AUTOAVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: PROPOSIÇÕES E EVIDÊNCIAS AVALIATIVAS PARA A PÓS-GRADUAÇÃO DA UFG

Resumo

Nas últimas décadas, o rápido crescimento das Instituições de Ensino Superior (IES) resultou na elaboração de diversos métodos para avaliá-las, culminando na concepção da Lei do SINAES em 2004. No entanto, a pós-graduação ainda é pouco contemplada nesse processo avaliativo. Para minimizar essa lacuna, este estudo propôs a criação de um instrumento avaliativo exclusivo para a pós-graduação na

Universidade Federal de Goiás (UFG). O objetivo é identificar os fatores decisivos para o desenvolvimento da instituição e de seus programas de pós-graduação a partir da perspectiva dos estudantes. Esse estudo é importante porque contribui para o desenvolvimento de métodos avaliativos para a pós-graduação em IES e para futuros pesquisadores. A metodologia é composta pela análise bibliográfica e documental, a partir de textos científicos e legislações pertinentes, além de técnicas de entrevista semiestruturada, estudo de caso e inferência estatística. Com base nos resultados, foram identificados pontos que mais precisam de melhorias, como as metodologias de ensino e avaliação, o projeto pedagógico, o planejamento dos programas, bem como a infraestrutura em geral. Além disso, foi constatada a falta de ações que incentivem a produção científica, técnica, artística e de extensão.

Palavras-chave:
autoavaliação institucional; pós-graduação; CPA.

Abstract

In the last decades, the rapid growth of Higher Education Institutions (HEIs) has led to the development of several methods for their evaluation, culminating in the creation of the SINAES Law in 2004. However, postgraduate education is still inadequately covered in this evaluation process. To minimize this gap, this study proposed the creation of an exclusive evaluative instrument for postgraduate education at the Federal University of Goiás (UFG). The aim is to identify the decisive factors for the institution's development and its graduate programs from the students' perspective. This study is important because it contributes to the development of evaluation methods for postgraduate education in higher education institutions and for future researchers. The methodology consists of bibliographic and documentary analysis based on scientific texts and relevant legislation, as well as semi-structured interview techniques, case studies, and statistical inference. Based on the results, points that require the most improvement were identified, such as teaching and evaluation methodologies, the pedagogical project, program planning, as well as general infrastructure. In addition, the lack of actions to encourage scientific, technical, artistic, and extension production was also found.

Keywords:
institutional self-assessment; postgraduate studies; CPA.

Resumen:

En las últimas décadas, el rápido crecimiento de las Instituciones de Educación Superior (IES) ha resultado en la implementación de diversos métodos para evaluarlas, culminando en la creación de la Ley del SINAES en 2004. Sin embargo, la educación de posgrado todavía recibe poca atención en este proceso de evaluación. Con el fin de minimizar esta brecha, este estudio propuso la creación de un instrumento de evaluación exclusivo para la educación de posgrado en la Universidad Federal de Goiás (UFG). El objetivo es identificar los factores decisivos para el desarrollo de la institución y sus programas de posgrado desde la perspectiva de los estudiantes. Este estudio es importante porque contribuye al desarrollo de métodos de evaluación para la educación de posgrado en IES y para futuros investigadores. La metodología se compone de análisis bibliográfico y documental a partir de textos científicos y legislación pertinente, además de técnicas de entrevistas semiestructuradas, estudios de caso e inferencia estadística. Según los resultados, se identificaron áreas que requieren mejoras, como las metodologías de enseñanza y evaluación, el proyecto pedagógico, la planificación de los programas de posgrado, así como la infraestructura en general. Además, se observó la falta de acciones que fomenten la producción científica, técnica, artística y de extensión.

Palabras clave:
autoevaluación institucional; estudios de posgrado; CPA

1 INTRODUÇÃO

A forma desordenada como transcorreu o aumento do sistema de educação superior, no Brasil, e, consequentemente, a expansão dos cursos e das matrículas nesta etapa do ensino, na década de 1960, impulsionou a busca por procedimentos para mensurar a qualidade dos serviços prestados por essas Instituições de Ensino Superior (IES), assim como a qualidade do ensino e da aprendizagem (Peixoto, 2011). O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) é o atual mecanismo regulatório e de avaliação das IES brasileiras, criado em 2004. O SINAES tem sido um marco no processo de avaliação da educação superior porque inseriu alguns pontos importantes, como foco na avaliação institucional, combinação da autoavaliação com a avaliação externa, valorização de processos formativos e de avaliação qualitativa e introdução da meta-avaliação (Weber, 2010).

O SINAES visa garantir um processo nacional de avaliação e um dos elementos importantes deste sistema é a autoavaliação institucional desempenhada pelas Comissões Próprias de Avaliação (CPA) (Brasil, 2004). Elas são responsáveis por avaliações institucionais internas, sistematização de informações e prestação de dados ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) (Teixeira Júnior; Rios, 2017). Na pós-graduação, o início de um processo sistematizado e contínuo de avaliação dos programas e cursos começou em 1976 pela Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior (CAPES) (Pinto; Mello; Melo, 2016).

Nesse contexto, em que as IES conduzem a avaliação interna, de forma periódica e adaptada às suas realidades, nota-se que a maioria dos resultados e informações geradas por essas comissões se voltou, ao longo das últimas décadas, para o ensino de graduação. Ainda que, nos instrumentos de credenciamento e recredenciamento institucional, uma das dimensões avaliativas preconizada seja a política para o ensino, inclusive de pós-graduação, observa-se poucas atividades das CPAs para esse nível (Brito et al., 2021; Lehfeld et al., 2010). Uma das explicações recai, provavelmente, sobre a avaliação dos programas de pós-graduação, que sempre ficou a cargo da CAPES (2019; 2024). Outra razão, decorrente do grande número de faculdades e centros universitários privados, que, em sua maioria, limitam-se à prestação exclusiva de ensino de graduação. Entretanto, os estudantes e professores da pós-graduação também são fontes importantes de evidências sobre o desenvolvimento de uma instituição de ensino, uma vez que estão intimamente ligados ao progresso científico nela desenvolvido. Ressalta-se que os estudantes de pós-graduação, em alguma medida, são egressos das IES e dos seus cursos de graduação, bem como são atendidos e beneficiados pelas políticas institucionais de ensino, gestão, permanência e infraestrutura. Eles também realizam atividades de estágio em ensino e supervisionam atividades de pesquisa em programas de iniciação científica nas graduações.

Para minimizar essa lacuna dos processos autoavaliativos, nas IES, esta pesquisa propôs a elaboração de um instrumento avaliativo exclusivo para os estudantes dos cursos de pós-graduação stricto sensu da Universidade Federal de Goiás (UFG) e, posteriormente, a partir de evidências empíricas, acrescentar ao plano de melhoria da Universidade os respectivos pontos avaliados. Portanto, o objetivo geral foi avaliar quais fatores têm sido decisivos, a partir da perspectiva dos estudantes de pósgraduação, para o desenvolvimento institucional e dos programas stricto sensu, em 2022. Especificamente, pretendeu-se analisar se a avaliação interna dos programas é heterogênea quanto às onze dimensões consideradas no formulário elaborado. Além de avaliar as perspectivas futuras dos estudantes e a relação entre as notas das avaliações interna e externa.

