta de sugestões e a realização de seminários, além de divulgar informações por meio de cartazes, informativos e do site da Campanha da CPA; 2ª fase: coleta de dados, quando os alunos, docentes, técnicos administrativos e pessoal de apoio respondem ao questionário de autoavaliação institucional, disponibilizado no site da CPA. O questionário aborda temas como infraestrutura, organização didático-pedagógica, perfil docente, coordenações de curso, atendimento e gestão; 3ª fase: elaboração do relatório parcial de autoavaliação e socialização dos resultados com os envolvidos no processo. Após o aceite e o encaminhamento de sugestões, a CPA revisa e formata a versão final do relatório, que deve ser enviada à SERES/MEC por meio do sistema eMEC.
Segundo o coordenador da CPA, o projeto de autoavaliação é ajustado anualmente, alinhado às diretrizes do conceito de “avaliação participativa”. Em relação à base conceitual levantada pelo coordenador, Leite (2005, p. 113) define como “objetivos ou acordos: Avaliação Institucional, Negociação, Transformação, Transparência, Legitimidade e Decisão Coletiva”. Embora o projeto de autoavaliação institucional da IES não explicite base teórica além do conceito previsto pelo SINAES, “[...] uma concepção de avaliação como processo que efetivamente vincule a dimensão formativa a um projeto de sociedade comprometido com a igualdade e a justiça social [...]” (INEP, 2009, p. 87), cabe destacar que mesmo não sendo o propósito deste estudo, a análise conceitual de avaliação na base do SINAES, está condicionada à medida de julgamento de mérito. A ausência de titularidade do processo de avaliação (Santos, 2008a), por parte das IES, vem perdendo espaço no campo da avaliação, como ocorre no caso do SINAES. A questão a se refletir se impõe à medida que se percebe a ausência de compreensão do impacto da forma de avaliação do SINAES na vida acadêmica como um todo.
É perceptível consenso entre os interlocutores quanto ao reconhecimento da relevância do SINAES para a manutenção e o que denominavam “sobrevivência da IES”, muito presente na fala dos interlocutores, em especial na da Coordenação da CPA: “[...] somos ligados na avaliação, participamos de todo o processo, sabemos o quanto é importante, das avaliações do SINAES depende nossa sobrevivência [...]”. Ao entrar no campo, as questões citadas por Goffman (2013, p. 39) foram acolhidas, dentre as quais destacam-se as “representações coletivas” das convergências e pactos estabelecidos pelo grupo, pois “[...] todos os indivíduos situados num dado grupo têm permissão para, ou são obrigados a manter a mesma fachada social em certas situações”. Sob a liderança da coordenação da CPA, os membros da comissão estabeleceram certo consenso em suas respostas, com convergências centradas nas falas prioritárias da coordenação, acompanhadas por olhares e gestos de aprovação da coordenação.
Uma representação performática, na perspectiva de Goffman (2013) e Ball (2010), mesmo que talvez não ensaiada, foi a de aceitação do SINAES por parte dos membros da CPA, sem manifestações de estranhamento e com poucas críticas. Durante esta etnografia da autoavaliação institucional, surgiram outras questões relacionadas aos processos do SINAES para a análise dos circuitos de avaliação, incluindo o conceito de Fachadas, que, segundo Goffman (2013),
[...] será conveniente denominar fachada a parte do desempenho do indivíduo que funciona regularmente de forma geral e fixa com o fim [...] é o equipamento expressivo de tipo padronizado intencional ou inconscientemente empregado pelo indivíduo durante sua representação (Goffman, 2013, p. 36, grifo nosso).
As experiências vivenciadas ao longo do percurso da pesquisa, traduzidas para a análise dos circuitos de avaliação aos quais a IES foi submetida, permitiram observar as rotinas da gestão, dos docentes e técnicos que compunham a CPA, revelando que fachadas, ou seja, as imagens que os atores constroem de si mesmos, também são produzidas nos processos de avaliação, o que justifica a necessidade, segundo os interlocutores, de “causar uma boa impressão”: “[...] Estamos sempre preocupados com a avaliação, sabemos da importância de apresentar um bom visual, causar boa impressão para os avaliadores” (Relato do interlocutor docente).
O uso das expressões “boa impressão” e “bom visual” evidencia que os atores da comunidade acadêmica, em destaque os da CPA, buscam estratégias performáticas para construir fachadas aceitáveis durante as apresentações nos circuitos de avaliação do SINAES na IES. Uma das falas do entrevistado docente deixa clara a preocupação em atender às expectativas dos membros da Comissão de Avaliação Externa, afirmando que isso resultaria em uma avaliação positiva pelo SINAES. A noção de que existe uma dinâmica artificial, característica do “tempo da avaliação”, aparece nas falas dos atores, trazendo à tona questões levantadas por Goffman (2013) acerca da dramatização do comportamento e da dimensão teatral das interações sociais na vida cotidiana.
Na análise das interações sociais, Goffman (2013) define Plateia como a apresentação de si mesmo aos outros com quem interagimos. No contexto deste estudo, as plateias são representadas pelas comissões de avaliação externa do SINAES e pela comunidade acadêmica durante a coleta de dados, ou dos seminários de mobilização e socialização. Outro aspecto observado durante o período da vivência em campo de pesquisa foi a organização de cenários, que, para Goffman (2013, p. 36), “[...] compreende a mobília, a decoração, a disposição física e outros elementos de pano de fundo [...]”.
