Sexualidades y adultez mayor: reflexiones sobre la (no) educación sexual con participantes de procesos grupales en la Universidad de Costa RicaResumen
Resumen Este artículo presenta resultados de un proyecto de Acción Social de la Universidad de Costa Rica cuyo objetivo fue reflexionar sobre la ausencia de educación para la sexualidad y sus implicaciones en 139 personas adultas mayores de comunidades del occidente costarricense, durante seis años de trabajo. Se empleó una metodología cualitativa de Sistematización de Experiencias desde la Educación Popular. El análisis, apoyado en Freire, Foucault, teorías feministas y la Psicología del Desarrollo Humano, se centró en la construcción sexo-género y la sexualidad en la vejez. Los hallazgos evidencian un vacío en la educación sexual en la adultez mayor en Costa Rica y América Latina, reflejado en la ausencia de políticas públicas y en la invisibilización de la sexualidad como parte de la vida de las personas mayores. Los procesos colectivos resultaron ser herramientas clave para superar mitos y desinformación, lo que favoreció transformaciones en la calidad de vida de las participantes y los participantes.
Palabras clave:
sexualidad; adultez mayor; educación; educación popular; metodologías participativas
Resumo
Abstract This paper presents the results of a social action project carried out by the University of Costa Rica, which aimed to reflect on the lack of sexuality education and its implications for 139 older adults in communities in western Costa Rica over a period of six years. A qualitative methodology based on the systematization of experiences from popular education was used. The analysis, based on Freire, Foucault, feminist theories, and Human Development Psychology, focused on the construction of sex-gender and sexuality in old age. The findings reveal a gap in sex education for older adults in Costa Rica and Latin America, reflected in the absence of public policies and the invisibility of sexuality as part of the lives of older people. Collective processes proved to be key tools for overcoming myths and misinformation, promoting transformations in the quality of life of the participants.
Keywords:
sexuality; older adulthood; education; popular education; participatory methodologies
Abstract
Resumo Este artigo apresenta os resultados de um projeto de Ação Social da Universidade da Costa Rica cujo objetivo foi refletir sobre a ausência de educação sexual e suas implicações em 139 idosos de comunidades do oeste da Costa Rica, durante seis anos de trabalho. Foi utilizada uma metodologia qualitativa de Sistematização de Experiências a partir da Educação Popular. A análise, baseada em Freire, Foucault, teorias feministas e Psicologia do Desenvolvimento Humano, centrou-se na construção sexo-gênero e na sexualidade na velhice. Os resultados evidenciam uma lacuna na educação sexual na terceira idade na Costa Rica e na América Latina, refletida na ausência de políticas públicas e na invisibilização da sexualidade como parte da vida dos idosos. Os processos coletivos foram ferramentas fundamentais para superar mitos e desinformação, favorecendo transformações na qualidade de vida dos participantes.
Palavras-chave:
sexualidade; terceira idade; educação; educação popular; metodologias participativas
Introducción
La sexualidad en la adultez mayor sigue siendo un tema escasamente abordado en la literatura académica y en las políticas públicas, particularmente en América Latina (González-Soto y Guerrero-Castañeda 2022; CEPAL 2022; De los Santos y De Jesús‑Reyes 2017; Vera López 2016; Árraga y Montiel 2013). En Costa Rica, esta omisión es evidente, ya que solo se identificaron tres trabajos finales de graduación sobre el tema, uno desde la educación popular (Picado 2022; Briceño 2021; Villalobos 2019).
Aunque el país ha discutido la educación sexual por décadas, esta ha estado centrada en juventudes1 y salud reproductiva. La implementación de programas formales ha enfrentado resistencias, especialmente entre 2016 y 2018, por oposición de sectores conservadores2, excluyendo así a personas adultas mayores, definidas como mayores de 65 años3. Esta exclusión es crítica en un contexto de envejecimiento: en 2023, el 10% de la población costarricense superaba dicha edad (Instituto Nacional de Estadística y Censos de Costa Rica 2023; Universidad de Costa Rica 2023).
Pese a los estudios demográficos (Programa del Estado de la Nación 2017; Costa Rica 2018, 2014), la sexualidad en la vejez ha sido sistemáticamente ignorada. La Ley Integral para la Persona Adulta Mayor N.º 7935 (Costa Rica 1999) y el Consejo Nacional de la Persona Adulta Mayor buscan garantizar una vida digna, pero solo cinco de las veinte instituciones responsables reportan iniciativas que podrían incluir educación sexual (CONAPAM 2011).
