Critérios para a avaliação do controle fonológico e o pluricentrismo linguístico: o caso do Quadro Comum Europeu de ReferênciaRESUMO
Este artigo tem como objetivo analisar sistematicamente a escala de proficiência destinada à avaliação do controle fonológico no Quadro Comum Europeu de Referência para as Línguas (QCER), sob a perspectiva do pluricentrismo no ensino e na avaliação de línguas estrangeiras, com vistas a problematizar sua definição operacional e a organização hierárquica de seus critérios avaliativos. Fundamentados nos debates da literatura pluricêntrica de Flores e Rosa (2015), Carvalho e Schlatter (2024) e Garcez, Armani e Santos (2025), bem como nos estudos geográficos e sociológicos de Haesbaert (2004; 2014), analisamos a operacionalização do controle fonológico por meio do uso de Árvores de Decisão de Desempenho (ADD), a fim de extrair os critérios hierarquicamente organizados em uma escala analítica voltada à avaliação da pronúncia. Os resultados revelam que tanto os critérios quanto sua hierarquização refletem uma visão homogênea de língua, o que resulta na penalização de variedades nativas e não nativas em favor de um desempenho idealizado. Considerando a projeção política e educacional do QCER, pretende-se fomentar o debate acerca da urgência de revisar os critérios avaliativos do desempenho oral ainda pautados em concepções monolíticas de língua, em razão de seus impactos sobre as políticas globais de (i)mobilidade.
Palavras-chave
Avaliação de línguas; controle fonológico; Quadro Comum Europeu para as Línguas
ABSTRACT
This paper aims to systematically analyze the proficiency scale used for the assessment of phonological control in the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR), from the perspective of pluricentrism in language teaching and assessment, with the purpose of problematizing its operational definition and the hierarchical organization of its criteria. Grounded in the pluricentric literature of Flores and Rosa (2015), Carvalho and Schlatter (2024), and Garcez, Armani, and Santos (2025), as well as in the geographical and sociological studies of Haesbaert (2004; 2014), we analyze the operationalization of phonological control through the use of Performance Decision Trees (PDT), in order to extract the hierarchically organized criteria that compose an analytical scale for pronunciation assessment. The results show that both the criteria and their hierarchy reflect a homogeneous view of language, which leads to the penalization of both native and non-native varieties in favor of an idealized performance. Considering the political and educational projection of the CEFR, this study seeks to foster debate on the urgency of revising the evaluative criteria of oral performance, which remain grounded in monolithic conceptions of language, given their impact on global (im)mobility policies.
Keywords
Language assessment; phonological control; Common European Framework of Reference for Languages
INTRODUÇÃO
O território, ainda que parta de problemáticas referidas às relações de poder, nunca pode ficar restrito ao poder político 'tradicional' ou estatal, pois deve-se levar em conta os múltiplos sujeitos do poder.
Haesbaert (2004, p. 127).
O Quadro Comum Europeu de Referência para Línguas (QCER), ou Common European Framework for Languages (CEFR), em inglês, materializa as sofisticadas relações de poder através das quais se estabelecem dualismos, particularmente no âmbito simbólico. Seguindo a perspectiva de Haesbaert (2004), não é somente por meio do emprego da força e do assédio econômico que se manifesta o poder de uma elite global, mas também por meio de suas amarras culturais. As políticas linguísticas, ao gravitar em torno de quem ocupa o centro, acabam por definir dualismos (nativo e estrangeiro, correto e incorreto, preciso e impreciso, entre outros) que são determinantes para a promoção de uma clausura linguístico-cultural.
Neste trabalho, com base nas discussões levantadas por Flores e Rosa (2015), Carvalho e Schlatter (2024) e Garcez, Armani e Santos (2025) acerca do pluricentrismo no ensino e avaliação de línguas estrangeiras, como também nos debates em torno do conceito de território promovidos por Haesbaert (2004; 2014), analisamos sistematicamente a escala analítica do QCER para a avaliação do controle fonológico em desempenhos orais, dispensando atenção à sua definição operacional e hierarquia de critérios avaliativos. Com a aplicação de Árvores de Decisão de Desempenho (Fulcher; Davidson e Kemp, 2011) de natureza não binária, buscamos extrair os critérios que operacionalizam o construto de controle fonológico no referido quadro teórico, preservando sua organização hierárquica e problematizando-os à luz da literatura pluricêntrica.
