Palavras no Céu da Clínica: a escrita de cartas no ensino da psicanálise na universidade1Resumo
A discussão sobre o ensino da psicanálise na universidade segue atual e controversa. Neste ensaio, articulando contribuições teóricas da psicanálise e da literatura a fragmentos de uma experiência de supervisão de estágio em psicologia clínica na abordagem psicanalítica, examinamos sua viabilidade a partir de uma dimensão estética: a escrita de cartas. Apontamos que, quando sustentado pela ética do desejo, por sua dimensão estética e pelos laços afetivos presentes na relação supervisor-aluno, o ensino da psicanálise na universidade pode representar um primeiro e significativo passo em direção à formação futura. A escrita de cartas, nesse contexto, pode contribuir para uma abertura a um saber de si e do outro — temas caros à formação em psicanálise, mas negligenciados no discurso universitário tradicional.
Palavras-chave
Psicanálise; universidade; ensino; escrita de cartas
Abstract
The discussion about the teaching of psychoanalysis at university remains current and controversial. This essay articulates theoretical contributions from psychoanalysis and literature with fragments of an internship supervision in clinical psychology using the psychoanalytic approach and examines its viability based on an aesthetic dimension, the writing of letters. We point out that, when supported by the ethics of desire, its aesthetic dimension, and the affective bonds in the supervisor-student relationship, teaching psychoanalysis at university can represent a first and significant step toward future training. Letter writing, in this context, can contribute to an openness to knowing oneself and the other — themes dear to psychoanalysis training but neglected in traditional university discourse.
Keywords
Psychoanalysis; university; teaching; letter writing
Abstract
Le débat sur l’enseignement de la psychanalyse à l’université reste d’actualité et controversé. Dans cet essai, en articulant des apports théoriques de la psychanalyse et de la littérature à des fragments d’une expérience de supervision de stage en psychologie clinique selon l’approche psychanalytique, nous examinons sa viabilité à partir d’une dimension esthétique, l’écriture de lettres. Nous soulignons que, soutenu par l’éthique du désir, sa dimension esthétique et ses liens affectifs présents dans la relation superviseur-étudiant, l’enseignement de la psychanalyse à l’université peut représenter un premier pas significatif vers une formation future. L’écriture épistolaire, dans ce contexte, peut contribuer à une ouverture à la connaissance de soi et de l’autre, thèmes chers à la formation en psychanalyse, mais négligés dans le discours universitaire traditionnel.
Mots-clés
Psychanalyse; université; enseignement; correspondance
Resumen
La discusión sobre la enseñanza del Psicoanálisis en la universidad sigue siendo actual y controvertida. En este ensayo, articulando contribuciones teóricas del Psicoanálisis y de la literatura con fragmentos de una experiencia de supervisión de prácticas en psicología clínica utilizando el enfoque psicoanalítico, examinamos su viabilidad a partir de una dimensión estética, la escritura de cartas. Señalamos que cuando se apoya en la ética del deseo, en su dimensión estética y en los vínculos afectivos presentes en la relación supervisor-alumno, la enseñanza del psicoanálisis en la universidad puede representar un primer paso significativo hacia la formación futura. La escritura de cartas, en este contexto, puede contribuir a una apertura al conocimiento de sí mismo y del otro –— temas caros a la formación en Psicoanálisis, pero descuidados en el discurso universitario tradicional.
Palabras clave
Psicoanálisis; universidad; enseñanza; escritura de cartas
Os astrônomos afirmam que as estrelas que hoje vemos reluzir começaram a arder há centenas de milhares de anos e talvez hoje estejam se extinguindo (...). Sempre foi difícil para mim imaginar isso, mas agora posso fazê-lo com facilidade quando penso como você sorri diante de minhas cartas cordiais.
(Sigmund Freud, em carta a Martha Bernays).
O debate sobre o ensino da psicanálise na universidade remete aos primórdios do movimento psicanalítico e se estende na atualidade, fomentando calorosas discussões, marcadas por controvérsias e impasses. Ao refletir sobre as possibilidades de uma conjunção entre psicanálise e universidade, Figueiredo (2008) apontou que se para Freud caberia à universidade apenas um saber sobre a psicanálise, e para Lacan restaria a impossibilidade frente à burocracia do discurso universitário, nada mais se teria a dizer. Porém, conforme a autora, “a história nos mostra algo mais complexo, que exige um exame mais cuidadoso e menos apressado, já que não podemos nos render aos preceitos e preconceitos, o que seria uma direção realmente antipsicanalítica” (p. 238).