La Política Nacional de Sexualidad 2010–2021 visibiliza vacíos legislativos en materia de atención integral a personas adultas mayores, esto al no incluir acciones específicas para esta población ni para otras históricamente marginadas, como las personas con discapacidad (Costa Rica 2011). Esta omisión refleja formas persistentes de discriminación como el edadismo, entendido como prejuicio y exclusión por motivos etarios a nivel institucional, interpersonal e internalizado (Organización Mundial de la Salud 2021).
Esta falta de políticas actualizadas refuerza este abandono, perpetuando mitos y desigualdades que afectan directamente la salud, la educación y el bienestar de las personas mayores (Smith 2006). Este artículo, a partir de experiencias con comunidades de la región de Occidente, busca visibilizar la negación del derecho a una sexualidad plena en la vejez; así como sus implicaciones sociales y subjetivas.
Algunos referentes teóricos
La vejez se enmarca en el desarrollo humano, entendido como el proceso físico, psicológico y social que atraviesa la persona a lo largo de su vida, profundamente influido por el entorno histórico, cultural y social. Según List (2011, 9), el desarrollo implica “la creación de un entorno en el que las personas puedan desarrollar su máximo potencial y llevar adelante una vida productiva y creativa de acuerdo con sus necesidades e intereses”, lo que exige políticas que garanticen oportunidades para todas las personas.
Urbano y Yuni (2014) sostienen que el desarrollo humano implica la interacción entre los subsistemas biológico, psicosocial y cultural de la persona con su contexto geográfico e histórico, destacando el papel de las relaciones interpersonales en dicho proceso. En este marco, la sexualidad se concibe como una manifestación integral del ser humano que trasciende lo biológico y abarca la manera en que se expresan emociones, afectos y vínculos (Preinfalk 2015).
La sexualidad, por tanto, es una dimensión individual y colectiva que articula factores biológicos, psicológicos, socioculturales, políticos y afectivos, incluyendo aspectos como el placer, el erotismo, la diversidad, el género, las emociones y la ética. Carballo (2002) añade que también está vinculada a la identidad personal y a la forma en la que cada persona se presenta ante el mundo.
Desde esta perspectiva, el acceso a una vivencia plena de la sexualidad es fundamental para el bienestar humano. Negar estas posibilidades a un grupo etario específico, como las personas mayores, significa restringir sus oportunidades de una vida digna, relaciones satisfactorias y salud integral.
Martha Nussbaum (2002) advierte que contextos políticos y sociales desiguales generan capacidades humanas desiguales. Esta premisa se refleja en las limitaciones que enfrenta la población adulta mayor en Costa Rica en cuanto a educación, atención y salud sexual, pues a pesar de que la Ley n.° 7935 establece como objetivo garantizar igualdad de oportunidades y vida digna para esta población (CONAPAM 2011, 1)4, más de veinte años después de su promulgación, su implementación sigue siendo insuficiente, manteniendo una deuda pendiente con el derecho a una sexualidad integral en la vejez.
Las políticas y omisiones en torno a ciertos grupos poblacionales responden a contextos sociopolíticos, económicos y culturales (List 2014). En Costa Rica, la educación para personas adultas es escasa y, cuando existe, se enfoca mayoritariamente en la alfabetización dirigida a adultos en la mediana edad (González 2017). La limitada oferta educativa hacia personas mayores tiene raíces múltiples, entre ellas los mitos sobre la sexualidad en esta etapa del ciclo vital, el desconocimiento sobre los procesos biofisiológicos y la visión reduccionista que equipara sexualidad con reproducción (Herrera 2003; Pérez y Arcia 2008; Llanes 2013; Cedeño et al. 2014).
En este contexto, persisten creencias erróneas que niegan el deseo o la capacidad sexual en personas mayores, así como visiones que excluyen su dimensión emocional y afectiva (González et al. 2005; Cerquera et al. 2012). Además, la educación sexual rara vez se diseña pensando en esta población (Árraga y Montiel 2013), y se invisibiliza particularmente a las personas mayores sexualmente diversas (Leiva-Quirós 2022; Briceño 2021). Esta exclusión limita el desarrollo integral y refuerza estereotipos que restringen la vivencia de la sexualidad.