Havia uma preocupação em construir e/ou organizar cenários para receber a comissão de avaliadores, abrangendo desde detalhes mais complexos aos mais simples, como, por exemplo, oferecer uma caixa de doces típicos da região aos Avaliadores. Cada grupo mobilizado pela gestão da IES tinha suas tarefas bem definidas, seja na área administrativa ou pedagógica, para garantir tudo organizado para os dias da visita ou para a autoavaliação institucional.
O papel da CPA na criação de cenários e fachadas aceitáveis nos circuitos de avaliação, seja externa, por meio da participação nas reuniões com apresentação do projeto de autoavaliação e resultados, ou interna, por meio do processo de autoavaliação institucional, era tão emblemático e relevante quanto o das demais áreas da comunidade acadêmica. A percepção dos membros da CPA sobre o SINAES é tão superficial quanto sua crença no sistema. Durante as observações e discussões com o grupo focal, as narrativas centravam-se nos cenários e fachadas criados para a visita dos avaliadores, os quais, ao término do processo de avaliação, eram imediatamente descartados.
5 O QUE “GAPUIA” NESSE RIO
As estratégias performáticas captadas durante a pesquisa in loco não representam falsificações, mas sim expressões de um contexto mais amplo, marcado por uma ocasião excepcional mobilizada pelas visitas das Comissões de Avaliação do INEP. Nessa ocasião, uma série de comportamentos performáticos é adotada para causar uma boa impressão nas comissões de avaliação, na expectativa de obter avaliações “positivas” com base nos indicadores de qualidade presentes nos instrumentos do SINAES. Os interlocutores da pesquisa expressaram a certeza de que existe uma grande encenação ou fabricação de atos, ainda que percebam isso como um fator necessário para a continuidade da IES.
Diante dessa percepção, os relatos dos interlocutores confirmam a encenação ou criação de atos, o que contribui para responder às questões norteadoras desta pesquisa, especialmente as seguintes: quais percepções performáticas são captadas ou surgem ao longo dos circuitos de avaliação do SINAES na IES? Como essas representações performáticas influenciam os indicadores de qualidade do SINAES? Durante a pesquisa in loco, foi possível constatar uma série de atos performáticos que atuam como mediações para a inserção da IES nos indicadores de qualidade do SINAES, com o objetivo de influenciar positivamente os resultados da avaliação.
O conjunto de cenários e fachadas, ou equipamentos expressivos, produzidos pelos atores (interlocutores desta pesquisa) envolvidos nos circuitos de avaliação, seja nas visitas das comissões externas ou durante a autoavaliação institucional, revela, conforme sugerido por Goffman (2013), as dimensões performáticas desses cenários e fachadas, alinhados à perspectiva presente nos indicadores de avaliação do SINAES.
O SINAES é incorporado à gestão acadêmica como uma política institucional, tendo os processos regulatórios como sua principal diretriz.
A perspectiva regulatória prevalece nas falas daqueles que defendem a importância da avaliação para o diagnóstico e o planejamento institucional. Nessa perspectiva, o resultado é a elaboração de um cotidiano acadêmico idealizado com cenários cuidadosamente planejados e fachadas performáticas que obedecem à lógica dos indicadores de qualidade do SINAES. Os resultados das avaliações, tanto nos relatórios das comissões externas quanto na autoavaliação institucional, acabam perdendo o sentido diagnóstico ou estratégico no planejamento institucional.
Os interlocutores, em suas arqueologias, revelam a crença de que a criação de fachadas aceitáveis é necessária para gerar impressões positivas, decorrente de uma dinâmica artificial que caracteriza o “tempo da avaliação” na instituição. Jogos representacionais, conforme discutido por Ball (2010), impõem uma competição pela qualidade reconhecida e refletem o quanto a avaliação pode ser utilizada como instrumento de disputa pelo poder, dependendo do nível de compreensão e do domínio que os atores possuem sobre a temática da dinâmica. Dominar os processos de avaliação, no contexto das disputas internas na IES, tornam-se um instrumento de empoderamento para os mantenedores e gestores.
Desse modo, este estudo sugere a necessidade de repensar o SINAES, e considerar especialmente a ausência de retorno por parte da SERES/MEC em relação aos relatórios de autoavaliação institucional. Talvez uma nova dinâmica de avaliação in loco possa ser implementada. Ao refletir sobre os 20 anos3 (Sinaes, 2024), considerase a possibilidade de maior apoio por parte de especialistas, pesquisadores e demais profissionais envolvidos, visando uma devolutiva efetiva às IES. ´
Uma sugestão seria que a avaliação se voltasse mais para o desenvolvimento regional da IES, contribuindo para uma educação superior com maior valor social.
Como contribuição desta pesquisa, e com base nos princípios do SINAES de responsabilidade social, reconhecimento da diversidade e respeito à missão e à história das instituições, sugere-se uma avaliação que valorize esses princípios como uma máxima. A questão levantada representa uma resposta à performatividade observada no campo empírico, atualmente possível devido à natureza esporádica e distante dos ciclos de avaliação do SINAES.
Para enfrentar essa questão, e melhorar o processo de avaliação, indica-se a formação de avaliadores locais ou regionais, através de agências com natureza semelhante; que atuem em cooperação com agências nacionais, locais ou regionais. A proximidade entre avaliadores e instituições permitiria visitas periódicas e um acompanhamento mais constante de IES, promovendo uma mudança na cultura da performatividade nas avaliações.
Essa é a contribuição desta pesquisa para a reflexão sobre o processo de avaliação da qualidade da educação superior em uma IES da região Amazônica, considerando suas singularidades e desafios.
Disponibilidade de dados
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