A contribuição desta pesquisa é direta para o campo científico, justamente pela falta de instrumentos avaliativos e resultados para a pós-graduação. Por conseguinte, a contribuição deste trabalho se estende, enquanto resultado empírico, ao Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) da UFG e outros planos de melhoria institucionais e dos programas. Além de permitir a participação dos estudantes de pós-graduação no processo avaliativo, possibilitando identificar possíveis melhorias que promovam processos de gestão mais eficientes nos programas e, por consequência, aprimorar as políticas institucionais.

2 PROCESSO AVALIATIVO REALIZADO PELAS CPAS NO BRASIL

Para compreender o processo de avaliação desenvolvido pelas CPAs das IES no Brasil, foi realizada uma pesquisa para analisar o conteúdo dos relatórios de autoavaliação produzidos e divulgados por elas. No total, foram avaliados os relatórios encontrados nos sites de 122 IES brasileiras, incluindo universidades federais, estaduais e instituições privadas. A seleção dessas instituições foi baseada em suas semelhanças com a UFG, que foi o foco desta pesquisa. Foram considerados critérios como o número de alunos, a oferta de cursos de pós-graduação, a estrutura física e a composição da CPA.

Das instituições avaliadas, 32 delas (26%) não tiveram seus relatórios de autoavaliação encontrados. Entre os 90 relatórios avaliados, 27% eram, consideravelmente antigos em algumas instituições, isto é, anteriores ao ano de 2019. Isso indica que os resultados das avaliações realizadas pelas CPAs não estão sendo divulgados com a frequência exigida pelo SINAES. Além disso, em oito instituições, o mesmo formulário de avaliação é aplicado aos alunos da graduação e aos da pósgraduação, sem distinguir as respostas dos alunos. Isso impossibilita a diferenciação, o que afeta o processo de planejamento e análise dos resultados.

Dos relatórios institucionais analisados, constatou-se que apenas 19 instituições apresentam instrumentos avaliativos exclusivos para a pós-graduação. Essas instituições são: Universidade Federal do Rio Grande (FURG), Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro e Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-Rio e PUC-SP), Universidade Estadual de Londrina (UEL), Universidade Estadual de Maringá (UEM), Universidade Estadual do Maranhão (UEMA), Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), Universidade Federal do ABC (UFABC), Universidade Federal do Cariri (UFCA), Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre (UFCSPA), Universidade Federal de Lavras (UFLA), Universidade Federal da Paraíba (UFPB), Universidade Federal do Paraná (UFPR), Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Universidade Federal de São João delRei (UFSJ), Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Universidade do Estado da Bahia (UNEB) e Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL).

A maioria dessas IES utiliza as redes sociais, sites oficiais e e-mails institucionais para convidar os alunos a participarem da avaliação. Os questionários são predominantemente objetivos, permitindo pouca interação por parte dos alunos. Grande parte das perguntas mede o nível de satisfação dos alunos em relação a aspectos institucionais, sem fornecer informações sobre os motivos das respostas dadas, o que afeta a avaliação e o planejamento institucional. A UEMA apresenta o maior percentual de participação (39%) e a UFLA o menor (5%).

Os resultados apontados pelos pós-graduandos das 19 IES indicam a necessidade de aumentar a divulgação do processo de avaliação institucional e incentivar uma maior participação dos alunos na autoavaliação. Também há solicitações para aprimorar, expandir e revisar os instrumentos avaliativos, além de ampliar a divulgação dos resultados. No contexto dos programas, destaca-se a importância de expandir a oferta de novos cursos de mestrado e doutorado, adaptar os cursos de pós-graduação às demandas do mercado de trabalho atual e garantir a inclusão de estudantes com deficiência nesse nível de ensino.

Após analisar os relatórios de autoavaliação de 90 IES, constatou-se que aproximadamente 79% das CPAs não possuem métodos específicos para avaliar a pósgraduação, mesmo após duas décadas da criação do SINAES. Portanto, esta pesquisa tem relevância no contexto atual da avaliação das instituições brasileiras, beneficiando não apenas a UFG, objeto do estudo, mas também outras instituições que ainda não incluem a pós-graduação em seus processos avaliativos. O questionário proposto nesta pesquisa pode ser aplicado ou adaptado por essas instituições de acordo com suas necessidades e contexto.

3 CONCEPÇÕES TEÓRICAS ENTRE AS DIMENSÕES AVALIATIVAS PARA AUTOAVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NO CONTEXTO DA PÓS-GRADUAÇÃO

A avaliação de programas de pós-graduação nas Universidades, especialmente nas públicas, requer uma conexão estreita com as diretrizes estabelecidas pela avaliação externa da CAPES e as diretrizes institucionais definidas no SINAES. Essa articulação é importante para garantir que as dimensões avaliativas estejam alinhadas com as exigências de qualidade e impacto educacional, social e científico. No entanto, observa-se uma lacuna nas orientações e diretrizes para a autoavaliação institucional, que precisa ser estruturada de forma a atender aos critérios de desenvolvimento acadêmico, infraestrutura e gestão. Em termos regulatórios, durantes os processos de avaliação, é importante a compreensão de que o desenvolvimento das Universidades e da pós-graduação seja resultado da interação dos programas com todo o aparato institucional e outros níveis do ensino superior (Brasil, 2021b; CAPES, 2024).

Essa necessidade de conexão surge da falta de diretrizes específicas para a autoavaliação dos programas de pós-graduação, o que pode comprometer a efetividade do processo avaliativo. Em um contexto no qual às Universidades públicas enfrentam desafios de gestão e recursos, o estabelecimento de parâmetros adequados para a avaliação interna e externa é fundamental. A legislação vigente exige que às IES demonstrem excelência, não apenas no ensino, mas também em suas práticas de pesquisa, extensão e infraestrutura. A proposição de diretrizes mais precisas para a autoavaliação desses programas é essencial para o cumprimento de exigências legais e de qualidade estabelecidas pelos sistemas avaliativos. O Quadro 1 apresenta dimensões para a autoavaliação de programas de pós-graduação, em consonância com as legislações do SINAES e orientações da CAPES. A partir delas, as IES podem adequar indicadores e instrumentos avaliativos, em suas distintas metodologias de participação da comunidade.

