Diversidade sexual e o currículo do Serviço Social: entre o projeto ético e a realidade pedagógica

Sexual diversity and the Social Work curriculum: between the ethical project and the pedagogical reality

Resumo:

Este artigo reflete, por meio da análise de 48 Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs) de universidades públicas brasileiras, a incorporação da temática da diversidade sexual na formação em Serviço Social. Evidencia-se um hiato entre o projeto ético­político declarado e sua efetivação pedagógica, expresso na transversalidade frágil, na ausência de arcabouço interseccional que articule sexualidade à totalidade da questão social e na assimilação discursiva que silencia o enfrentamento efetivo da LGBTfobia.

Palavras-chave:
Diversidade sexual; Currículo; Serviço Social; Projeto ético-político

Abstract:

This article reflects, through the analysis of 48 Pedagogical Course Projects (PPCs) from Brazilian public universities, on the incorporation of sexual diversity in Social Work education. A gap is evidenced between the declared ethical-political project and its pedagogical implementation, expressed in fragile transversality, the absence of an intersectional framework that articulates sexuality with the totality of social issues, and in discursive assimilation that silences the effective confrontation of LGBTphobia.

Keywords:
Sexual diversity; Curriculum; Social Work; Ethical-political project

Introdução

O currículo no ensino superior não é neutro, mas um instrumento político e pedagógico que sintetiza visões de projetos de sociedade e de projetos de formação profissional (Sacristán, 2000; Silva, 2019). No Serviço Social brasileiro, essa premissa adquire contornos específicos, uma vez que a profissão se constitui como especialização do trabalho coletivo, inscrita na divisão social e técnica do trabalho. Para Iamamoto (2015), o Serviço Social conecta-se às múltiplas expressões da “questão social” por sua inserção contraditória no processo de produção e reprodução das relações capitalistas, atuando sobre as sequelas da desigualdade estrutural que emergem do capitalismo monopolista. Essa natureza interventiva, mediada por processos sócio-históricos e referenciais teórico-metodológicos específicos, vincula a profissão organicamente às lutas sociais que tensionam a ordem vigente.

Foi a partir do reconhecimento dessas contradições que a categoria profissional amadureceu criticamente, contrapondo-se ao conservadorismo de suas origens. O projeto ético-político do Serviço Social brasileiro, cuja gênese remonta ao III Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais (CBAS) de 1979, consolidou-se nas décadas seguintes como projeto profissional comprometido com a autonomia, a emancipação e a plena expansão dos indivíduos sociais, vinculando-se a um projeto societário de transformação da ordem capitalista (Netto, 1999; Teixeira; Braz, 1999). Esse processo resultou e se consolida até os dias de hoje na construção de três pilares normativos: a Lei de Regulamentação da Profissão, o Código de Ética do Assistente Social e as Diretrizes Curriculares da Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS). O Código de Ética de 1993 (CFESS, 2012) explicita como princípios fundamentais: a liberdade como valor ético central; a defesa intransigente dos direitos humanos; o empenho na eliminação de todas as formas de preconceito; e a opção por uma nova ordem societária, sem dominação de classe, etnia e gênero.

Apesar dessas conquistas, a consolidação da direção crítica do ­Serviço Social enfrenta profundos desafios na materialização dos princípios estabelecidos na formação e no trabalho profissional. Como apontam Farage e Dalton (2023), esse hiato deve-se à precarização das políticas públicas, à fragilidade dos vínculos de trabalho e à expansão do conservadorismo e do fundamentalismo religioso. Esse conjunto de desafios, somado à flexibilização curricular e à refuncionalização do Estado sob o ultraneoliberalismo, resulta em adversidade sistêmica para consolidar o perfil profissional expresso nas Diretrizes Curriculares da ABEPSS.