Levando em consideração o escopo, objetivo e metodologia, este artigo está organizado em cinco seções. A primeira seção introduz, de maneira geral, a escala analítica para a avaliação do controle fonológico do Quadro Comum Europeu de Referência para Línguas. Por sua vez, a segunda seção trata de discussões acerca do conceito de território levantadas para Haesbaert (2004; 2014), fundamentais para a compreensão das implicações sociais e políticas da operacionalização do controle fonológico. Em seguida, a terceira seção trata de discussões acerca do pluricentrismo no ensino e avaliação de línguas estrangeiras. A quarta e a quinta seções contemplam a metodologia e a análise e discussão dos dados, respectivamente.
Assim sendo, a primeira seção, intitulada A escala analítica para a avaliação do controle fonológico: uma breve introdução, trata de apresentar ao leitor a escala analítica para o controle fonológico do Quadro Comum Europeu de Referência para Línguas, levando aspectos relevantes para a análise e discussão dos dados.
A ESCALA ANALÍTICA PARA A AVALIAÇÃO DO CONTROLE FONOLÓGICO: UMA BREVE INTRODUÇÃO
O QCER, instrumento de referência internacional para a descrição, o ensino e a avaliação de competências linguísticas, constitui a política educacional e linguística da União Europeia que alcançou maior êxito nas últimas décadas. Concebido pelo Conselho da Europa e publicado pela primeira vez em 2001, o quadro visa servir de base comum a diferentes línguas, contextos educativos e países, estabelecendo parâmetros compartilhados e comparáveis para a definição de níveis de proficiência (Conselho da Europa, 2020).
Tais níveis de proficiência são organizados em escalas de seis níveis, agrupados em três principais categorias: usuário básico da língua (A1-A2), usuário independente da língua (B1-B2) e usuário proficiente da língua (C1-C2). Cada nível é definido por descritores de competência (can-do statements) que descrevem o que o falante pode fazer linguisticamente ao atingir um dado nível de proficiência, nas dimensões de compreensão, produção, interação e mediação.
No que se refere à escala para a avaliação do controle fonológico do QCER, a operacionalização do construto apresenta definições para a produção de vogais e consoantes (também descritas na literatura como aspectos segmentais da fala), entoação (ou, de maneira similar, aspectos suprassegmentais da fala) e ritmo, observáveis nos diferentes níveis. Tais critérios estão organizados em três categorias, as quais compreendem "controle fonológico global", "articulação de sons" e "características prosódicas".
Segundo informações disponibilizadas no site oficial do Conselho Europeu (2020), as escalas para a avaliação do controle fonológico do QCER propõem a oferecer descritores mais explícitos e operacionais para esta dimensão da competência oral, que historicamente ficava subsumida em rubricas mais gerais do desempenho oral (Piccardo, 2018). Levando isso em consideração, o Quadro 1, a seguir, apresenta a escala de proficiência analítica para a avaliação do controle fonológico em desempenhos orais do QCER.
Como se evidencia, o QCER descreve o controle fonológico a partir de critérios como sotaque, articulação de características prosódicas (o que compreende os aspectos segmentais e suprassegmentais da fala), ritmo e necessidade de cooperação do interlocutor. Tais critérios são distribuídos de maneira binária em cada nível da escala, ou seja, traços salientes do desempenho oral distinguem usuários básicos, independentes e proficientes nos níveis 1 e 2, criando fronteiras a partir do emprego de modalizadores.
Levando em consideração os aspectos gerais levantados nessa seção relacionados à escala para a avaliação do controle fonológico nos desempenhos orais em língua estrangeira do CQER, a próxima seção, intitulada A língua como território, trata do conceito de território segundo Haesbaert (2004; 2014), fundamental para a compreensão da perspectiva pluricêntrica no ensino-aprendizagem de línguas.
A LÍNGUA COMO UM TERRITÓRIO
Segundo Haesbaert (2014), na literatura da geografia e da sociologia, o conceito de território pode ser compreendido a partir de suas facetas material, política e/ou simbólica, as quais podem ser condensadas em dois binômios, materialismo-idealismo e espaço-tempo:
a) O binômio materialismo-idealismo, desdobrado em função de duas perspectivas: i. a visão que denominamos 'parcial' de território, ao enfatizar uma dimensão (seja a 'natural', a econômica, a política ou a cultural); ii. a perspectiva 'integradora' de território, na resposta a problemáticas que, 'condensadas' através do espaço, envolvem conjuntamente todas as esferas. b) O binômio espaçotempo, em dois sentidos: i. seu caráter mais absoluto ou relacional: seja no sentido de incorporar ou não a dinâmica temporal (relativizadora), seja na distinção entre entidade físico-material (como 'coisa' ou objeto) e social-histórica (como relação); ii. sua historicidade e geograficidade, isto é, se se trata de um componente ou condição geral de qualquer sociedade ou espaço geográfico ou se é historicamente circunscrito a determinado(s) período(s), grupo(s) social(is) e/ou espaço(s) geográfico(s) (Haesbaert, 2014, p. 41).