Mais adiante, em uma revisão de literatura sobre a psicanálise nas universidades brasileiras, Coutinho et al. (2013) ressaltaram a importância atribuída em diversos estudos ao papel preponderante das instituições psicanalíticas em relação ao tripé da formação — supervisão, estudo teórico e análise pessoal. Nessa direção, destacaram o argumento de que o saber a ser transmitido em psicanálise não se dissocia do desejo dos sujeitos envolvidos na transmissão e escapa a um conhecimento totalizante, distinguindo-se do saber universal almejado no ensino universitário. Contudo, os estudos revisados sugeriram também que a universidade pode colaborar com a formação de psicanalistas, uma vez que muitos estudantes que iniciam os estudos de psicanálise em curso de graduação buscam instituições psicanalíticas para dar continuidade à formação.
Alinhados à concepção de que a universidade pode se apresentar como um primeiro cenário de contato do estudante de psicologia com a psicanálise, posicionamo-nos a partir de uma pergunta: de que maneira poderia se pensar, nesse contexto, a abertura de uma fresta para um saber de si e do outro frente ao saber totalizante proposto pelo discurso universitário tradicional? Mais especificamente, perguntamo-nos pelo papel da dimensão estética na transmissão da psicanálise, aqui pensada a partir da escrita de cartas no contexto da supervisão das primeiras escutas psicanalíticas.
Tendo em vista a construção de um percurso em direção a possíveis respostas ou novas inquietações, apresentaremos, inicialmente, algumas contribuições teóricas sobre as relações entre a psicanálise e a universidade e sobre a escrita de cartas como gênero literário e instrumento na transmissão da psicanálise. A seguir, serão apresentados e discutidos trechos de algumas cartas trocadas entre supervisora e aluno, autores deste trabalho, ao longo de um processo de supervisão de estágio de psicologia clínica na abordagem psicanalítica.
Psicanálise e universidade: limites e aproximações
Em um texto intitulado “Deve-se ensinar a psicanálise nas universidades?”, Freud (1919/2010b) afirmou que sua inclusão na academia poderia ser muito satisfatória, ainda que um psicanalista não necessitasse da universidade para a sua formação. Para o autor, o conhecimento teórico e a experiência prática necessários à formação poderiam ser obtidos nas sociedades psicanalíticas, a partir de estudos teóricos, análise pessoal e supervisão no atendimento de pacientes. Apesar de considerar que a universidade “só teria a ganhar com a inclusão do ensino da psicanálise em seu currículo” (p. 381) — sobretudo quando articulada à filosofia e às artes — Freud postulou que o ensino, nesse contexto, seria dogmático e teórico, revelando uma falta em relação às experiências práticas e à análise pessoal. Ainda assim, avaliou que ambulatórios e serviços de internação poderiam oferecer campos para intervenções na universidade.
Ao final da comunicação “A psicanálise e seu ensino”, Lacan (1957/1998) afirmou que um ensino digno do nome de Freud “só se produzirá pela via mediante a qual a verdade mais oculta manifesta-se nas revoluções da cultura. Essa via é a única formação que podemos pretender transmitir àqueles que nos seguem. Ela se chama: um estilo” (p. 460). Figueiredo (2008) retomou essa conhecida afirmação de Lacan, considerando como o que se transmite do que se ensina em psicanálise “o que do sintoma se torna estilo como irredutível para cada um” (p. 243). Nesse sentido, a autora destacou que essa transmissão inclui o sintoma do professor, que é o ensinar. Em relação a isso, propôs uma interessante pergunta: “Como nos deixarmos ensinar pela psicanálise, já que ela nos ensina?” (p. 243). Em seus argumentos, concebeu que nos cursos de graduação, além de um saber sobre a psicanálise, seria também possível a apreensão dos efeitos do seu primeiro contato para cada um. Assim, “um psicanalista que se encontra na função de ensinar estará marcado pelo que a psicanálise nos ensina e, portanto, pode recolher os efeitos desse ensino em vez de reduzir os alunos a unidades de valor com suas notas e seus deveres de casa” (p. 245).