É nesse campo de tensões que se insere esta investigação. Partindo do entendimento de que a construção e a operacionalização de um currículo se dão imersas em relações de poder (Libâneo, 2012), este artigo analisa como a diversidade sexual, dimensão constitutiva da vida social e alvo de violências estruturais, é abordada nos currículos de Serviço Social das universidades públicas brasileiras. A hipótese central é a de que há dissonância entre o compromisso ético-político declarado e a efetiva incorporação curricular dessa temática nos processos formativos.

A metodologia compreendeu análise documental de 48 PPCs de universidades públicas federais e estaduais brasileiras que ofertam o curso de Serviço Social. O universo de análise partiu do total de 68 cursos de Serviço Social em instituições públicas (42 federais e 26 estaduais), conforme levantamento junto ao e-MEC no período de junho de 2025. Foram adotados como critérios de inclusão a disponibilidade integral do PPC atualizado no sítio eletrônico oficial da instituição ou da coordenação do curso; e a existência de informações completas sobre matriz curricular, ementas e bibliografia. Aplicados esses critérios, foram localizados e analisados 48 PPCs. A amostra resultante cobriu todas as cinco regiões do país.

De posse dos PPCs, realizamos a busca pelas palavras-chave de interesse associadas à diversidade sexual. Essas palavras foram definidas em dois níveis de especificidade: um mais geral, relacionado ao tratamento de um sujeito humano universal vinculado ao projeto ético-político do Serviço Social, no qual se incluem equidade, igualdade, desigualdade e justiça; e outro mais específico, incluindo diversidade sexual, gênero, homofobia, homossexualidade, LGBT, sexismo, sexualidade, transexualidade, orientação sexual, transfobia e discriminação.

Em seguida, a análise qualitativa orientou-se pela exploração de contextos, lógicas e sentidos que estruturam a temática, compreendendo os PPCs como documentos que materializam visões de mundo e projetos societários. A análise estruturou-se em três eixos: a ancoragem na matriz ético-política e a linguagem dos direitos humanos; a transversalidade como estratégia predominante e seus paradoxos; e o enquadramento como opressão estrutural e os silenciamentos terminológicos.

A identificação nominal das universidades na apresentação dos resultados justifica-se pela necessidade de transparência científica e reprodutibilidade da análise, uma vez que os PPCs são documentos públicos. As reflexões aqui dirigidas recaem exclusivamente sobre o conteúdo documental dos projetos pedagógicos, não sobre as instituições, seus corpos docentes, coordenadores ou discentes. Reconhece-se que um PPC pode não refletir a integralidade das práticas formativas em curso, assim como silenciamentos documentais podem ser contrabalanceados por ações não sistematizadas. A análise busca, portanto, identificar padrões estruturais, não construir avaliações de cursos.

1. O hiato curricular no Serviço Social: ancoragem ética, transversalidade paradoxal e silenciamentos da diversidade sexual

A análise documental dos 48 PPCs, 34 de universidades federais (80,9% do total de 42) e 14 de estaduais (53,8% do total de 26), evidenciou a frequência baixa e desigual de termos relacionados à diversidade sexual. Do conjunto de 12 palavras-chave específicas, “gênero” foi a única com alta prevalência (898 ocorrências: 692 em federais, 206 em estaduais). Em contraste, termos diretamente associados a experiências e violências que atingem a população LGBTQIAPN+, como “transexualidade” (1 ocorrência) e “transfobia” (3 ocorrências), estiveram ausentes em todos os 14 PPCs estaduais e tiveram baixa frequência nas federais. A frequência agregada variou significativamente entre as instituições. Entre as federais, o PPC com maior número de menções (Universidade Federal do Pampa - Unipampa, 155) e o com nenhuma menção (Universidade Federal Fluminense - UFF) ilustram a amplitude da desigualdade. Entre as estaduais, a Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN - 69 menções) contrasta com cinco instituições que registraram menos de 20 ocorrências. Ressalta-se que esses números refletem exclusivamente o conteúdo dos PPCs disponíveis, nos escapando o conjunto das práticas docentes ou dos projetos institucionais não documentados. A análise temporal indicou baixa probabilidade de inclusão de termos específicos, com discreto aumento apenas em PPCs constituídos mais recentemente.