Quadro 1
Dimensões Avaliativas para a autoavaliação de programas de pósgraduação e suas respectivas relações com a CAPES e o SINAES

Dimensões Avaliativas	Descrição	Articulação com a CAPES e SINAES
Desenvolvimento das linhas de pesquisa	Avaliação das áreas de pesquisa, sua relevância e alinhamento com as necessidades acadêmicas e sociais.	A CAPES avalia as linhas de pesquisa pela relevância, impacto e alinhamento com as tendências acadêmicas e sociais. 0 SINAES verifica a adequação das linhas de pesquisa ao PDI da IES.
Projeto pedagógico em desenvolvimento e a sua atualização	Acompanhamento da construção e atualização do projeto pedagógico, garantindo sua coerência com o programa e as necessidades educacionais.	A CAPES foca no projeto pedagógico, considerando a coerência com as necessidades do programa e inovações educacionais. 0 SINAES exige que o projeto pedagógico seja atualizado conforme as necessidades do mercado e da sociedade.
Planejamento	Análise do planejamento estratégico do programa, visando à definição clara de objetivos e metas.	A CAPES analisa o planejamento estratégico do programa, garantindo a efetividade dos objetivos. 0 SINAES vê o planejamento da IES como essencial para o desenvolvimento das estratégias de ensino e pesquisa.
Métodos de ensino, aprendizagem e avaliação desenvolvidos	Avaliação dos métodos utilizados no processo de ensino-aprendizagem e suas práticas de avaliação.	A CAPES verifica a eficácia dos métodos de ensino e avaliação, alinhados às melhores práticas pedagógicas. 0 SINAES verifica a aplicação inovadora desses métodos e sua eficácia para atender às expectativas da sociedade.
Corpo docente	Avaliação da qualificação, produção acadêmica e experiência do corpo docente do programa.	A CAPES avalia o corpo docente com base na qualificação, produção científica e experiência. 0 SINAES examina a gestão do corpo docente e as ações de capacitação e desenvolvimento.
Produção científica	Análise da produção científica do programa, incluindo artigos, livros, capítulos e outros resultados acadêmicos.	A CAPES considera a produção científica como um critério de avaliação da capacidade de gerar conhecimento relevante. O SINAES verifica a produção científica, considerando seu impacto social e sua contribuição para a sociedade.
Produção de dissertações e teses	Avaliação da produção de dissertações e teses, com	A CAPES avalia a quantidade e qualidade das dissertações e teses, com foco na originalidade e contribuição para o
Dimensões Avaliativas	Descrição	Articulação com a CAPES e SINAES
	foco na qualidade e relevância científica.	conhecimento. O SINAES observa a produção como responsabilidade social da IES, avaliando seu impacto na formação profissional.
Atividades de extensão, inserção social, impacto nacional e internacional	Análise das atividades de extensão e seu impacto social, tanto a nível nacional quanto internacional.	A CAPES valoriza a integração das atividades de extensão e sua contribuição social. O SINAES avalia a atuação social da IES, considerando a contribuição para o desenvolvimento local e nacional.
Gestão e coordenação	Avaliação da gestão do programa, observando a eficiência da coordenação e o cumprimento de objetivos.	A CAPES examina a gestão do programa, avaliando a eficiência na coordenação e na execução dos objetivos. 0 SINAES examina a gestão institucional, incluindo a liderança da coordenação e a organização administrativa.
Desenvolvimento de parcerias com empresas e outros organismos	Análise das parcerias com empresas e outras instituições, visando ampliaras possibilidades de pesquisa e impacto.	A CAPES valoriza a criação de parcerias com empresas e organismos internacionais. O SINAES valoriza as parcerias estratégicas como forma de ampliar a troca de conhecimentos e o impacto social e econômico da IES.
Infraestrutura	Avaliação das condições de infraestrutura, como laboratórios, equipamentos e instalações físicas adequadas ao desenvolvimento do ensino e pesquisa.	A CAPES avalia a infraestrutura disponível para o desenvolvimento das atividades de ensino e pesquisa. 0 SINAES avalia as condições de infraestrutura física e tecnológica para o ensino e pesquisa.

4 MÉTODO

Esta pesquisa baseou-se, principalmente, em análises qualitativas bibliográficas e documentais. A análise bibliográfica consiste em uma fonte já analisada por outros autores, enquanto a documental é uma fonte primária que ainda não foi tratada (Lima Junior et al., 2021). Essa metodologia permite ao pesquisador um melhor domínio do assunto, facilitando a reflexão sobre a pesquisa. Além disso, por meio do estudo de diversos materiais, é possível resumir as principais discussões sobre o tema, contribuindo para a compreensão da avaliação do ensino superior no país. Também, foi utilizada a entrevista semi-estruturada, com questões fechadas e abertas, que permite que os respondentes expressem suas opiniões de forma mais subjetiva e profunda, contribuindo para a obtenção de informações mais fidedignas (Guazi, 2021). Para a análise dos relatórios de autoavaliação das CPAs foi adotado o estudo de caso, que proporciona um maior conhecimento sobre o objeto em estudo (Meirinhos; Osório, 2016). Essa etapa permitiu avaliar quais parâmetros têm sido utilizados pelas IES e quais têm sido negligenciados, permitindo que a construção do formulário representasse, de forma satisfatória, as reais necessidades dos alunos.

Para o desenvolvimento deste estudo, foram seguidas algumas etapas. A primeira foi a análise da literatura científica, acadêmica e da legislação existente sobre os procedimentos e normas do processo avaliativo na pós-graduação. Em seguida, foi realizada uma análise dos relatórios de autoavaliação de outras IES, para verificar se e como está sendo realizado o processo de avaliação da pós-graduação no país. Posteriormente, foi elaborado um formulário exclusivo para os programas stricto sensu da UFG, que fosse pertinente quanto às normas analisadas e que suprissem as necessidades encontradas nos relatórios de autoavaliação. Por fim, foram realizados os procedimentos estatísticos, incluindo a aplicação e coleta dos dados, o tratamento estatístico, a inferência estatística e a análise dos resultados.

4.1 Dados e suas fontes

Para a elaboração do questionário foram consideradas as dez dimensões determinadas pelo art. 3º da Lei do SINAES (Brasil, 2004) e as cinco dimensões propostas pela CAPES para a implementação da avaliação multidimensional, a saber: ensino e aprendizagem; internacionalização; produção científica; inovação e transferência de conhecimento; e impacto e relevância econômica e social (CAPES, 2019). Adicionalmente, o instrumento foi baseado nos cinco níveis do instrumento de avaliação institucional externa utilizados pelo INEP durante as avaliações in loco de recredenciamento, que são: planejamento e avaliação institucional; desenvolvimento institucional; políticas acadêmicas; políticas de gestão; e infraestrutura (INEP, 2017).

As assertivas criadas foram agrupadas em onze eixos, a saber: linhas de pesquisa; projeto pedagógico; planejamento; métodos de ensino e avaliação da aprendizagem; corpo docente; produção científica; desenvolvimento de teses e dissertações; atividades de extensão, inserção social e impacto nacional e internacional; coordenação e gestão; desenvolvimento de parcerias e cooperações; e infraestrutura. Há ainda cinco questões para avaliar as perspectivas futuras dos estudantes, as quais têm pretensão de serem mutáveis a depender da intenção da instituição. O formulário foi projetado para atender às necessidades dos entrevistados e incentivar seu comprometimento ao responder. Além disso, o questionário permitiu a análise dos mesmos critérios avaliados pela CAPES e INEP durante as avaliações externas, possibilitando avaliações periódicas, já que a avaliação externa é quadrienal. O instrumento apresenta, predominantemente, assertivas para medir a adequabilidade, de acordo com os critérios estabelecidos pelos próprios alunos.