La sexualidad, entendida como una construcción histórica, cultural y social, varía según el contexto y no se limita al plano biológico. Desde inicios del siglo XX, la sexología médica monopolizó el discurso sobre la sexualidad desde una lógica normalizadora (Houbre 2018). Esta perspectiva ha contribuido a conformar una epistemología médica que no solo regula el cuerpo, sino también el conocimiento, como explican Fausto-Sterling (2006) y Davidson (2004).
Desde un enfoque educativo, Carballo (2002) propone una educación sexual como proceso dinámico e inacabado que favorece la aceptación de sí, el respeto al otro y la adaptación crítica a los cambios sociales. Esta visión reconoce a la sexualidad como parte integral del desarrollo humano, que debe ser acompañada pedagógicamente desde el nacimiento hasta la vejez.
La teoría psicoanalítica también vincula estrechamente sexualidad y educación a través del concepto de Eros, el instinto vital que impulsa la curiosidad y el aprendizaje desde la infancia (Britzman 2005). Sin embargo, cuando la educación reprime ese impulso y reduce al estudiantado a simples receptores pasivos del conocimiento, se inhiben la creatividad y el pensamiento crítico. En este sentido, Jara (2018, 50) afirma que educar es “hacer salir y manifestarse las facultades y potencialidades que cada individuo tiene en su ser personal”.
En Costa Rica, el vacío educativo en sexualidad afecta a todas las poblaciones, pero especialmente a las personas adultas mayores, quienes a lo largo de su vida no han recibido formación en este ámbito5. Esta exclusión selectiva evidencia que algunos cuerpos son más educados y regulados que otros según su edad, funcionalidad o género, como ya lo planteaba Foucault (2007) con el concepto de biopolítica6. Butler (2004, 2008), por su parte, subraya que los cuerpos sexuados están socialmente construidos y que algunos son considerados “más humanos” y, por tanto, más dignos de derechos y participación política.
Metodología
Este estudio se enmarca en el proyecto de acción social Psicología y Vida en la Adultez Mayor7, desarrollado por el Programa de la Persona Adulta Mayor de la Sede de Occidente de la Universidad de Costa Rica. Se trata de los resultados de dicho proceso (extensión), que es validado éticamente por la Vicerrectoría de Acción Social.
Se adoptó un enfoque cualitativo mediante la sistematización de experiencias, entendida como una metodología participativa que reconstruye e interpreta críticamente prácticas de acción social para cualificarlas y comunicarlas (Torres 1996). Este proceso, de carácter hermenéutico y fenomenológico, busca comprender las experiencias subjetivas de las personas en su vida cotidiana (Mieles et al. 2012).
La recolección de datos se basó en los principios de la Educación Popular, concebida como una construcción colectiva de saberes que parte de la experiencia vivida (Centro de Estudios y Publicaciones Alforja 2010) y como una praxis político-pedagógica orientada a la transformación social (Jara 2018).
Entre 2015 y 2021, se trabajó con seis grupos de personas adultas mayores —139 participantes en total— provenientes de distintas comunidades de la región Occidental. Todas formaban parte del proyecto y participaron sin criterios de exclusión, motivadas por el interés en reflexionar sobre temas relacionados con la vejez. La participación fue voluntaria, anónima y respetuosa de la confidencialidad, lo que cumple con principios éticos fundamentales.
El eje de sexualidad se abordó en dos sesiones grupales utilizando la “Técnica del buzón” (Campos y Salas 2002), en la que las personas escribían de forma anónima sus dudas sobre sexualidad. Posteriormente, estas preguntas fueron sistematizadas y respondidas por la docente a cargo8, con base en estudios teóricos. En una segunda sesión, realizada con las personas participantes del grupo del año 2021, se discutieron conjuntamente las respuestas brindadas por la docente, quien promovió el diálogo abierto y la deconstrucción de tabúes en el grupo a partir de las preguntas e intervenciones de cada persona participante.
Los resultados se complementaron con un grupo de discusión realizado en 2021, técnica que permite explorar representaciones sociales en contextos cercanos a la vida cotidiana (Flick 2007). Esta información se consideró esencial para profundizar en los temas emergentes del buzón. Los pasos llevados a cabo para la sistematización y el análisis fueron:
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Sistematización de los contenidos de los buzones: se hizo una transcripción de cada pregunta y se organizó la información en tablas por año.
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Codificación inductiva de las preguntas mediante análisis línea por línea para generar categorías emergentes (Mejía 2011).