Figura 1.
Número total de citações das palavras utilizadas na busca, por tipo de instituição

Esses dados expressam uma certa inclusão seletiva e hierarquizada no planejamento pedagógico. A discrepância entre a alta frequência de “gênero” e a ausência de “transexualidade” e “transfobia” materializa uma lógica curricular na qual uma categoria mais ampla e institucionalizada é admitida, enquanto experiências identitárias e violências específicas que desafiam a normatividade cisheterossexual são silenciadas. Do ponto de vista do projeto ético-político, que exige o empenho na eliminação de todas as formas de preconceito e a defesa intransigente dos direitos humanos, essa ausência pode representar uma lacuna na formação, que deixaria de fornecer ferramentas para que futuros profissionais reconheçam e enfrentem a LGBTfobia como dimensão concreta e estrutural da questão social.

Esses achados quantitativos devem, contudo, ser compreendidos à luz de contradições mais amplas, já que, como alertam Farage e Dalton (2023), a consolidação da direção crítica do Serviço Social esbarra em obstáculos materiais e ideológicos que impedem sua materialização curricular. Assim, a análise qualitativa aprofundou-se na compreensão das lógicas e dos sentidos que estruturam a abordagem da temática nos PPCs. A partir desse esforço, organizamos a discussão em três eixos inter-relacionados, a saber: a ancoragem na matriz ético-política e a linguagem dos direitos humanos; a transversalidade como estratégia predominante e seus paradoxos; e o enquadramento como opressão estrutural e os silenciamentos terminológicos.

1.1. A ancoragem na matriz ético-política e a linguagem dos direitos humanos

A matriz ético-política do Serviço Social brasileiro, materializada nos pilares normativos construídos pela categoria, orienta-se pela defesa intransigente dos direitos humanos e pelo enfrentamento das múltiplas expressões da “questão social”, compreendidas como indissociáveis das relações de classe, raça, gênero e sexualidade (Iamamoto, 1998; Netto, 1996). Nesse arcabouço, a incorporação da diversidade sexual surge como desdobramento lógico do compromisso profissional com a “eliminação de todas as formas de preconceito” e com a construção de uma nova ordem societária. Contudo, a efetivação dessa direção crítica esbarra em um hiato estrutural entre a formulação normativa e a concretização curricular.

A forma mais recorrente de conexão entre os princípios profissionais e a diversidade sexual nos PPCs é seu enquadramento no campo dos direitos humanos e da cidadania. No entanto, como alertam Guerra (2000) e Behring (2013), a apropriação abstrata dos direitos humanos, descolada da crítica ao capital, tende à despolitização. Tratar a diversidade sexual apenas como direito à não discriminação, sem articulação à superação das opressões estruturais, esvazia sua potência transformadora (Miskolci, 2009).

A mera referência aos direitos humanos nos currículos é insuficiente, sendo necessário que seja acompanhada da crítica à lógica liberal de cidadania e da incorporação da interseccionalidade como categoria analítica central (Almeida, 2013).

Observamos nos documentos analisados um espectro de incorporação que vai da articulação aprofundada à menção vaga. Num extremo, o PPC da Unipampa estabelece o princípio ético da defesa da diversidade como fundamento curricular, especificando o “enfrentamento da ­LGBTfobia” e nomeando “transexualidade”, “transfobia” e “interseccionalidade”. Em posição intermediária, encontra-se o PPC da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), que integra a diversidade sexual a um marco interseccional explícito, declarando-se “antilgbtqi+fóbico”, mas deixando de incluir termos como “transfobia” e “homofobia”. No outro extremo, figuram PPCs que parecem assumir uma defesa abstrata de “justiça social” e “combate a todo preconceito”, sem nomear as populações LGBTQIAPN+ como sujeitos concretos desses preconceitos e opressões. Aqui, a linguagem dos direitos humanos, ao não nomear, inviabiliza que futuros assistentes sociais reconheçam demandas específicas e desenvolvam competências para atuar no enfrentamento da LGBTfobia, configurando uma expressão do hiato entre formação e ação profissional, já que o discurso genérico sobre direitos não se traduz em ferramentas teórico-operativas para intervir nas violências que atingem essa população.