O questionário foi aplicado por meio do sistema acadêmico eletrônico da instituição, conhecido como Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA). Para participar da pesquisa, os discentes deveriam estar matriculados em pelo menos uma disciplina no semestre avaliado nos cursos de mestrado ou doutorado. No momento da pesquisa, havia 4.727 alunos matriculados em cursos stricto sensu na universidade. O período de preenchimento do formulário foi de 19 dias, antes do final do semestre 2022-1, para evitar respostas tendenciosas por parte de alunos com reprovações ou pendências acadêmicas.

4.2 Procedimentos estatísticos

A amostra obtida foi analisada mediante o uso de estatística matemática, permitindo verificar variações e similaridades nos dados. A escolha desse método justifica-se pela facilidade em apresentar informações de forma clara e objetiva para a comunidade acadêmica e a sociedade civil. A análise foi realizada por meio de amostras instrumentais, considerando diferentes perspectivas, como corpo docente e as perspectivas futuras de atuação acadêmica e profissional. Além disso, também foi realizada a identificação de diferenças significativas entre as unidades acadêmicas e os conceitos de avaliação externa e interna. Os resultados foram explorados por meio de gráficos, figuras e tabelas para identificar as heterogeneidades.

4.3 Inferência estatística

Neste estudo, realizou-se, ainda, a inferência estatística, que busca fazer afirmações sobre as características de uma população com base nos resultados de uma amostra (Sampaio; Assumpção; Fonseca, 2018; Farias, 2008). Essa abordagem, segundo Reis et al., (2015), é adequada quando a amostra é pequena, permitindo tomar decisões sem analisar todos os elementos da população. A aplicação desse modelo é relevante porque aumenta a confiabilidade e a aplicabilidade dos resultados, permitindo estimar os parâmetros populacionais com uma margem de erro mínima a partir das estimativas amostrais. Isso possibilita uma análise mais precisa e abrangente dos resultados, tornando-os mais confiáveis e representativos do universo pesquisado (Reis et al., 2015). As técnicas clássicas de inferência estatística são o Intervalo de Confiança (IC) e o teste de hipóteses.

Nesta pesquisa, utilizou-se a técnica de IC para inferir sobre a proporção da população que considera adequados os quesitos do questionário. De acordo com Farias (2008), o intervalo de confiança indica a margem de erro associada à estimativa do parâmetro, fornecendo uma faixa de valores em que se espera que o verdadeiro valor do parâmetro esteja contido com uma determinada probabilidade de confiança. Foram calculados intervalos de confiança com níveis de 90% e 95% para obter estimativas mais precisas das médias das questões do questionário e compreender melhor as variações nos resultados em diferentes níveis de confiança. Um intervalo de confiança de 95% significa que, em 95% das amostras retiradas da população, o valor real do parâmetro estará dentro do intervalo calculado (Farias, 2008).

A fórmula básica para medir o intervalo de confiança para a proporção é:

$$I{C}_{(1-\alpha )}(p)\approx (\hat{p}-z_{1-\frac{\alpha }{2}}\sqrt{\frac{\hat{p}(1-\hat{p})}{n}},\hat{p}+z_{1-\frac{\alpha }{2}}\sqrt{\frac{\hat{p}(1-\hat{p})}{n}})$$

em que:

IC: é o intervalo de confiança;

p: a proporção populacional de estudantes que consideram totalmente adequados os indicadores de avaliação, sob a qual se deseja inferir;

$\hat{p}$: a proporção amostrada de estudantes que consideram totalmente adequados os indicadores de avaliação;

n: é o tamanho da amostra;

z: é a estatística normal padrão (gaussiana), que dependerá do grau de confiança estabelecido e do tamanho da amostra;

1 - α: é o grau de confiança pré-estabelecido.

5 RESULTADOS E DISCUSSÃO

O instrumento avaliativo desenvolvido foi respondido por um total de 614 alunos de um universo de 4.727. Das respostas, 372 são alunos dos cursos de mestrado e os doutorandos respondentes totalizaram 242 indivíduos, o que corresponde a 60,6% e 39,4% de participação, respectivamente. Na amostra obtida, há um total de 28 unidades acadêmicas, nas quais os alunos estão vinculados. No entanto, em alguns cursos não foi possível identificar a unidade acadêmica de vínculo, resultando na criação da classificação Outros³. Tal falta de vínculo deve-se ao fato de que esses programas são multidisciplinares e, por esse motivo, não estão associados a uma unidade acadêmica específica. O Gráfico 2 apresenta as unidades acadêmicas e a média geral obtida na avaliação interna.

Gráfico 1
Média das notas obtidas na avaliação interna pelas unidades acadêmicas

Dos programas de mestrado oferecidos pela UFG, 58 foram identificados durante a avaliação institucional. É importante destacar que 23 discentes não informaram a qual programa de pós-graduação estão matriculados. Atualmente, há 2.586 alunos ativos nos programas de mestrado acadêmico e profissional na UFG. A participação do mestrado na avaliação, em relação ao número total de alunos ativos nos programas, foi de 14,38%. A participação dos alunos de doutorado na avaliação foi de 11,3%, considerando o universo de 2.141 alunos ativos. Foram identificados 37 programas de doutorado diferentes na amostra.

Neste estudo, foram elaboradas 48 perguntas para avaliação dos programas de pós-graduação pelos discentes da UFG, com alternativas de resposta relacionadas à adequabilidade. Além disso, cinco perguntas foram elaboradas para avaliar a percepção dos estudantes sobre suas perspectivas futuras de atuação acadêmica e profissional. A Tabela 1 apresenta os percentuais médios de adequação para cada dimensão criada e por questão da avaliação interna (ver apêndice). Evidencia-se que as notas mais baixas estão, principalmente, associadas à infraestrutura das salas de aula e ao atendimento aos alunos. Além disso, a avaliação negativa abrange também os auditórios, laboratórios de informática, bibliotecas e recursos tecnológicos de informação e comunicação.

Tabela 1
Percentual médio de adequação por assertiva na avaliação interna e percentual médio total por dimensão

Indicadores			Assertivas					Percentual médio de adequabilidade
	1	2	3	4	5	6	7
1	78%	76%	92% 88%					83%
2	69%	70%	87% 74%		82%			76%
3	80%	70%	86% 65%		74%			75%
4	71%	74%	71%					72%
5	94%	91%	85% 77%		89%			87%
6	72%	77%	71% 66%		65%			70%
7	88%	86%	66%					80%
8	60%	63%	70% 63%		76%			67%
9	85%	83%	78% 83%		75%			81%
10	86%							86%
11	63%	65%	67% 67%		59%	68%	66%	65%

Percebe-se que os itens relacionados à promoção da produção artística, desenvolvimento de atividades de extensão e visibilidade do programa em nível nacional e internacional também apresentam índices baixos. O projeto pedagógico e o planejamento dos programas também receberam baixas avaliações, principalmente em relação à falta de consideração às propostas dos estudantes.