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Análisis desde la fenomenología, buscando interpretar los significados subjetivos expresados por las personas participantes (Duque y Aristizábal 2019).
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Síntesis de los principales hallazgos a partir del proceso analítico.
Resultados y discusión
“A mí no me dejaban nada.
Todo era nada más que silencio.
Lo aprendí después de que me casé.
Son cosas que a uno no le dicen nada.
Va una como jugando gallinita ciega.”
(Mujer participante #18, 2021).
Entre 2015 y 2018, y posteriormente en 2021, se recopilaron preguntas sobre sexualidad formuladas por seis grupos de personas adultas mayores participantes en procesos educativos en comunidades de la región de Occidente. No se obtuvieron datos en 2019, ya que se continuó con el mismo grupo del año anterior, ni en 2020, debido a las restricciones derivadas de la pandemia por COVID-19. En total, participaron 139 personas, con edades entre los 50 y 92 años; los grupos fueron exclusivamente femeninos en 2014 y 2015, e incluyeron hombres a partir de 2016 (ver Tabla 1).
El proceso de análisis cualitativo incluyó una fase de categorización, en la cual se agruparon las interrogantes y temas emergentes según su afinidad conceptual. Estas categorías permiten comprender de forma estructurada las principales áreas de interés y preocupación en torno a la sexualidad en la adultez mayor.
La primera categoría corresponde a los aspectos fisiológicos, que incluyen preguntas relacionadas con el funcionamiento del cuerpo, los órganos genitales y reproductores, así como el cuidado corporal. La segunda categoría abarca inquietudes sobre las características del sexo y la sexualidad en la vejez, centradas en los cambios que ocurren durante esta etapa del ciclo vital y su impacto en la vivencia sexual.
Una tercera categoría es el autoerotismo, que agrupa preguntas sobre la masturbación, el placer individual y la elección de no mantener relaciones de pareja. Esta dimensión resalta el reconocimiento del disfrute sexual autónomo como parte del ejercicio pleno de la sexualidad.
La cuarta categoría relevante es la de aspectos morales o religiosos, donde se recopilan dudas que emergen desde posicionamientos éticos o creencias religiosas acerca del sexo y la sexualidad, revelando tensiones entre valores personales y prácticas sexuales.
Se identificó también la quinta categoría denominada ausencia de deseo sexual, que incluye preocupaciones vinculadas con la disminución o pérdida del deseo, ya sea en la adultez mayor o en el contexto de relaciones de pareja. De forma paralela, se definió la categoría de violencia sexual, que refiere a experiencias de abuso o coerción, dentro o fuera de relaciones íntimas, a lo largo del curso de vida.
Las relaciones de pareja constituyen la séptima categoría clave, en la que se incluyen preguntas sobre dinámicas afectivas, convivencia, vínculos emocionales y sexuales. Finalmente, se estableció la categoría de diversidades sexuales, que recoge inquietudes relacionadas con las prácticas, identidades y relaciones de personas pertenecientes a la comunidad LGBTIQ+, reflejando la necesidad de reconocer y respetar las múltiples formas de vivir la sexualidad en la adultez.
En la Tabla 2 se presentan las preguntas expresadas por las personas participantes según el año, así como su organización en categorías. En total, las personas hicieron 55 preguntas durante todo el período, mayoritariamente vinculadas a las categorías Aspectos fisiológicos (n=12) y Características del sexo y la sexualidad en la adultez mayor (n=15) y con menor mención a la temática de las Diversidades sexuales (n=2).
El análisis de los contenidos presentados en la Tabla 2 revela que, debido a la naturaleza anónima del instrumento utilizado, no todas las personas participantes formularon preguntas, ni fue posible identificar si algunas realizaron más de una. Al comparar la cantidad de preguntas con el número total de personas por grupo (se registraron 55 preguntas de 139 participantes), se evidencia que la mayoría no escribió ninguna, lo cual puede interpretarse como expresión de silenciamiento social en torno a la sexualidad. Tal como advierte Foucault (2009, 10), la represión opera no solo negando la existencia de ciertos discursos, sino imponiendo su silencio mediante mecanismos que validan su invisibilidad: “afirmación de inexistencia y, por consiguiente, comprobación de que de todo eso nada hay que decir, ni ver, ni saber”. Esta situación sugiere que menos de la mitad de las personas participantes se sintieron en libertad de interrogar sobre el tema. Al respecto, resulta pertinente recordar que la sexualidad, como sostiene Rubin (1989), está atravesada por dinámicas de poder y conflicto político, ya que sus formas institucionales responden a estructuras de dominación e intereses sociales específicos.