A qualidade da abordagem também se revela no modo como os currículos concebem a interseccionalidade (Crenshaw, 1989; Collins, 2000). Nesse ponto, a análise revela um espectro que vai da interseccionalidade substantiva à mera justaposição retórica de categorias. O PPC da Unifesp, embora apresente tensões internas, articula classe, raça, gênero e sexualidade em um mesmo quadro analítico nos princípios do curso, sinalizando uma direção ético-política que estabelece um terreno de disputa para a formação crítica. Em contraste, a maioria dos PPCs que mencionam múltiplas categorias o faz de forma enumerada, mas não articulada teoricamente, o que expressa, conforme Guerra (2000), a “racionalidade instrumental” própria da universidade neoliberal.

Nesses documentos, as categorias aparecem como itens de uma lista, sem aprofundamento nas relações de poder que as constituem. Um padrão recorrente em diversas instituições e que pode ser observado no PPC da Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) é a presença de uma abordagem de “gênero” (com disciplina obrigatória “Classe, gênero e raça/etnia”), combinada com um tratamento periférico ou ausente da “sexualidade”, incluindo a falta de termos como “LGBT”, “homofobia” e “transfobia”. Essa dissociação impede que o estudante compreenda, por exemplo, como a cisgeneridade e a heterossexualidade operam conjuntamente com o patriarcado e o racismo na produção das desigualdades.

A convergência em ancorar a diversidade sexual na matriz ético-política constitui, portanto, um campo de tensão. Ela representa um patamar mínimo de legitimidade discursiva, afinal, os PPCs não podem ignorar os princípios do Código de Ética, mas sua eficácia formativa depende de como essa linguagem universal é qualificada, contextualizada e transformada em conteúdo pedagógico concreto. Sem a articulação à crítica da ordem social, à perspectiva interseccional e à nomeação das violências, a ancoragem nos direitos humanos corre o risco de reproduzir, no âmbito curricular, a mesma despolitização que o projeto ético-político se propõe a enfrentar.

1.2. A transversalidade como estratégia predominante e seus paradoxos

A segunda convergência identificada nos PPCs diz respeito ao modo de inserção curricular da diversidade sexual. De forma predominante, os documentos recorrem à lógica da transversalidade, pela qual o tema não é tratado como campo de conhecimento autônomo, mas como dimensão a ser integrada ao longo da formação. Teoricamente, a transversalidade alinha-se a perspectivas críticas (Sacristán, 2000), evitando o confinamento do tema em espaços periféricos. No Serviço Social, essa estratégia parece atender a dois objetivos do projeto ético-político: compreender a “questão social” em sua totalidade interseccional; e evitar marginalizar a diversidade sexual como um “apêndice” especializado.

Contudo, a análise dos PPCs revela que a transversalidade operada nos currículos é, na maioria dos casos, pontual e frágil, não se traduzindo em planejamento pedagógico sistemático. Essa contradição deve ser lida à luz da precarização do ensino superior e da contrarreforma universitária em curso (Guerra, 2000; Netto, 2000). A fragmentação curricular em disciplinas modulares e a ênfase na racionalidade instrumental (Guerra, 2000) podem induzir uma transversalidade de fachada. Aqui, é preciso distinguir o pluralismo democrático, que respeita a divergência de ideias no interior do projeto ético-político, do ecletismo liberal, que relativiza os compromissos da profissão (Netto, 1999; Forti, 2013). Quando a transversalidade é invocada de forma vaga, sem explicitar os valores anticapitalistas, antirracistas e antiLGBTfóbicos que a orientam, pode servir para camuflar a ausência de um compromisso curricular efetivo.