Em contraste, de modo geral, os programas foram bem avaliados em relação à adequação com a missão, metas e objetivos institucionais, bem como na realização do planejamento das atividades de ensino, pesquisa e extensão. Verifica-se que os principais fatores com maiores percentuais de avaliação positiva estão relacionados à coordenação dos cursos de pós-graduação, com destaque para o atendimento e comunicação frequentes com estudantes e professores. Além disso, destaca-se a promoção de ações relevantes ao desenvolvimento dos programas e divulgação de oportunidades de mobilidade acadêmica.

De maneira geral, o corpo docente também recebeu avaliações positivas em relação à formação acadêmica, experiência profissional, tempo destinado à orientação, produção científica e quantidade de professores disponíveis para orientação. Ademais, os respondentes avaliaram positivamente a articulação entre as atividades de pesquisa, ensino e extensão, as disciplinas, dissertações e teses, e a formação dos docentes em relação às linhas de pesquisa do programa.

Na sequência, são apresentados os dados referentes à avaliação dos programas de mestrado identificados na amostra, conforme apresentado na Tabela 2. Destaca-se que três programas não possuem conceito, uma vez que não estão catalogados na planilha disponibilizada na Plataforma Sucupira, 2023⁴. Pode-se observar que o programa de Engenharia Química obteve 100% de adequabilidade, mas apenas um estudante respondeu à pesquisa. O mestrado em Assistência e Avaliação em Saúde foi o pior avaliado com média de 33,3%, mas também recebeu apenas uma resposta. Os mestrados profissionais em Administração Pública (PROFIAP) e em Matemática em Rede Nacional (PROFMAT) obtiveram as maiores participações, com 18 e 14 respostas, respectivamente.

Tabela 2
Principais resultados da avaliação interna dos programas de mestrado

Programas de mestrado	Alunos Ativos	Nº de respostas	Participação (%)	Avaliação Interna (%)	Conceito CAPES
Ecologia e Evolução	30	4	13,3	80,7	7
Ciências Ambientais	28	5	17,9	85,0	6
Física	30	8	26,7	52,9	6
Geografia	54	7	13,0	72,3	6
História	82	9	11,0	86,1	6
Letras e Linguística	78	11	14,1	89,4	6
Medicina Tropical e Saúde Pública	20	3	15,0	79,9	6
Química	40	4	10,0	50,9	6
Agronomia	39	5	12,8	62,5	5
Antropologia Social	51	6	11,8	80,9	5
Biologia da Relação Parasito- Hospedeiro	21	4	19,0	82,8	5
Ciência Animal	42	6	14,3	69,1	5
Ciências Biológicas	32	6	18,8	89,6	5
Educação	71	11	15,5	80,7	5
Enfermagem	34	6	17,6	88,5	5
Engenharia Mecânica (Brasil, 2021a)5	26	4	15,4	91,1	5
Filosofia	31	2	6,5	83,3	5
Genética e Melhoramento de Plantas	18	2	11,1	52,1	5
Matemática	20	5	25,0	88,8	5
Odontologia	34	4	11,8	91,7	5
Administração	47	9	19,1	89,6	4
Agronegócio	21	5	23,8	71,3	4
Arte e Cultura Visual	29	3	10,3	45,8	4
Biodiversidade Animal	23	1	4,3	47,9	4
Ciência da Computação	62	8	12,9	89,3	4
Ciência e Tecnologia de Alimentos	23	2	8,7	70,8	4
Ciência Política	40	6	15,0	85,1	4
Ciências Contábeis	33	10	30,3	47,9	4
Ciências da Saúde	236	11	4,7	79,0	4
Ciências Farmacêuticas	55	2	3,6	78,1	4
Comunicação	28	5	17,9	62,9	4
Direito Agrário	59	2	3,4	94,8	4
Direitos Humanos	66	10	15,2	83,5	4
Educação em Ciências e Matemática	43	4	9,3	86,5	4
Engenharia Elétrica e de Computação	15	1	6,7	95,8	4
Genética e Biologia Molecular	29	4	13,8	74,5	4
Geotecnia, Estruturas e Construção Civil	44	7	15,9	76,2	4
Nutrição e Saúde	24	4	16,7	89,6	4
Performances Culturais	25	4	16,0	45,3	4
Profissional em Direito e Políticas Públicas	38	5	13,2	56,0	4
Profissional em Ensino na Educação Básica	109	10	9,2	65,2	4
Profissional em Ensino na Saúde	41	9	22,0	42,9	4
Profissional em Saúde Coletiva	92	11	12,0	80,4	4
Projeto e Cidade	34	5	14,7	79,2	4
Sociologia	37	10	27,0	66,4	4
Zootecnia	23	4	17,4	58,3	4
Artes da Cena	43	8	18,6	76,0	3
Assistência e Avaliação em Saúde	26	1	3,8	33,3	3
Economia	15	4	26,7	66,7	3
Educação Física	43	3	7,0	88,2	3
Engenharia Ambiental e Sanitária	25	4	16,0	70,3	3
Engenharia Química	26	1	3,8	100,0	3
Profissional em Administração Pública	40	18	45,0	67,9	3
Profissional em Engenharia de Produção	53	5	9,4	67,5	3
Psicologia	96	8	8,3	82,9	3
Profissional em Educação Física	41	11	26,8	75,0	-
Profissional em Ensino de História	45	8	17,8	84,4	-
Profissional em Matemática em Rede Nacional	72	14	19,4	81,2	-
Não informado	-	23	-	-	-

Na Tabela 3, são apresentados dados sobre a avaliação dos programas de doutorado. Os cursos com maiores percentuais de adequabilidade foram Ciências Farmacêuticas e Ecologia e Evolução, com 97,9% e 95,3%, respectivamente. Os menores índices foram encontrados nos doutorados em Comunicação, com 45,8%, e Biotecnologia e Biodiversidade, com 47,9%. Ao analisar os cursos com maior participação no processo avaliativo, destacam-se os programas de doutorado em Ciências da Saúde e Antropologia Social, com 18 e 17 respostas, respectivamente.