Assim, o território assume uma dimensão material (área de exploração), política (área de controle) e simbólica (área de significação), situado no espaço-tempo. Adicionalmente, ao discorrer sobre limites territoriais, Haesbaert (2004; 2014) critica o pressuposto de que estamos vivendo a era do "fim dos territórios", popular na literatura da geografia e da sociologia. Segundo o autor, ao se ater a uma visão materialista do território – como área e recurso de exploração – teóricos frequentemente ignoram o fato de que o avanço da tecnologia e da mobilidade favorece o aparecimento de (novas) fronteiras e (novos) limites, não somente nas áreas fronteiriças, mas também nos âmbitos político e simbólico.
Assim, a noção de território, para Haesbaert (2004; 2014), deve superar a noção primeira de Estado-nação. Apropriando-nos da discussão levantada pelo autor, compreendemos a língua como um território: um domínio material, político e simbólico, no qual sofremos constantes processos de des-(re)territorializações, particularmente quando se trata de línguas estrangeiras. Nesta perspectiva, os processos de ensino-aprendizagem e avaliação são rituais que nos levam a ocupar e apropriar os espaços da língua.
Como consequência, é necessário discutir um terceiro preceito da teoria de Haesbaert (2014): o de multiterritorialidade. Para o autor,
[...] a existência do que estamos determinando multiterritorialidade, pelo menos no sentido de experimentar vários territórios [e/ou territorialidades] ao mesmo tempo e de, a partir daí, formular uma territorialização efetivamente múltipla, não é exatamente uma novidade, pelo simples fato de que, se o processo de territorialização parte do nível individual ou de pequenos grupos, toda relação social implica uma relação territorial, um entrecruzamento de diferentes territórios. Em certo sentido, teríamos vivido sempre uma 'multiterritorialidade' (Haesbaert, 2004, 344).
Assim, ao pensar a língua como um território, vislumbramos a possibilidade de ocuparmos e apropriarmos diferentes territórios através do ensino-aprendizagem de línguas. Todavia, há também a possibilidade de experimentarmos territorializações precárias, quando o processo de des-(re)territorialização está submetido à vontade do outro e não podemos ocupar um espaço ou nos apropriar dele em sua totalidade.
Tendo em vista os conceitos de território, des-(re)territorialização (precária) e multiterritorialidade, na próxima seção, intitulada O ensino e avaliação de línguas estrangeiras e a questão pluricêntrica, discorremos acerca dos princípios do pluricentrismo no ensino de línguas e suas implicações para a avaliação de desempenhos orais.
O ENSINO E AVALIAÇÃO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS E A QUESTÃO PLURICÊNTRICA
Assim como destaca Haesbaert (2004; 2014), a língua, enquanto território, é constituída por materialidade, função e simbologia. Nesta seção, interessa-nos especialmente sua dimensão simbólica. No âmbito do pluricentrismo, é fundamental reconhecer que as línguas gravitam em torno de diferentes centros normativos, geralmente associados a países e/ou comunidades cujos espaços e limites são determinados pelo poder político (Negre, 2014). Portanto, no ensino de línguas, os conflitos entre normas configuram o eixo central de diversos estudos voltados à perspectiva pluricêntrica.
Nesse contexto, destaca-se o trabalho de Flores e Rosa (2015), que discutem abordagens subtrativas e aditivas no ensino de línguas a partir da proposição do conceito de ideologias raciolinguísticas. Segundo os autores,
O arcabouço das ideologias raciolinguísticas nos permite avançar ainda mais, examinando não apenas os "olhos" da branquitude, mas também sua "boca" e seus "ouvidos". Especificamente, uma perspectiva raciolinguística busca compreender como o olhar branco está ligado tanto a um sujeito falante que se engaja nas práticas linguísticas idealizadas da branquitude quanto a um sujeito ouvinte que escuta e interpreta as práticas linguísticas de populações minorizadas linguisticamente como desviantes, com base em seu posicionamento racial na sociedade, e não em quaisquer características objetivas do uso da língua. Assim como o olhar branco, o sujeito branco falante e ouvinte deve ser compreendido não como um indivíduo biográfico, mas como uma posição ideológica e um modo de percepção que molda nossa sociedade racializada (Flores; Rosa, 2015, p. 151, tradução nossa).