Avançando nesse debate, Figueiredo (2008) avaliou também que muitos professores-psicanalistas se ocupam com “dar aulas de psicanálise” (p. 246), em detrimento dos possíveis efeitos de seu conteúdo sobre os alunos, e os alunos, por sua vez, encontram-se emaranhados pela obtenção de uma titulação. Esse encontro resultaria em um processo burocrático, característico do discurso universitário tradicional. Já as atividades de estágio de psicologia clínica poderiam representar outra relação com a psicanálise, “algo a partir de um real que se apresenta na demanda feita ao aluno pelo paciente que busca atendimento, e o coloca pela primeira vez em posição de dar algum destino a essa demanda que lhe é dirigida” (p. 246). Nesse contexto, a questão que se colocaria ao professor é: como apreender e situar o que se tornou possível de uma transmissão nesse primeiro contato do aluno com a escuta psicanalítica? É nesse sentido que a supervisão se apresenta como um recurso fundamental:
Quanto à supervisão, temos aqui uma dimensão fundamental do ensino na direção de uma transmissão. É apenas por meio desse trabalho que se pode fazer furo no saber como semblante que marca o discurso universitário. Ao mesmo tempo esse é o maior desafio do ensino: transformar um saber sobre a psicanálise em saber psicanalítico a partir do que é endereçado ao supervisor pelo aluno. (Figueiredo, 2008, p. 247)
Neste ponto de nossa construção, parece-nos fundamental uma breve digressão acerca da expressão “discurso universitário”. No Seminário 17, Lacan (1969-70/1992) propôs a existência de quatro modalidades de laços sociais, as quais denominou de discursos: discurso do mestre, discurso universitário, discurso da histérica e discurso do analista. Ferrari (2010), ao analisar as práticas discursivas na universidade a partir dos discursos propostos por Lacan, destacou que o discurso do mestre, no contexto universitário, caracteriza-se por uma relação de domínio do professor sobre o conhecimento. Já o discurso universitário colocaria o professor como mediador entre o aluno e o conhecimento, desempenhando um papel de guardião, para que “a verdade do Outro (a burocracia, a didática ou a ciência) torne-se a lei do aluno” (s/p). O discurso da histérica, para o autor, relaciona-se à insatisfação do professor dada a sua tendência à busca de um ideal. Por fim, o discurso do analista, caracteriza-se pelo “abandono da ideia de controle da aprendizagem pelo educador e por sua procura em favorecer a escolha de uma aprendizagem autônoma por parte do aluno, na qual o desejo esteja em voga” (Ferrari, 2010, s/p).
Nessa direção, Kessler e Silva (2021) analisaram impasses e possibilidades da inserção da psicanálise no contexto universitário, posicionando-se a partir de uma pergunta sobre a função da universidade na transmissão e formação do psicanalista. Tomando a experiência de estágio supervisionado na clínica-escola na qual se inserem, os autores apontaram para uma possível função da supervisão nesse contexto:
Tomar o tropeço do aluno, quando este percebe não poder oferecer uma resposta pré-fabricada àqueles que escuta, e fazer operar aí o impossível ao qual se dirige o discurso do analista, em oposição à pressuposição universitária da impotência. Trazer à baila, portanto, justamente o limite do saber (...), e disto extrair consequências clínicas, sublinhando seu caráter particular, pontual, construído a partir da transferência. O sucesso desta aposta carrega consigo um conjunto considerável de efeitos no percurso de formação daqueles que, iniciando seu percurso, se propõem a sustentá-la. (p. 8)
Ainda no que se refere às possibilidades do ensino da psicanálise na universidade a partir da prática da supervisão, Figueiredo (2008) chamou a atenção para a questão do desejo, apontando que é ele que nos orienta em direção ao ensino. Para a autora, o que se torna possível de transmissão entre professor e aluno é um desejo de saber, e o que realmente se transmite, em última instância, é uma falta.
A escrita de cartas como uma dimensão estética da psicanálise
No célebre texto “A escrita de si”, Foucault (1992) afirmou que a carta torna o escritor presente àquele a quem a dirige. Tal presença, segundo o autor, não ocorre somente por conta das informações que a pessoa que escreve presta sobre sua vida, mas porque representa uma presença imediata, quase física. Em seu trabalho, Foucault considerou que a correspondência, ao pressupor a existência de um interlocutor, possibilita um exercício pessoal de reflexão daquele que escreve. Por meio da carta, “abrimo-nos ao olhar dos outros e instalamos o nosso correspondente no lugar do deus interior” (p. 151). Conforme postulou,
Escrever é, pois, “mostrar-se”, dar-se a ver, fazer aparecer o rosto próprio junto ao outro. E deve-se entender por tal que a carta é simultaneamente um olhar que se volve para o destinatário (...) e uma maneira de o remetente se oferecer ao seu olhar pelo que de si mesmo lhe diz. (p. 150)
A escrita epistolar configura-se como um gênero literário que tem recebido a atenção de estudiosos em diversos campos do conhecimento. Em um estudo sobre as correspondências do poeta Mario de Andrade, por exemplo, Bettiol (2016) destacou que, em dado momento de sua práxis epistolar, Andrade questionou se ao escrever cartas estaria fazendo literatura. Segundo a autora, o escritor percebeu que “a carta como texto não está isenta de ficcionalidade” (p. 233). Com isso, Andrade recomendou enfaticamente aos jovens escritores o exercício epistolar, uma vez que a missiva ocuparia um importante lugar na esfera do literário.