Nos documentos analisados, a manifestação mais comum dessa transversalidade frágil é a redução do tema a menções genéricas ou seu confinamento a disciplinas isoladas e, na maioria das vezes, eletivas. No PPC da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), a temática aparece quase exclusivamente vinculada a uma disciplina obrigatória, “Relações de classe, raça/etnia, gênero e sexualidade”, sem reverberação nos demais conteúdos. Na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), “gênero” surge apenas em disciplinas optativas. Nesse caso, o acesso a esse conhecimento fica dependente da escolha individual do estudante e da oferta eventual da instituição.

A contradição torna-se ainda mais visível quando se observa a dissociação entre a transversalidade afirmada e a centralidade conquistada por outros eixos. Enquanto a diversidade sexual luta por um espaço transversal, outros temas, como a questão de classe e, em currículos mais recentes, a questão racial, conquistaram um lugar central e obrigatório. No PPC da Unifesp, por exemplo, a educação antirracista é o eixo estruturante da reforma curricular, materializada de forma transversal e obrigatória, com desdobramentos em disciplinas, bibliografia e projetos de extensão. Já a diversidade sexual, embora integrada ao marco interseccional declarado, não recebe a mesma ênfase no detalhamento conceitual e bibliográfico. Conforme Moreira (2024), mesmo o chamado movimento de virada antirracista no Serviço Social, impulsionado pelas entidades representativas, contribuiu para a produção de materiais e referenciais teóricos e políticos essenciais à qualificação da formação e do exercício profissional. O autor nota ainda uma predominância do que ele chamou de adesão formal ao antirracismo, o que aponta para a necessidade de aprofundar e efetivar esse compromisso coletivo para fortalecer a direção emancipatória do projeto ético-político na profissão. Sem a tentativa de hierarquizar princípios éticos e pautas fundamentais para o Serviço Social, a análise dos PPCs mostra que os desafios que a pauta LGBTQIAPN+ ainda enfrenta no interior da própria academia e da categoria profissional são latentes, formais e reais.

Nas universidades estaduais, a fragilidade se aprofunda. UERN (Universidade Estadual do Rio Grande do Norte) e Unioeste (Universidade Estadual do Oeste do Paraná), por exemplo, tratam “gênero” em disciplinas obrigatórias, mas omitem “LGBT”, “homofobia” e “transfobia”, operando uma generalização que não nomeia as violências concretas. Esses casos evidenciam que a existência de um espaço curricular dedicado e obrigatório representa um avanço em relação à transversalidade difusa, mas a falta de especificidade terminológica e teórica pode limitar a profundidade crítica e a aplicabilidade prática do conteúdo.

Superar a transversalidade meramente formal exige, pois, operar a diversidade sexual nos núcleos de fundamentação curricular definidos pelas Diretrizes Curriculares da ABEPSS (1996), transformando-a em eixo analítico. No núcleo de fundamentos teórico-metodológicos, a questão pode ser inserida por meio da crítica à produção da cisheteronormatividade como parte da reprodução social no capitalismo, articulando autoras como Butler (1990), Miskolci (2009) e Bento (2006) aos debates sobre ontologia, ética e formação social. No núcleo de formação sócio-histórica brasileira, a diversidade sexual precisa ser abordada como dimensão da questão social interseccionada por classe e raça, analisando, por exemplo, como a LGBTfobia opera no mercado de trabalho, nas políticas públicas e na segregação territorial, bem como as resistências históricas do movimento LGBTQIAPN+ no Brasil. No núcleo de trabalho profissional, os estágios e as disciplinas de planejamento e gestão devem incorporar protocolos de acolhimento, linguagem inclusiva, escuta qualificada e enfrentamento institucional da LGBTfobia em equipamentos de saúde, assistência social, educação e justiça. Essa estrutura, ainda ausente na maioria dos PPCs analisados, exige revisão coletiva dos projetos pedagógicos com participação de coletivos LGBTQIAPN+ e de docentes comprometidos com o projeto ético-político.