Portanto, o modelo linguístico que orienta o ensino de inglês costuma estar vinculado à figura do branco europeu ou norte-americano. Ao instituir hierarquias linguísticas, reproduzem-se estratificações sociais entre o falante branco e as demais minorias étnicas (ou maiorias minorizadas), relegando variedades desprestigiadas (e, consequentemente, seus falantes) às margens do que se considera adequado ou proficiente.
Outro estudo que problematiza a hegemonia de um modelo normativo sobre variedades minoritárias é o de Carvalho e Schlatter (2024), que questiona a ideologia linguística homogeneizadora presente na avaliação de proficiência de estudantes indígenas e pessoas com deficiência auditiva em um programa de pós-graduação. A partir da análise de diretrizes institucionais e exames de proficiência aplicados aos candidatos, os autores evidenciam a persistência da visão renascentista de língua como identidade nacional, o que, em diálogo com Flores e Rosa (2015), revela uma postura subtrativa dos programas de pós-graduação em relação às variedades faladas por minorias. Segundo as autoras concluem,
É fundamental examinar cuidadosamente as perspectivas de avaliação. Elas são, muitas vezes, tradições não questionadas, profundamente enraizadas nos contextos de ensino, enquanto construtos sociais que sustentam as provas que desenvolvemos ou aplicamos. O uso de testes homogêneos e normativos, baseados exclusivamente em repertórios privilegiados, perpetua as noções de "pureza" ou de padronização que são tão predominantes no ensino superior (Carvalho e Schlatter, 2024, p. 24).
Ainda, merecem destaque as reflexões fomentadas por Garcez, Armani e Santos (2025) acerca da noção de português pluricêntrico. Ao tratar do ensino de português como língua estrangeira, os autores defendem a necessidade de contemplar variedades locais nos processos de ensino-aprendizagem, considerando seus efeitos na legitimação de identidades e territorialidades múltiplas. Citando o caso do Brasil e do Uruguai, os autores afirmam que
O ensino de língua é uma coisa que, em larga medida, está a serviço da produção e do policiamento dos limites da língua legítima do Estado, que promove uma língua nomeada como língua legítima. Assim, surge esse debate de 'o que é bom português no Brasil?', 'o que é bom espanhol no Uruguai' – para falar de um Estado vizinho que policiava muito os limites do que era legítimo, inclusive quase caçando os falantes de algo que poderia ser identificado como português. Então, essa normatização, essa gestão vai dar, possivelmente, em políticas linguísticas, mas eu cada vez mais entendo que isso tem a ver com a produção de ideologias de linguagem, essas ideias que vão se formando tipicamente em torno de divisões binárias muito simplistas, grosseiras, mas que vão criando realidade social a ponto de se tornarem naturalizadas do tipo: 'isto é português', 'isto não é português'; 'isto é certo', 'isto não é certo'; ou 'isto é legítimo', 'isto não é legítimo' (Garcez; Armani; Santos, 2025, p. 40).
Ao tratarem da normatização, Garcez, Armani e Santos (2025) demonstram a maneira como as políticas de Estado atuam na fabricação do tecido simbólico que orienta as práticas linguísticas das sociedades. Além disso, os autores enfatizam a relevância da adoção de uma postura pluricêntrica na avaliação em língua portuguesa, dada sua implicação política: a reversão de padrões linguísticos estabelecidos desde os tempos da colonização europeia nos continentes americano, africano e asiático e a promoção de justiça social, reconhecendo a legitimidade de variedades faladas em comunidades situadas em regiões fronteiriças, por exemplo.
Em suma, os estudos de Flores e Rosa (2015) e de Carvalho e Schlatter (2024), bem como as discussões propostas por Garcez, Armani e Santos (2025), têm como foco principal os conflitos que emergem entre diferentes normas linguísticas, as quais são também atravessadas por dimensões culturais e políticas, e que resultam na marginalização de determinadas variedades frente ao poder institucional e social que emana das elites culturais e econômicas.
Considerando essas discussões sobre o pensamento pluricêntrico no ensino de línguas estrangeiras, a próxima seção, intitulada Ramos e hierarquias: as Árvores de Decisão de Desempenho, apresenta o método empregado na análise da escala de avaliação do controle fonológico do QCER.
RAMOS E HIERARQUIAS: AS ÁRVORES DE DECISÃO DE DESEMPENHO
As Árvores de Decisão de Desempenho (ADD) constituem um método proposto por Fulcher, Davidson e Kemp (2011) para a elaboração de escalas de proficiência voltadas à avaliação do desempenho oral em línguas estrangeiras, especialmente em tarefas linguísticas de natureza profissional. Originalmente, os ramos da ADD são construídos a partir de perguntas binárias - isto é, questões que podem ser respondidas com "sim" ou "não", conforme ilustra a figura 1, a seguir.