Otro aspecto relevante es el tema del “uso del cuerpo” (Agamben 2017), en el sentido de que los cuerpos tienen una función social primordial -la reproducción- y esta se inscribe en el porvenir (Foucault 2009), es decir, el cuerpo es político en tanto se usa para la producción y la reproducción, por lo tanto, interesa cuidarlo y educarlo en lo que respecta a sus usos y funciones cuando este es fértil y productivo, es decir, en la juventud y la adultez temprana. Así, la sexualidad de la población adulta mayor no se educa -ni se cuida-, puesto que sus cuerpos ya no producen ni se reproducen.
Esta invisibilización, represión y negación de la sexualidad en las personas en edad post-reproductiva, genera afectaciones en la concepción de sus cuerpos, las interacciones y las prácticas asociadas al sexo y la sexualidad. Como señala Davidson (2004, 68), “en los tiempos modernos, las categorías de la sexualidad han determinado en parte lo que pensamos de nosotros mismos, la forma de nosotros mismos como sujetos”. Lo anterior queda de manifiesto en las preguntas realizadas, las cuales se relacionan con regímenes de normalidad, del deber ser sexual y de lo moral, como se puede ver en la información de la Tabla 2. Dichas preguntas reproducen una racionalidad médico-moral que ha definido históricamente los límites entre lo permitido y lo patológico (Houbre 2018).
Aunado a lo anterior, las inquietudes sobre cuándo y cuánto es normal tener sexo en este momento vital, así como las dudas sobre las prácticas sexuales y expresiones de la sexualidad concebidas en la polaridad buenas/malas remiten a una de las llamadas escuelas ideológicas del pensamiento sexual propuestas por Rubin (1989), quien denomina a esta estructura ideológica “negatividad sexual”, una visión que asocia el sexo con el peligro, el pecado y la culpa. En este marco, prácticas como la masturbación, que se orientan exclusivamente al placer, son socialmente sancionadas por no ajustarse a fines reproductivos o relacionales. De hecho, varias interrogantes de personas adultas mayores reproducen discursos biomédicos que conciben la sexualidad como una práctica sujeta a normas de frecuencia, funcionalidad y prescripción médica, lo que revela una concepción instrumentalizada del sexo basada en la noción de deber (Houbre 2018).
Esta tendencia no es nueva. Hacia finales del siglo XIX, el discurso médico occidental promovía estándares sobre lo que constituía una “buena sexualidad”, definiendo incluso la frecuencia adecuada de relaciones sexuales según la edad del varón (Houbre 2018). Tales construcciones, que están relacionadas con un proyecto político de control social llevado a cabo a lo largo de Occidente y basado en tendencias más morales que alopáticas (Rubin 1989; Marín 2011), siguen vigentes, constituyendo un proyecto político de control moral que, como advierte Foucault (2009), ha instaurado una represión sexual difícil de desarticular.
La sexualidad, sin embargo, no puede comprenderse de forma aislada de los contextos históricos y culturales. Como sostiene Weeks (1998), el erotismo, el cuerpo y sus significados son socialmente construidos. En este sentido, la educación sexual constituye un espacio clave para posibilitar nuevas formas de vivencia y resignificación del deseo en la vejez. La pedagogía crítica de Freire (2004) propone que las personas se asuman como sujetos históricos capaces de transformar su realidad. En sus palabras: “somos seres inacabados, inconclusos, de la búsqueda y podemos hacer y rehacer nuestra historia porque estamos condicionados, no determinados” (Freire, citado en Escobar 2012, 38).
Para lograr esta transformación es indispensable que las personas se asuman como “sujetos” -no como objetos pasivos e inamovibles-, en una posición inacabada, dado que está en construcción. Desde esta posición se lucha por los cambios, se es parte activa de la Historia (Freire 2004), y se presenta la posibilidad de generar procesos donde haya espacio para la pregunta, la curiosidad y la apertura de otros panoramas posibles que colaboren en la motivación para transformar. Esto es visible en las palabras de dos de las participantes del grupo de discusión, quienes señalan, en relación con la finalización del eje temático y la revisión de lo aprendido:
(…) ver la sexualidad como un aspecto importante de nuestra vida. Pensar que, aunque seamos adultas mayores, seguimos vivas, que seguimos aprendiendo, que también podemos dejar huella y también transmitir a nuestras hijas o a nuestros nietos, también información valiosa de la que no tuvimos cuando nosotros crecimos. Es muy importante el aprendizaje para poderlo compartir y pata nuestra experiencia de vida también. (Mujer participante #15, 2021).