Em síntese, a convergência em torno da transversalidade mostra-se ambígua, configurando, ao mesmo tempo, um avanço conceitual, por recusar a visão compartimentalizada do social e reconhecer a diversidade sexual como dimensão transversal da questão social, e uma potencial armadilha. Quando faltam mecanismos institucionais e pedagógicos para implementá-la; quando a precarização do ensino e a lógica gerencialista fragmentam o currículo; e quando o conservadorismo profissional resiste à nomeação das opressões específicas, a transversalidade pode se tornar uma retórica vazia. O efeito pedagógico dessa fragilidade é a delegação da responsabilidade formativa à subjetividade docente, resultando em uma formação desigual, na qual estudantes de uma mesma turma podem ter experiências completamente diferentes sobre um tema considerado ético-político imprescindível.

1.3. O enquadramento como opressão estrutural e os silenciamentos terminológicos

Uma terceira convergência identificada nos Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs) é o esforço discursivo para enquadrar a diversidade sexual no campo da opressão estrutural.¹ A linguagem recorrente de “enfrentamento”, “combate” e “superação”, aliada ao uso de conceitos como “heteronormatividade” e “LGBTfobia”, indica uma compreensão, ainda que incipiente, de que sexualidade e identidade de gênero são arenas politicamente constituídas, atravessadas por assimetrias de poder que produzem violência e exclusão sistêmicas. Esse avanço discursivo alinha-se, em tese, à análise da “questão social”, tal como formulada por Iamamoto (2001), não como um mero desajuste ou disfunção, mas como expressão constitutiva das relações sociais capitalistas, produzida e reproduzida de maneira ampliada no bojo da acumulação. Nessa perspectiva, a LGBTfobia não pode ser tratada como um preconceito isolado ou uma patologia individual, mas como uma das múltiplas faces da opressão estrutural que sustenta a ordem burguesa.

Esse avanço convive, contudo, com silenciamentos terminológicos e teóricos que esvaziam seu potencial crítico, e que são agravados pelas condições adversas de formação e trabalho no capitalismo contemporâneo. O mais recorrente e preocupante é o apagamento das identidades trans e travestis. Os PPCs operam majoritariamente com linguagem genérica, pelo uso de termos como “diversidade sexual’, “LGBT”, “questão de gênero”, ocultando as especificidades das experiências e das violências dirigidas a essa população. A ausência de termos como “transexualidade” e “transfobia” expressa, no plano curricular, o que Bento (2006) e Butler (1993) denunciam como a cisheteronormatividade estruturante das instituições. Esse silenciamento deve ser confrontado com princípios do Código de Ética, como o empenho na eliminação de todas as formas de preconceito e com a defesa intransigente dos direitos humanos. Como argumenta Ruiz (2013), a recusa do arbítrio e do autoritarismo exige nomear as violências específicas.

Ademais, a tendência à “psicologização das relações sociais” e à “assistencialização da pobreza” (Guerra, 2006), tão presente na formação profissional precarizada, também opera sobre a diversidade sexual. Reduzir a LGBTfobia a “preconceito individual”, “falta de informação” ou “disfunção familiar”, em vez de tratá-la como opressão estrutural vinculada à lógica do capital e à reprodução da força de trabalho, é uma forma de despolitização que fragiliza o enfrentamento e se alinha à ofensiva neoconservadora. O projeto ético-político, ao contrário, exige a análise das determinações materiais e ideológicas que produzem a normatividade cisheterossexual como parte do processo mais amplo de dominação de classe, raça e gênero. Como lembram Lemos, Santana e Santos (2024, p. 4), as relações sociais no capitalismo contemporâneo são atravessadas por “ódio de classe”, que se expressa “no ódio aos empobrecidos e em quem diverge das relações dominantes de sexualidade e raça”. Nesse contexto, silenciar terminologicamente a transfobia é, na prática, desarmar o futuro assistente social para reconhecer e intervir na barbárie cotidiana que atinge a população trans e travesti no Brasil.