Tabela 3
Principais resultados da avaliação interna dos programas de doutorado

Programas de Doutorado	Alunos Ativos	Nº de respostas	Participação (%)	Avaliação Interna (%)	Conceito CAPES
Ecologia e Evolução	53	4	7,5	95,3	7
Ciências Ambientais	61	7	11,5	73,8	6
Física	37	5	13,5	82,5	6
Geografia	103	11	10,7	74,1	6
História	103	9	8,7	87,7	6
Letras e Linguística	112	15	13,4	84,6	6
Medicina Trop. e Saú. Púb.	61	7	11,5	63,1	6
Química	64	2	3,1	65,6	6
Agronomia	79	10	12,7	71,0	5
Antropologia Social	56	17	30,4	71,8	5
Biologia da Relação Parasito- Hospedeiro	16	5	31,3	73,8	5
Ciência Animal	71	7	9,9	78,3	5
Ciências Biológicas	39	2	5,1	67,7	5
Educação	91	12	13,2	72,4	5
Enfermagem	57	11	19,3	86,6	5
Programas de Doutorado	Alunos Ativos	Nº de respostas	Participação (%)	Avaliação Interna (%)	Conceito CAPES
Filosofia	30	5	16,7	81,3	5
Genética e Melhoramento de Plantas	27	3	11,1	78,5	5
Matemática	37	3	8,1	77,8	5
Odontologia	38	2	5,3	94,8	5
Administração	36	8	22,2	72,1	4
Agronegócio	43	4	9,3	90,1	4
Biodiversidade Animal	32	9	28,1	74,3	4
Biotecnologia e Biodiversidade	20	1	5,0	47,9	4
Ciência da Computação	67	6	9,0	82,6	4
Ciência e Tecnologia de Alimentos	30	2	6,7	82,3	4
Ciências da Saúde	239	18	7,5	56,0	4
Ciências Farmacêuticas	44	1	2,3	97,9	4
Comunicação	31	4	12,9	45,8	4
Direito Agrário	18	2	11,1	69,8	4
Direitos Humanos	71	6	8,5	82,3	4
Educação em Ciências e Matemática	66	14	21,2	72,9	4
Engenharia Elétrica e de Computação	29	1	3,4	60,4	4
Genética e Biologia Molecular	39	9	23,1	59,7	4
Geotecnia, Estruturas e Construção Civil	35	4	11,4	52,6	4
Nutrição e Saúde	27	2	7,4	84,4	4
Performances Culturais	50	7	14,0	64,6	4
Zootecnia	46	7	15,2	77,7	4

No formulário elaborado, ainda existem perguntas sobre as perspectivas dos alunos, tanto pessoais quanto profissionais. Com base na análise dessas perguntas, foi criado o Gráfico 3, que resume as porcentagens de respondentes em cada afirmação. Após analisar o percentual de estudantes que consideraram abandonar seus estudos em algum momento durante o curso, foi constatado que mais de 96% das 29 unidades acadêmicas registraram pelo menos uma resposta positiva. Na Faculdade de História (FH), o percentual de respostas positivas foi de 70%. Por outro lado, na Faculdade de Medicina (FM), não houve registro de respostas indicando a intenção de abandonar o curso.

Gráfico 3
Percentual médio geral sobre as cinco questões de perspectivas

Ao serem questionados sobre as oportunidades de emprego e desenvolvimento profissional para estudantes com formação semelhante, todos os participantes da pesquisa da Faculdade de Direito (FD) e do Instituto de Matemática e Estatística (IME) responderam afirmativamente, enquanto apenas 20% dos estudantes da FH concordaram com essa afirmação. Em relação aos egressos, todos os estudantes da FD e da Escola de Engenharia Elétrica, Mecânica e de Computação (EMC) afirmaram que os egressos do programa têm encontrado oportunidades no mercado de trabalho, tanto nacional quanto internacional. Contudo, a Faculdade de Educação (FE) apresenta o menor percentual, isto é 20%, em relação a essa afirmação.

Ao verificar se a continuidade dos estudos em nível de pós-graduação é motivada pela inserção no meio acadêmico, todos os respondentes do Instituto de Química (IQ), Faculdade de Filosofia (FAFIL) e Faculdade de Ciências Sociais (FCS) afirmaram que sim. Porém, apenas metade das respostas da FM e FH indicaram essa motivação como a principal razão para prosseguir nos estudos. Quanto à percepção sobre o conhecimento em língua estrangeira como um obstáculo para o aprendizado e a atuação profissional, 75% dos estudantes da Faculdade de Educação Física e Dança (FEFD) afirmaram que sim. Em contrapartida, na FAFIL, nenhum aluno considera a falta de conhecimento em línguas estrangeiras um obstáculo na sua formação profissional.

Neste estudo, também foi realizada uma análise estatística inferencial para avaliar os programas, resultando nos dados apresentados na Tabela 4. Para essa análise, utilizou-se a fórmula do intervalo de confiança para proporções, pois a métrica de avaliação estava relacionada à adequação dos quesitos pelos estudantes. Os intervalos de confiança de 90% e 95% foram aplicados aos onze indicadores de cada assertiva da avaliação, bem como às cinco questões de percepção, conforme demonstrado na Tabela 4. Esses intervalos de confiança foram calculados para estimar os índices de adequação total (%) dos programas, de acordo com os dados amostrais obtidos.

Tabela 4
Inferência estatística das onze dimensões da avaliação e das cinco questões de percepção

Indicadores dos programas	P	n	z (a=90%)	z (a=95%)	IC (90%)		IC (95%)		Margem de erro (90%)	Margem de erro (95%)
Indicador 1	0,83	614	1,645	1,960	0,8051	0,8549	0,8003	0,8597	0,0249	0,0297
Indicador 2	0,76	614	1,645	1,960	0,7316	0,7884	0,7262	0,7938	0,0284	0,0338
Indicador 3	0,75	614	1,645	1,960	0,7213	0,7787	0,7157	0,7843	0,0287	0,0343
Indicador 4	0,72	614	1,645	1,960	0,6902	0,7498	0,6845	0,7555	0,0298	0,0355
Indicador 5	0,87	614	1,645	1,960	0,8477	0,8923	0,8434	0,8966	0,0223	0,0266
Indicador 6	0,70	614	1,645	1,960	0,6696	0,7304	0,6638	0,7362	0,0304	0,0362
Indicador 7	0,80	614	1,645	1,960	0,7734	0,8266	0,7684	0,8316	0,0266	0,0316
Indicador 8	0,67	614	1,645	1,960	0,6388	0,7012	0,6328	0,7072	0,0312	0,0372
Indicador 9	0,81	614	1,645	1,960	0,7840	0,8360	0,7790	0,8410	0,0260	0,0310
Indicador 10	0,86	614	1,645	1,960	0,8370	0,8830	0,8326	0,8874	0,0230	0,0274
Indicador 11	0,65	614	1,645	1,960	0,6183	0,6817	0,6123	0,6877	0,0317	0,0377
Indicadores de percepção	p	n	z (a=90%)	z (a=95%)	IC (90%)		IC (95%)		Margem de erro (90%)	Margem de erro (95%)
Indicador 1	0,35	614	1,645	1,960	0,3183		0,3817		0,3123	0,3877
Indicador 2	0,67	614	1,645	1,960	0,6388		0,7012		0,6328	0,7072
Indicador 3	0,70	614	1,645	1,960	0,6696		0,7304		0,6638	0,7362
Indicador 4	0,78	614	1,645	1,960	0,7525		0,8075		0,7472	0,8128
Indicador 5	0,41	614	1,645	1,960	0,3773		0,4427		0,3711	0,4489

Com base nas informações apresentadas para os onze eixos, é possível observar que o indicador onze obteve a menor média (0,65), enquanto o indicador cinco registrou a maior média (0,87). Esses indicadores correspondem, respectivamente, à infraestrutura e ao corpo docente dos programas de pós-graduação. Além disso, os resultados indicam um alto nível de confiança, com margens de erro máxima de ±0,0317 e mínima de ±0,0223 para um intervalo de confiança de 90%. Para um intervalo de confiança de 95%, essas margens de erro são de ±0,0377 e de ±0,0266.