En procesos de educación sobre sexualidad trabajados colectivamente es clave que las personas tengan la posibilidad de aprender sobre sí mismas, desde sus experiencias, desde los procesos del cuerpo, desde sus necesidades y sus deseos. Dado que “la condición humana es una condición corporal” (Le Breton 2017, 9), la puesta en práctica de que el cuerpo y sus expresiones son una herramienta, conlleva poder (Le Breton 2002), lo cual facilita que las personas se acepten a sí mismas, se cuiden, se respeten y se hagan respetar. En el grupo de discusión algunas participantes mencionan que los aprendizajes cambian relaciones de abuso o violencia, debido a que toman conciencia de que su desconocimiento y desinformación eran una desventaja:
Muy importante este tema de sexualidad integral, donde uno llega a aprender que no solamente sexualidad es coital, sino que eso envuelve muchas cosas como amarse uno, la autoestima de uno que tiene que ser muy importante. Porque eran tantos tabúes que a uno le imponían, que uno se sentía menos, y por eso tal vez los hombres, en el aspecto del matrimonio, siempre se aprovechaban de uno… (Mujer participante #16, 2021).
La discriminación que ha existido y existe hacia los adultos mayores en el tema de la sexualidad, porque todo es malo, cómo a la edad de nosotros se va a dar la sexualidad, el sexo, y no. Ahora estaba viendo los mitos, que montón de mitos hay alrededor de la sexualidad en la adultez. Y que esto debería de ser más informado a todas las personas, porque no se informa, no se dice, no se habla, (…) Y verlo como algo natural, sencillo, sin verlo desde la parte tabú, que no se puede hablar, ser un poco más abierto en ese campo. Eso es lo que yo creo que los adultos mayores tenemos que pedir a todas las personas (Mujer participante #7, 2021).
A partir de lo anterior, se sostiene que las experiencias compartidas entre personas adultas mayores permiten construir saberes desde cuerpos históricamente marginados, lo cual, como señala Gargallo (2012), implica resistir los procesos de sujeción y control que estos han enfrentado. Escuchar y hablar colectivamente genera resonancia entre las vivencias, posibilitando transformaciones personales y sociales. En esa línea, Le Breton (2017, 28) destaca que la colectivización del discurso tiene un efecto performativo, ya que “la nominación inventa lo real”. Procesos educativos dialógicos, como los aquí descritos, permiten resignificar la sexualidad en la vejez, cuestionando tabúes y abriendo espacio para temas históricamente silenciados, como las diversidades sexuales (Carballo 2002; Leiva-Quirós 2022). Freire (1997, 78) subraya que la curiosidad crítica y la “curiosidad epistemológica” es clave para aprehender la realidad, y mediante ella, las personas mayores pueden reconstruir su vivencia sexual desde la autonomía, el placer y la libertad.
Conclusiones
La sexualidad constituye un aspecto inherente a la vida humana y debe ser abordada desde una perspectiva inclusiva que considere la diversidad cultural y etaria. A partir del análisis sobre la no-educación sexual en personas adultas mayores en Costa Rica y sus implicaciones en procesos de educación popular, se identifican cinco hallazgos principales.
Primero, se evidencia una exclusión histórica de esta población en términos de educación sexual, tanto en Costa Rica como en América Latina. La literatura muestra una escasa producción académica y ausencia de políticas públicas que garanticen el derecho a una sexualidad integral en la vejez, con los pocos esfuerzos existentes limitados al ámbito académico.
Segundo, se observa una limitada participación en la formulación de preguntas sobre sexualidad, lo cual refleja una cultura de silencio persistente, aunque con señales de apertura progresiva a lo largo del tiempo.
Tercero, el análisis temático muestra una concentración de inquietudes en aspectos fisiológicos y en las características del sexo en la vejez, por lo que predominan contenidos relacionados con normativas médicas y morales, lo cual indica una percepción regulada por discursos biomédicos y religiosos, más que por el placer o el bienestar subjetivo.