Outro silenciamento relevante é a ausência de arcabouço teórico explícito que fundamente a análise das opressões sexuais. A Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) configura uma exceção parcial ao incluir Butler e Beauvoir na bibliografia, ainda que sem desdobramento explícito em ementas ou planos de ensino. Esse exemplo aponta para possibilidades de incorporação teórica que poderiam ser aprofundadas em revisões curriculares futuras. Na maioria dos documentos, faltam referências à teoria queer, aos estudos feministas interseccionais, à teoria trans e à produção sociológica crítica sobre sexualidades (Miskolci, 2009). Essa omissão desarma a crítica, privando estudantes de ferramentas conceituais para decifrar os mecanismos da normatividade. A teoria queer oferece um instrumental que desnaturaliza as categorias de sexo, gênero e desejo (Butler, 1990), e sua ausência tende a perpetuar análises que se limitam à denúncia sociológica da discriminação, sem avançar para a desconstrução das bases que produzem o “normal” e o “desviante” no capitalismo. Como alerta Netto (2001), não basta identificar as expressões da questão social, é necessário aprender suas determinações estruturais, o que exige um arcabouço teórico que a crítica da economia política e suas mediações com as opressões de gênero e sexualidade podem fornecer.

A distribuição desigual da centralidade do tema nos currículos deve ser compreendida à luz das condições objetivas de trabalho e formação. A precarização dos vínculos docentes, a lógica gerencialista por competências e a ascensão do fundamentalismo religioso criam um ambiente no qual a inclusão substantiva da diversidade sexual depende menos da vontade política isolada de docentes ou coordenações e mais de condições materiais que, no atual estágio do capitalismo brasileiro, são sistematicamente obstruídas (Farage; Dalton, 2023). Assim, a centralidade relativa do tema nos PPCs não é apenas um indicador do compromisso ético-político de cada curso, mas também um termômetro das possibilidades reais de resistência ao conservadorismo e à mercantilização da educação.

Nas universidades estaduais, essa contradição se manifesta com ainda mais força. A UEPB, por exemplo, avança ao institucionalizar a disciplina obrigatória “Classe, gênero e raça/etnia” com perspectiva interseccional, mas o termo “sexualidade” aparece uma única vez, em disciplina eletiva, com ausência absoluta de “LGBT”, “homofobia” e “transfobia”. Enquadra-se, dessa forma, “gênero” como opressão estrutural, mas se apagam a sexualidade e as violências específicas à população LGBTQIAPN+. Esse fenômeno reflete o que Farage e Dalton (2023, p. 188) identificam como a “expansão do conservadorismo, em especial no último período, com ascensão da extrema-direita no Brasil e a difusão do fundamentalismo religioso”, que incide diretamente sobre os currículos, inibindo a nomeação de identidades e violências que desafiam a moral cisheterossexual dominante.

Portanto, o enquadramento discursivo da diversidade sexual como opressão estrutural representa um avanço no que concerne a visões patologizantes ou meramente tolerantes, mas sua efetividade crítica é severamente limitada pelos silenciamentos terminológicos e teóricos que persistem nos currículos. A ausência de nomeação das violências específicas, particularmente contra a população trans, e a falta de um arcabouço teórico consistente esvaziam o potencial transformador do discurso, reproduzindo, no plano formativo, as hierarquias de opressão que o projeto ético-político se propõe a superar.