Normalmente, as escalas de proficiência apresentam mais de duas faixas, uma vez que buscam representar a gradação dos desempenhos linguísticos entre os polos satisfatório e insatisfatório (ou mais/menos proficiente), como ilustra a figura 1. Assim, é possível acrescentar perguntas secundárias aos itens 1 e 2 para compor uma escala de quatro níveis, incorporando novos critérios e/ou modalizadores.
No caso do item 2, por exemplo, poderíamos indagar: "A interferência é observada com frequência?", o que permitiria distinguir dois novos níveis, correspondentes à presença mais ou menos recorrente dessa interferência nos desempenhos satisfatórios. Já no item 1, poderíamos perguntar: "O falante demonstra precisão no uso do vocabulário?", criando, de modo análogo, dois níveis adicionais para os desempenhos insatisfatórios, conforme ilustrado na figura 2.
Conforme se observa na figura 2, os critérios avaliativos (interferência da língua materna, sua frequência e precisão no uso do vocabulário) compõem o construto, mas não estão distribuídos aleatoriamente na escala. Ao contrário, há uma evidente decisão político-pedagógica que orienta sua organização hierárquica, definida pela presença ou ausência de determinados critérios em cada faixa e pela ordem em que aparecem: a interferência da língua materna determina o limite entre satisfatório e insatisfatório, ao passo que é desejável aos desempenhos mais proficientes (e livres da presença incômoda da língua materna do examinando) que haja emprego preciso do vocabulário da língua estrangeira.
Neste trabalho, propomos o uso inverso das ADD, partindo da escala propriamente dita em direção aos nós que estruturam suas ramificações subjacentes. Nossa adaptação metodológica da ADD tem por objetivo: (a) extrair, da escala de avaliação do controle fonológico em desempenhos orais, os critérios que integram a definição operacional do construto de proficiência linguística no QCER; e (b) discutir as implicações de sua organização hierárquica à luz da literatura sociológica e pluricêntrica.
Considerando o método de análise proposto, a próxima seção, intitulada A avaliação do controle fonológico no QCER: uma revisão pluricêntrica, apresenta os resultados da análise e sua respectiva discussão.
A AVALIAÇÃO DO CONTROLE FONOLÓGICO NO QCER: UMA REVISÃO PLURICÊNTRICA
Nesta seção, apresentamos os resultados da aplicação da ADD à escala analítica do QCER destinada à avaliação do controle fonológico em desempenhos orais. Em seguida, problematizamos tanto sua definição operacional quanto a hierarquização dos conceitos que a estruturam. Para isso, organizamos a discussão em duas subseções: a primeira dedicada à exposição dos resultados e a segunda à sua problematização.
Resultados
A escala para a avaliação do controle fonológico, conforme ilustrada na figura 3, apresenta três categorias: controle fonológico geral, articulação de sons e características prosódicas gerais. Dessa forma, desenvolvemos uma tríade de ADD independentes, as quais refletem a operacionalização do construto do controle fonológico para o QCER.
A primeira ADD, ilustrada na figura 3, a seguir, trata do controle fonológico geral, possui cinco eixos, observáveis em todas as categorias avaliativas que constituem o referido domínio. O primeiro eixo, cujo critério é a presença de traços de sotaque (influência da língua materna) divide usuários proficientes dos usuários independentes e básicos. Nos dois níveis mais proficientes, o elemento que distingue maior e menor proficiência é o emprego de uma grande gama de características fonológicas da língua-alvo com alto nível de controle.
Em seguida, para diferenciar o desempenho de usuários independentes, estabelece-se o critério da inteligibilidade. Nas faixas medianas (B1 e B2), a necessidade de ajuda do interlocutor configura entre os limites dos desempenhos mais e menos proficientes. Em relação aos usuários básicos, o traço que distingue os desempenhos orais é a necessidade de conhecimento sobre a língua materna do falante por parte do interlocutor.
A ADD elaborada para a categoria avaliativa das características prosódicas apresenta igualmente cinco eixos analíticos, conforme ilustrado na figura 4. O primeiro eixo, cujo critério central é a influência de outras línguas no desempenho oral na língua-alvo, estabelece uma distinção entre usuários proficientes, independentes e básicos. Nos níveis mais elevados de proficiência, o fator distintivo entre desempenhos superiores e inferiores reside na presença de lapsos ocasionais, os quais, embora perceptíveis, não comprometem significativamente a inteligibilidade ou a naturalidade do discurso.