Na análise dos resultados das questões de percepção, observa-se que o indicador de número um apresentou a menor média (0,35), enquanto o indicador quatro obteve a maior média (0,78). Esses indicadores referem-se, respectivamente, à proporção média de alunos que manifestaram a intenção de abandonar o curso e à proporção média de alunos que afirmam que os egressos têm sido inseridos no mercado de trabalho. Os resultados revelam um alto nível de confiança, com uma margem de erro máxima de ±0,0327 e mínima de ±0,0275, considerando um intervalo de confiança de 90%. Para um intervalo de confiança de 95%, esses valores correspondem a uma margem de erro máxima de ±0,0389 e mínima de ±0,0328.

Por fim, foi realizada uma análise comparativa entre as notas atribuídas aos programas de mestrado e doutorado pela CAPES (Sucupira, 2023) e as notas obtidas na avaliação interna. Para evidenciar a relação entre as avaliações interna e externa dos programas, foi criado o Gráfico 4, que apresenta a média da avaliação interna correspondente a cada conceito atribuído pela CAPES.

Gráfico 4
Média das notas da avaliação interna em comparação às notas da avaliação externa nos programas de mestrado e doutorado da UFG

Pela análise dos dados, é possível inferir que as avaliações interna e externa nos programas de mestrado não estão diretamente associadas. No entanto, é importante ressaltar que essa premissa não se aplica a todos os cursos, pois há programas que têm avaliações correlacionadas, seja de forma positiva ou negativa. A falta de associação entre as duas avaliações pode ser observada, por exemplo, no mestrado em Engenharia Química, que obteve 100% de adequabilidade na avaliação interna, mas está entre os cursos com menor conceito, que é a nota 3. Em contraste, o curso de Ecologia e Evolução se destaca com as melhores notas, tanto na avaliação externa (conceito 7) quanto na interna (80,7%).

Nos programas de doutorado, é possível observar uma correlação mais evidente entre as notas das avaliações interna e externa. Por exemplo, o doutorado em Ecologia e Evolução, que obteve nota 7 na avaliação da CAPES, possui a segunda maior média na avaliação institucional, de 95,3%. Por outro lado, os doutorados em Biotecnologia e Biodiversidade, e em Comunicação, que apresentaram os menores índices de adequabilidade, com 47,9% e 45,8%, respectivamente, receberam conceito 4 na avaliação externa. No entanto, há casos em que a associação entre as avaliações não é evidente, como no curso de Ciências Farmacêuticas, que obteve 97,9% de adequação interna, mas recebeu conceito 4 na avaliação externa.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A escassez de produções científicas sobre a autoavaliação institucional no âmbito da pós-graduação despertou o desejo pela produção desta pesquisa. Além disso, a maioria das IES ainda não desenvolve instrumentos avaliativos específicos para a pós-graduação. Essa situação é preocupante, visto que se trata de um segmento fundamental dentro de uma instituição de ensino, que tem sido negligenciado nos processos avaliativos e, consequentemente, no planejamento de ações e políticas públicas educacionais. Assim, foi proposto, elaborado e aplicado um questionário exclusivo para os discentes dos programas stricto sensu da UFG, a fim de minimizar essa lacuna.

O objetivo principal deste trabalho foi avaliar quais fatores são decisivos, a partir da perspectiva desses estudantes, para o desenvolvimento institucional da universidade e de seus programas, em 2022. Além disso, pretendeu-se, especificamente, analisar se esses fatores de melhoria, na perspectiva dos estudantes, são heterogêneos em relação: aos docentes; à universidade; às distintas unidades acadêmicas; aos diferentes programas de pós-graduação; aos diversos conceitos da avaliação externa e interna; às suas características acadêmicas, como evasão, e às suas perspectivas futuras de atuação acadêmica e profissional.

Com base nos dados apresentados, foi possível identificar as unidades acadêmicas com as melhores e piores avaliações na UFG, o que pode ajudá-las a identificar pontos que precisam ser melhorados em seus programas. Além disso, a análise das percepções dos estudantes sobre suas perspectivas futuras de atuação acadêmica e profissional pode fornecer visões importantes para a elaboração de políticas e estratégias para o desenvolvimento dos programas de pós-graduação na instituição. Percebe-se que em relação aos conceitos da avaliação externa e interna, de maneira geral, há discrepâncias. As variações mais perceptíveis entre as duas avaliações referem-se aos quesitos de planejamento e projeto pedagógico do programa, atividades de extensão e inserção social, infraestrutura e produção científica. Quanto às perspectivas, os pontos de melhoria incluem ações para verificar o alto índice de intenção de abandono do curso e aperfeiçoar o conhecimento em outro idioma.

A pesquisa apresentada é pioneira na área de autoavaliação na pós-graduação, e espera-se que sirva de base para novas pesquisas, auxiliando outras IES a incluir a pós-graduação em seus processos avaliativos. Além disso, acredita-se que a UFG possa utilizar os resultados para desenvolver políticas educacionais mais direcionadas aos estudantes de pós-graduação, aumentando seu envolvimento em atividades institucionais. Por fim, espera-se que a avaliação da pós-graduação na UFG seja aprimorada e expandida para incluir tanto os alunos dos cursos lato sensu quanto os docentes da pós-graduação.

• 3
  Nessa seção estão contemplados os mestrados acadêmicos em Direitos Humanos, Ciências Ambientais, e Educação em Ciências e Matemática, além do mestrado profissional em Ensino na Educação Básica.
• 4
  A Plataforma Sucupira é um sistema desenvolvido pela CAPES, utilizado para gerenciar e avaliar os programas de pós-graduação stricto sensu no país.
• 5
  Conforme Portaria nº 68 de 2021conceito 'A' equivale à nota '5'.

Disponibilidade de Dados

Os dados que embasam este estudo não estão publicamente disponíveis. Eles podem ser solicitados diretamente aos autores, mediante justificativa.