Cuarto, se destaca una evolución en las temáticas abordadas, con la reciente aparición de preguntas sobre sexualidades disidentes, ausentes en los primeros años, lo cual sugiere una apertura gradual frente a temas previamente marginados.
Finalmente, las valoraciones compartidas en espacios educativos horizontales muestran que el diálogo y la escucha activa favorecen la reconstrucción de significados sobre la sexualidad, movilizando la “curiosidad epistemológica” que se considera esencial para el aprendizaje transformador. En esta línea, la educación popular se presenta como una vía para dignificar la sexualidad en la vejez y mejorar la calidad de vida, mediante procesos que transforman tanto a las personas como a sus realidades. Estos hallazgos ofrecen insumos relevantes para el diseño de programas educativos que reconozcan la sexualidad como un derecho humano a lo largo del ciclo vital.
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1
La Política Nacional de Sexualidad 2010–2021 constituye el principal marco programático estatal en materia de sexualidad en Costa Rica durante la segunda década del siglo XXI, aunque sin acciones específicas orientadas a la población adulta mayor.
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2
Como parte de las discusiones que se dieron en el marco de la campaña electoral por la presidencia del país en la campaña 2018-2022, surgió una gran polémica en relación con un programa propuesto por el Ministerio de Educación Pública (MEP) vigente al momento de la campaña. La discusión se centró en si en los centros educativos de Educación Secundaria debía aplicarse como contenido obligatorio el Programa de educación para la educación en Afectividad y Sexualidad Integral, el cual contempla temas relacionados con aspectos fisiológicos y reproductivos, pero también con prácticas sexuales, diversidad sexual, placer, entre otros temas. Varios de los candidatos a la presidencia, desde una postura conservadora, criticaban la medida del MEP de incluir este programa en el currículo obligatorio; otros sectores apoyaban la iniciativa. En realidad, esta polémica no fue nueva en la última campaña electoral, sino que es un tema que se viene abordando desde hace décadas sin poder resolverse por posturas diferentes de sectores con influencia política y social en Costa Rica. Algunas noticias que se publicaron alrededor de dicho programa el pasado año, son: Recio, Patricia (Recio 2017), “Grupos intensifican campaña contra clases de sexualidad del MEP”, 7 de diciembre del 2017, La Nación digital; Valverde, Rita (Valverde 2017), “Manifestantes piden replantear guías sexuales del MEP”, 8 de diciembre del 2017; Semanario Universidad; Mora, Esteban (Mora 2018), “Diálogo: única arma del MEP para calmar a padres molestos con las guías sexuales del MEP; 8 de febrero del 2018; elmundocr.
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3
Según lo define de esta manera la Ley Integral para la Persona Adulta Mayor n° 7935 de la Asamblea Legislativa de Costa Rica, creada en 1999 (Costa Rica 1999).
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4
El fragmento completo de la ley citada es el siguiente: a) Garantizar a las personas adultas mayores igualdad de oportunidades y vida digna en todos los ámbitos” y “e) Impulsar la atención integral e interinstitucional de las personas adultas mayores por parte de las entidades públicas y privadas, y velar por el funcionamiento adecuado de los programas y servicios, destinados a esta población.
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5
Específicamente para la población joven que se encuentra estudiando en Secundaria, se ha implementado el Programa de Educación para la Afectividad y Sexualidad Integral del Ministerio de Educación Pública de Costa Rica a partir del 2013 (Jiménez Bolaños 2022), no obstante, este ha generado una polémica en tanto muchas de las personas encargadas de las jóvenes y los jóvenes (madres y padres) deciden eximir a sus hijas e hijos de este, aduciendo argumentos religiosos y morales.
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6
Este concepto se entiende como “la manera en que se ha procurado, desde el siglo XVIII, racionalizar los problemas planteados a la práctica gubernamental por los fenómenos propios de un conjunto de seres vivos constituidos como población: salud, higiene, natalidad, longevidad, razas (…)” (Foucault 2007, 359).
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7
Proyecto asociado al código ED 2309, inscrito en la Coordinación de Acción Social de la Sede de Occidente, Universidad de Costa Rica. Este tuvo vigencia, con la población adulta mayor, desde el año 2012, y se ha modificado según las necesidades expresadas por las personas participantes, que se han conformado por vecinos y vecinas de varias comunidades de Occidente. Para el presente documento, se trabajó con los grupos de San Ramón entre el 2014 y el 2021.
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Autora del presente artículo.
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