Para a diferenciação dos usuários independentes, adota-se como critério o uso funcional de traços prosódicos, como entonação, acentuação e ritmo, visando da comunicação eficaz da mensagem. Nessa faixa intermediária (níveis B1 e B2), a influência de outras línguas sobre o sotaque, a melodia entoacional e o ritmo constitui o principal parâmetro delimitador entre desempenhos mais e menos proficientes. No caso dos usuários básicos, por sua vez, o elemento que demarca o nível de controle prosódico é a dependência de apoio do interlocutor para a formulação e a articulação dos enunciados, o que indica um controle ainda incipiente das características sonoras da língua-alvo.
Em seguida, a ADD elaborada para a categoria avaliativa referente às características prosódicas compreende igualmente cinco eixos, conforme apresentado na Figura 5. O primeiro eixo, cujo critério se baseia na influência de outras línguas sobre o desempenho oral na língua-alvo, distingue os usuários proficientes daqueles classificados como independentes e básicos. Entre os níveis mais elevados de proficiência, a diferenciação decorre da presença ou ausência de lapsos ocasionais.
Para a distinção entre os níveis intermediários, estabelece-se como critério o uso de recursos prosódicos para sustentar a comunicação da mensagem. Nas faixas correspondentes aos níveis B1 e B2, a extensão da interferência de outras línguas sobre aspectos como sotaque, entoação e ritmo delimita os desempenhos mais e menos proficientes. Por fim, no caso dos usuários básicos, a principal característica distintiva do desempenho oral reside na necessidade de apoio ou colaboração do interlocutor para a formulação dos enunciados.
Os critérios das ADD para a avaliação das características prosódicas compartilham elementos, mas também apresentam distinções particulares a cada nível de proficiência. De maneira geral, todos os critérios focalizam a prosódia, o que compreende entonação, ritmo e sotaque, como componente essencial do desempenho oral, considerando sua contribuição para a inteligibilidade e a eficácia comunicativa. Além disso, a influência de outras línguas sobre a produção na língua-alvo é um aspecto presente em todos os níveis, ainda que com relevância diferenciada.
Contudo, as principais distinções entre os níveis de proficiência ocorrem a partir de elementos específicos: entre os usuários proficientes, diferencia-se principalmente a partir da ocorrência de lapsos ocasionais, que indicam variações mínimas no controle prosódico sem comprometer a comunicação; nos usuários independentes, a distinção reside no uso funcional de características prosódicas para apoiar a transmissão da mensagem, sendo a interferência de outras línguas em ritmo, entonação e sotaque um parâmetro importante; já nos usuários básicos, o critério diferenciador é a necessidade de colaboração do interlocutor para a articulação e compreensão dos enunciados, evidenciando um controle prosódico ainda incipiente.
Assim, enquanto os critérios compartilham um foco comum na prosódia e na inteligibilidade, cada nível de proficiência se caracteriza por um marcador específico que reflete a evolução do controle prosódico e da autonomia comunicativa em desempenhos orais em língua estrangeira.
Discussão
Se a língua é território, seu sedimento é o som. Nesse sentido, o que nomeamos como fonemas são elementos que parecem compor um solo fértil para a comunicação, segundo a operacionalização do construto do controle fonológico do QCER. Do mesmo modo, é possível dizer que, para o Conselho da Europa (2020), a presença do sotaque implica uma esterilidade intransponível: quanto maior a articulação anômala de vogais e consoantes, maior é o fardo depositado sobre o interlocutor, que deve estar disposto a colaborar com usuários básicos da língua, uma vez que a fala desses usuários pode ser (terrivelmente) ininteligível aos ouvidos europeus.
É possível notar que, nos níveis mais baixos da escala, há sempre a figura de um falante proficiente – que poderia ser facilmente representado por um europeu, nascido em território europeu e membro de uma elite econômica e intelectual –, o qual se curva diante da pequenez de um estrangeiro que parece balbuciar os sons de sua língua, pouco inteligível. Neste ponto, não pretendemos diminuir a importância dos papéis dos interlocutores em rituais avaliativos; todavia, se o usuário proficiente articula vogais e consoantes de maneira genuinamente nativa, que outra imagem poderíamos ter do usuário básico da língua?
Assim como afirma Negre (2014), a inteligibilidade de um enunciado depende, em grande medida, da disposição do interlocutor em compreender o que é dito. Acrescentaríamos, ainda, que ela requer que os usuários mais proficientes da língua dediquem maior esforço à compreensão do conteúdo do que à avaliação da forma dos enunciados proferidos. O Conselho da Europa (2020), entretanto, pune progressivamente a articulação de vogais e consoantes classificadas como produto da influência de outras línguas, as quais estão (insistentemente) presentes.