Considerações finais

A análise dos PPCs de Serviço Social de universidades públicas brasileiras evidencia que a incorporação da diversidade sexual na formação profissional ocorre em meio a tensões que expressam a contradição entre o projeto ético-político hegemônico e a ofensiva neoliberal (Netto, 1999; Guerra, 2006). De um lado, a presença da temática nos documentos reflete a crescente visibilidade das desigualdades relacionadas à sexualidade e ao gênero, bem como o esforço da categoria em dialogar com as lutas sociais contemporâneas. De outro, a pesquisa revela que essa incorporação ainda se realiza de forma parcial, seletiva e frequentemente retórica, configurando uma inclusão curricular na qual “gênero” alcançou maior institucionalização, enquanto conceitos vinculados às experiências da população LGBTQIAPN+ permanecem periféricos ou silenciados. Essa hierarquia reproduz, no plano curricular, a hierarquia das opressões na sociedade capitalista.

O silenciamento curricular sobre a diversidade sexual, particularmente sobre as identidades trans, expressa a persistência do conservadorismo no interior da própria profissão e a dificuldade de efetivar, na formação, os princípios mais avançados do projeto ético-político. Enfrentá-lo é parte indissociável da luta anticapitalista e pela emancipação humana.

A análise aqui efetivada demonstra, portanto, que a incorporação da diversidade sexual nos currículos é marcada por convergências (ancoragem na matriz ético-política, transversalidade frágil, enquadramento discursivo como opressão estrutural) e particularidades institucionais. Contudo, a principal convergência é a tensão entre assimilação discursiva e incorporação pedagógica insuficiente. Os PPCs, em sua maioria, incorporam a linguagem dos direitos humanos, mas não a traduzem em conteúdos que preparem futuros profissionais para enfrentar a LGBTfobia como dimensão concreta da questão social.

Essa tensão é a expressão, no plano curricular, da contradição entre o projeto ético-político do Serviço Social e as determinações do capitalismo neoliberal. A defesa de uma formação crítica sobre diversidade sexual é, portanto, parte da luta mais ampla pela universalização dos direitos e contra a mercantilização das políticas sociais (Boschetti, 2013). Não se trata de “pauta identitária” isolada, mas de dimensão constitutiva da questão social.

O projeto ético-político do Serviço Social, pautado pela liberdade como valor central, pelos direitos humanos e por uma nova ordem societária, oferece as bases para enfrentar o silenciamento curricular. Sua consolidação, tarefa histórica e coletiva, exige não apenas compromisso teórico-político, mas também condições objetivas. Como alerta Guerra (2000), a precarização da formação e do trabalho, a mercantilização do ensino, o desfinanciamento universitário público e o avanço conservador e neoconservador são obstáculos concretos à sua efetivação. Daí a importância de fortalecer a produção crítica, aprofundar as matrizes teórico-metodológicas, compreender as transformações do mercado de trabalho, bem como defender a autonomia e a qualidade da formação. Mais que preservar conquistas, é preciso renovar permanentemente a direção social crítica da profissão. Assim, formação e exercício profissional devem manter-se alimentados pela indignação diante da barbárie contemporânea, pela recusa à naturalização das desigualdades e pela certeza de que a história é feita por sujeitos coletivos que, com conhecimento crítico, constroem alternativas emancipatórias e novos horizontes de transformação social.

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• ¹
  Por opressão estrutural entende-se, no marco teórico-político do Serviço Social crítico, um fenômeno que não se reduz a atitudes intencionais individuais nem a práticas localizadas de discriminação, mas que se reproduz por meio das próprias formas de organização da sociedade, produzindo vantagens e desvantagens sistemáticas para determinados grupos. Diferentemente da violência interpessoal, cuja responsabilidade pode ser imputada a agentes específicos, a opressão estrutural opera anonimamente, como efeito da normalização de certos corpos, desejos e identidades como “naturais” e de outros como “desviantes” (Butler, 1993; Bento, 2006).
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• Editora responsável:
  Priscila Flório Augusto

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  27 Jul 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  26 Abr 2026
• Aceito
  08 Jun 2026