Referências bibliográficas

• BRASIL. Lei n° 10.861. de 14 de abril de 2004 Institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) e dá outras providências. Brasília: Presidência da República, 2004. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/lei/l10.861.htm Acesso em: 10 fev. 2022.
  » https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/lei/l10.861.htm
• BRASIL. Ministério da Educação. Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Portaria n° 68, de 3 de maio de 2021 Dispõe sobre a equivalência entre conceitos e notas utilizados nos processos avaliativos realizados pela CAPES, para avaliação dos programas de pós-graduação stricto sensu CAPES, Brasília, 2021b. Disponível em: https://www2.unesp.br/Home/propg/legislacao/portaria-capes-n-68-de-3-de-maiode-2021---dou--.pdf Acesso em: 15 fev. 2022.
  » https://www2.unesp.br/Home/propg/legislacao/portaria-capes-n-68-de-3-de-maiode-2021---dou--.pdf
• BRASIL. Portaria que institui a equivalência entre conceitos e notas utilizados nos processos avaliativos realizados pela CAPES (Portaria nº 68, de 3 de maio de 2021). Brasil, 2021a. Disponível em: https://www2.unesp.br/Home/propg/legislacao/portaria-capes-n-68-de-3-de-maiode-2021---dou--.pdf Acesso em 15 fev. 2022
  » https://www2.unesp.br/Home/propg/legislacao/portaria-capes-n-68-de-3-de-maiode-2021---dou--.pdf
• BRITO, Renato de Oliveira et al Comissão Própria de Avaliação (CPA): sua atuação na construção do diálogo entre comunidade acadêmica e direção da IES. Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior, Campinas; Sorocaba, v. 26, n. 01. p. 6888, mar. 2021. Disponível em: https://periodicos.uniso.br/avaliacao/article/view/4651 Acesso em 14 maio 2022.
  » https://periodicos.uniso.br/avaliacao/article/view/4651
• CAPES. Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior. Ficha de avaliação, Brasília, 2019. Disponível em: https://www.gov.br/capes/pt-br/centrais-deconteudo/10062019-fichaavaliacao-pdf Acesso em 10 out. 2022.
  » https://www.gov.br/capes/pt-br/centrais-deconteudo/10062019-fichaavaliacao-pdf
• CAPES. Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior. Sobre a avaliação. Brasília, 2024. Disponível em: https://www.gov.br/capes/pt-br/acesso-ainformacao/acoes-e-programas/avaliacao/sobre-a-avaliacao/avaliacao-o-quee/sobre-a-avaliacao-conceitos-processos-e-normas/conceito-avaliacao Acesso em 10 nov. 2024.
  » https://www.gov.br/capes/pt-br/acesso-ainformacao/acoes-e-programas/avaliacao/sobre-a-avaliacao/avaliacao-o-quee/sobre-a-avaliacao-conceitos-processos-e-normas/conceito-avaliacao
• FARIAS, Ana Maria Lima. Inferência estatística Niterói: Universidade Federal Fluminense. Departamento de Estatística, 2008. Disponível em: https://www.professores.uff.br/anafarias/wpcontent/uploads/sites/210/2021/03/inferencia-1pop-light-00.pdf Acesso em 25 de jan. 2023.
  » https://www.professores.uff.br/anafarias/wpcontent/uploads/sites/210/2021/03/inferencia-1pop-light-00.pdf
• GUAZI, Taísa Scarpin. Diretrizes para o uso de entrevistas semiestruturadas em investigações científicas. Revista Educação, Pesquisa e Inclusão, Boa Vista, RR, v. 2, p. 1-20. 2021. Disponível em: https://revista.ufrr.br/repi/article/view/e202114 Acesso em: 11 nov. 2024.
  » https://revista.ufrr.br/repi/article/view/e202114
• INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Instrumento de avaliação institucional externa presencial e a distância - recredenciamento Brasília, 2017. Disponível em: https://download.inep.gov.br/educacao_superior/avaliacao_institucional/instrumentos/2017/IES_recredenciamento.pdf Acesso em 12 out. 2022.
  » https://download.inep.gov.br/educacao_superior/avaliacao_institucional/instrumentos/2017/IES_recredenciamento.pdf
• LEHFELD, Neide Aparecida de Souza et al Reflexões sobre o processo de autoavaliação institucional: o olhar de uma comissão própria de avaliação. Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior, Campinas; Sorocaba, v. 15, n. 1. p. 177194, mar. 2010. Disponível em: https://periodicos.uniso.br/avaliacao/article/view/340 Acesso em 17 mai. 2022.
  » https://periodicos.uniso.br/avaliacao/article/view/340
• LIMA JUNIOR, Eduardo Brandão et al Análise documental como percurso metodológico na pesquisa qualitativa. Cadernos da FUCAMP, Campinas, v. 20. n. 47, p. 36-51. 2021. Disponível em: https://www.fucamp.edu.br/editora/index.php/cadernos/article/view/2356/1451 Acesso em 10 fev. 2022.
  » https://www.fucamp.edu.br/editora/index.php/cadernos/article/view/2356/1451
• MEIRINHOS, Manuel; OSÓRIO, António. O estudo de caso como estratégia de investigação em educação. EduSer, Revista de Educação, Bragança, Portugal, v 2, n. 2, p. 49-65, 2016. Disponível em: https://doi.org/10.34620/eduser.v2i2.24 Acesso em 8 nov. 2024.
  » https://doi.org/10.34620/eduser.v2i2.24
• PEIXOTO, Maria do Carmo de Lacerda. Avaliação Institucional Externa no SINAES: considerações sobre a prática recente. Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior, Campinas; Sorocaba, v. 16, n. 1. p. 11-36, mar. 2011. Disponível em: https://periodicos.uniso.br/avaliacao/article/view/880 Acesso em 14 mai. 2022.
  » https://periodicos.uniso.br/avaliacao/article/view/880
• PINTO, Rodrigo; MELLO, Simone; MELO, Pedro. Meta-avaliação: uma década do Processo de Avaliação Institucional do SINAES. Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior, Campinas; Sorocaba, v. 21. n. 1. p. 89-107, mar. 2016. Disponível em: https://periodicos.uniso.br/avaliacao/article/view/2509 Acesso em 14 mai. 2022.
  » https://periodicos.uniso.br/avaliacao/article/view/2509
• REIS, Elisabeth et al Estatística aplicada 6. ed. Lisboa - Portugal: Edições Sílabo, 2015. v. 1.
• SAMPAIO, Nilo. Antônio de Souza; ASSUMPÇÃO, Alzira, Ramalho Pinheiro de; FONSECA, Bernardo, Bastos da. Estatística inferencial Belo Horizonte, MG, 2018.
• SUCUPIRA. Plataforma Sucupira. Cursos avaliados e reconhecidos. 2023. Disponível em: https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta/programa/quantitativos/quantitativoBuscaAvancada.jsf Acesso em 6 jan. 2023.
  » https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta/programa/quantitativos/quantitativoBuscaAvancada.jsf
• TEIXEIRA JUNIOR, Paulo Roberto; RIOS, Mônica Piccione Gomes. Dez anos de SINAES: um mapeamento de teses e dissertações defendidas no período 2004 - 2014. Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior, Campinas; Sorocaba, v. 22, n. 03, p. 793-816, nov. 2017. Disponível em: https://periodicos.uniso.br/avaliacao/article/view/3150 Acesso em 14 maio 2022.
  » https://periodicos.uniso.br/avaliacao/article/view/3150
• WEBER, Silke. Avaliação e regulação da Educação Superior: conquistas e impasses. Revista Educação & Sociedade, Campinas, v. 31. n. 113, p. 1247-1269, out./dez. 2010. Disponível em: https://www.scielo.br/j/es/a/PC6HmxQWbHFQLgKPrrYF5XD/?lang=pt Acesso em: 18 maio. 2022.
  » https://www.scielo.br/j/es/a/PC6HmxQWbHFQLgKPrrYF5XD/?lang=pt

• Editor de seção:
  André Pires

• Editora de Layout:
  Silmara Pereira da Silva Martins

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  10 Out 2025
• Data do Fascículo
  2025

Histórico

• Recebido
  20 Jun 2023
• Aceito
  06 Mar 2025
• Revisado
  12 Jun 2025