Ao pensarmos a língua como território, conforme a visão holística de Haesbaert (2004; 2014), é importante observar que materialidade, função e norma se retroalimentam. Ao estabelecer modelos que gravitam em torno dos grandes centros de referência para o ensino-aprendizagem de línguas (não só) europeias, o Conselho da Europa (2020) concede aos países europeus um estatuto de "normalidade linguística", em termos foucaultianos. Em outras palavras, espera-se que sujeitos investidos em falar e aprender línguas estrangeiras como o português, o espanhol ou o inglês articulem vogais e consoantes em seu "melhor estilo europeu", caso desejem que as políticas linguísticas do bloco lhes abram as portas para vagas de trabalho, vistos de estudo ou mesmo permissões de residência.
É importante destacar que, no caso das três escalas, não há aceitabilidade para a presença da (incômoda) estrangeiridade na articulação de vogais e consoantes entre usuários proficientes da língua. Neste ponto, vale retomar os questionamentos de Flores e Rosa (2015), Carvalho e Schlatter (2024) e Garcez, Armani e Santos (2025). Um falante de português brasileiro – uma língua herdada dos colonos europeus, que, na perspectiva de Bagno (2015), foi construída a duras penas pelos povos indígenas, migrantes e africanos escravizados – não poderia ser avaliado como usuário proficiente em termos de controle fonológico segundo as diretrizes do QCER.
É evidente que, ao penalizar a variação no nível segmental da fala, o Conselho da Europa (2020) promove iniciativas de ensino-aprendizagem de línguas "subtrativas" (Flores; Rosa, 2015), estimulando a difusão de cosmovisões pedagógicas que se voltam à Europa, particularmente em países não ocidentais, na busca por modelos de referência que se espalham por outros continentes. Portanto, pode-se afirmar que as políticas linguísticas do QCER constituem políticas de europeus para (não só) europeus.
Vale ainda mencionar que a operacionalização do controle fonológico do QCER, quando analisada sob a perspectiva das discussões fomentadas por Carvalho e Schlatter (2024), retoma a visão renascentista de língua enquanto artefato homogêneo de um Estado-nação europeu. Consequentemente, as variações na pronúncia de línguas europeias, especialmente no caso de países com longo passado colonizador, ocupam lugar de privilégio em relação às variedades faladas em suas ex-colônias.
Como exemplo, pode-se dizer que as variedades do inglês britânico "nativas" distinguem os cidadãos de primeira classe – cultos, nascidos, crescidos e educados nos grandes centros urbanos – dos de segunda classe – aqueles naturais das comunidades rurais do interior. De maneira semelhante, as variedades de inglês resultantes do passado colonialista do Império Britânico ocupam a base dessa estratificação, uma vez que denunciam a origem territorial distinta do falante e, consequentemente, sua inabilidade em disfarçar sua estrangeiridade.
No que se refere à promoção das variedades no ensino de línguas estrangeiras, nos termos defendidos por Garcez, Armani e Santos (2025), observa-se que instrumentos avaliativos que não levam em conta a existência de diferentes centros que constituem modelos para as suas comunidades locais silenciam culturas inteiras. Em certa medida, é perceptível o transplante (ou, ao menos, a inspiração) das políticas do Conselho da Europa nas escalas desenvolvidas para a avaliação da proficiência linguística em desempenhos orais do Celpe-Bras: em diferentes categorias, penalizam-se a presença do sotaque e do vocabulário estrangeiro. Mas qual seria a variedade que representa o autêntico português brasileiro? O governo brasileiro não oferece tal resposta (Brasil, 2020).
Finalmente, apesar das frequentes referências aos debates normalmente associados ao pensamento progressista da Linguística Aplicada – o que inclui ideias oriundas da translinguagem e do pluricentrismo –, o Conselho da Europa, ao ignorar o pensamento pluricêntrico na avaliação do controle fonológico, prejudica aqueles a quem suas políticas deveriam servir. Em nossa perspectiva, baseados nas discussões de Flores e Rosa (2015) sobre o racismo linguístico, de Carvalho e Schlatter (2024) sobre o renascimento de uma visão homogeneizante de língua nacional e de Garcez, Armani e Santos (2025) acerca da importância da variação para o ensino e avaliação da língua portuguesa, identificamos no QCER, em particular na escala de controle fonológico, uma política linguística contraditória, discriminatória e elitista.
É fundamental compreender que a avaliação de línguas estrangeiras frequentemente determina quem tem acesso a direitos e privilégios em determinado território. Nesse sentido, a questão do QCER torna-se particularmente sensível em um contexto internacional de crescente fluxo migratório: se cidadãos europeus têm direito à livre mobilidade dentro da União Europeia, o Conselho da Europa parece ansiar por controlar — senão interromper — o movimento daqueles que buscam (ou necessitam) construir novas territorialidades dentro de suas fronteiras.
TERRA À VISTA?
Neste artigo, propomos analisar as escalas de proficiência do QCER referentes à avaliação do controle fonológico em produções orais de língua estrangeira, com especial atenção à definição operacional e à hierarquização de seus critérios linguísticos. A partir da aplicação de ADD, constatamos que as escalas se organizam em cinco eixos principais. Os descritores associados a esses eixos delineiam a produção segmental e suprassegmental considerada ideal, o ritmo adequado e o grau de necessidade de apoio de um interlocutor mais competente, elementos que estabelecem os limites entre os níveis de proficiência — usuário básico, independente e proficiente.
A análise permitiu evidenciar que a operacionalização do controle fonológico no QCER reflete uma política linguística eurocêntrica, sustentada por ideais de homogeneidade linguística que privilegiam determinados modos de articulação prosódica que, consequentemente, dissemina o eurocentrismo no ensino de línguas estrangeiras, em consonância com discussões levantadas por de Flores e Rosa (2015), Carvalho e Schlatter (2024) e Garcez, Armani e Santos (2025). Ao definir a inteligibilidade a partir da articulação de vogais e consoantes consideradas "nativas", o Conselho da Europa (2020) estabelece fronteiras simbólicas que reforçam hierarquias entre falantes e reproduzem lógicas coloniais na avaliação da proficiência linguística, as quais também podem ser observadas, por exemplo, no exame de proficiência desenvolvido pelo governo do Brasil para a avaliação de desempenho em língua portuguesa, o Celpe-Bras (Brasil, 2020).
Nossa análise demonstrou que, ao desconsiderar a pluralidade de centros de produção e legitimação das línguas, o QCER não apenas ignora princípios pluricêntricos latentes, mas também impõe uma noção restrita de competência fonológica, segundo a qual a variação é compreendida como erro, e o sotaque, como obstáculo à comunicação, superável caso haja boa vontade de um usuário proficiente e livre de sotaque. Essa perspectiva contradiz os avanços teóricos da Linguística Aplicada contemporânea e revela um desalinhamento entre o discurso de inclusão (excludente) e a prática avaliativa.
A análise das ADD das escalas de controle fonológico evidencia, ainda, que a inteligibilidade é concebida como um atributo técnico, e não como um processo intersubjetivo e político. Com isso, as políticas linguísticas do Conselho da Europa (2020) acabam por reforçar desigualdades globais de mobilidade, ao dificultar o acesso de determinados sujeitos – sobretudo migrantes e falantes de variedades não europeias – a direitos, oportunidades e reconhecimento social.
Nesse cenário, faz-se urgente repensar os parâmetros de avaliação do desempenho oral em língua estrangeira do QCER à luz de uma abordagem que reconheça a legitimidade de diferentes centros de referência linguística. Acreditamos que a incorporação do pensamento pluricêntrico, a processos de ensino-aprendizagem e avaliação de línguas pode contribuir para a construção de instrumentos avaliativos mais éticos, inclusivos e coerentes com a diversidade linguística contemporânea.
No que se refere a limitações, esta investigação contempla apenas a escala de proficiência analítica para a avalição do controle fonológico do QCER, sendo necessário ampliar discussões acerca das políticas linguísticas do Conselho da Europa (2020) e de seu quadro teórico, tendo em vista sua larga extensão.
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DECLARAÇÃO DE CONFLITO DE INTERESSE
Declaro não haver conflitos de interesse.
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DECLARAÇÃO DE DISPONIBILIDADE DE DADOS DA PESQUISA
Os dados públicos que apoiam a conclusão deste estudo estão disponíveis no endereço https://rm.coe.int/common-european-framework-of-reference-for-languages-learning-teaching/16809ea0d4.
REFERÊNCIAS
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» https://rm.coe.int/the-new-scale-for-phonological-control-piccardo-/1680788b29
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Editora-chefe: Simone Tiemi Hashiguti
Os dados públicos que apoiam a conclusão deste estudo estão disponíveis no endereço https://rm.coe.int/common-european-framework-of-reference-for-languages-learning-teaching/16809ea0d4.
Fonte: Elaborado pelo autor.
Fonte: Elaborado pelo autor.
Fonte: Elaborado pelo autor.
Fonte: Elaborado pelo autor.
Fonte: Elaborado pelo autor.