A escritora Clarice Lispector, que também manteve significativa correspondência ao longo de sua vida, também se dirigiu a jovens escritores. Em um trecho da obra Crônicas para jovens: de escrita e vida abordou uma dimensão interessante da escrita, ainda que não se referisse especificamente às cartas: a escrita como uma via privilegiada de acesso ao inconsciente. Conforme mencionou, “Ao escrever, eu me dou as mais inesperadas surpresas. É na hora de escrever que muitas vezes fico consciente das coisas, das quais, sendo inconsciente, eu antes não sabia de nada” (Lispector, 2010, p. 85). Em uma análise sobre a extensa produção de Lispector, Cunha (2013) concluiu:
Fraturas internas, fraturas existenciais; fraturas sociais e psicológicas espreitam a palavra e se fazem presentes pelas dores e configurações poéticas de uma fala substantiva que não mais separa o conteúdo do cotidiano daquele cotidiano de conteúdo lírico-poético. Tudo, em Clarice — seja a escritora, a missivista, a mulher ou a estrangeira — remete a uma poética da busca e da busca de identidade que passeia nos espaços mais íntimos e mais distantes (...), reveladora de um caleidoscópio de emoções inaugurais, mas sempre incompletas, sempre ausentes. (p. 21; grifo nosso)
O maior alcance dos artistas em relação ao “conhecimento da alma”, quando comparado às possibilidades da ciência, foi mencionado por Freud (1907/2015) no texto “O delírio e os sonhos na Gradiva de W. Jensen”. Em um trecho desse trabalho, Freud afirmou que o testemunho dos escritores criativos deve ser altamente considerado, uma vez que “No conhecimento da alma eles se acham muito à frente de nós, homens cotidianos, pois recorrem a fontes que ainda não tornamos acessíveis à ciência” (p. 16).
É de amplo conhecimento que Freud demonstrava grande fascínio pelos escritores, tendo sido ele mesmo premiado por sua escrita1. Apesar disso, segundo Trachtenberg (2006), “oscilava entre incluir a psicanálise no ideal de ciência de seu tempo e o modelo estético, especialmente a literatura, como referência e interlocução” (p. 369). No livro A vida e obra de Sigmund Freud, Ernst Jones (1989) mencionou uma carta enviada a Marie Bonaparte, em 1925, na qual Freud escreveu:
(...) escrevemos, em primeiro lugar, para satisfazer algo dentro de nós, não para outras pessoas. Naturalmente, quando outros reconhecem nossos esforços, isso aumenta nossa satisfação interior, mas ainda assim escrevemos, em primeiro lugar, para nós mesmos, seguindo um impulso interno. (p. 393)
Ousamos inferir que a escrita de cartas se colocou para Freud como um ponto pacificador entre ciência e literatura. Ao longo de sua vida, o autor manteve intensa correspondência com inúmeros interlocutores, e a escrita de cartas exerceu um papel fundamental na fundação e desenvolvimento da psicanálise, sobretudo para a prática de supervisão.
Em uma obra que examinou o papel da supervisão na formação do psicanalista, Silva (2019) considerou que antes mesmo da institucionalização dessa formação, a presença do tripé análise pessoal, supervisão e estudo teórico já podia ser observada nas correspondências de Freud. Ao analisar a troca de cartas entre Freud e Fliess, o autor a considerou um processo similar ao de uma supervisão, no qual Freud se colocou na posição de supervisionando, demandando de Fliess uma posição de mestre a quem endereçava as diferentes funções do tripé. Sobre esse período, o autor destacou também a correspondência entre Freud e seus discípulos, mencionando como exemplo passagens nas quais Sándor Ferenczi e Lou Salomé questionaram Freud sobre como proceder em relação a alguns casos clínicos.
Ao examinar a psicanálise desde uma perspectiva estética, Trachtenberg (2006), afirmou que um modelo estético em psicanálise possibilita que o ato interpretativo deixe de se centralizar na produção, comunicação ou revelação de conhecimentos a respeito do que o paciente desconhece de si mesmo. Nesse sentido, considerou que se a psicanálise não se ocupar de resgatar escombros da alma, “o ainda não-nascido, o desvitalizado e o condecorado de todos nós, muitos pensamentos heroicos permanecerão enterrados e esquecidos no poço sem-fim dos tempos, sem nenhum psicanalista para cantá-los” (p. 376). Para o autor, a diferença entre transmitir e ensinar psicanálise reside na assunção de uma posição estética, criativa, a partir da qual seja possível renunciar a interpretações fundamentalistas e tolerar o desconhecido, uma vez que “algo sempre permanecerá oculto, não dito, apesar das tentativas de penetração e da intolerância à não-significação” (p. 373).
Ao articularmos brevemente a escrita de cartas às possibilidades do ensino da psicanálise na universidade, ocorreu-nos pensar que esse tipo de escrita poderia operar como um instrumento capaz de promover um furo no discurso universitário, anteriormente apresentado em sua característica de um saber totalizante, burocrático. Perguntamo-nos, portanto, se a escrita de cartas no contexto da supervisão poderia se ocupar do “ato de testemunhar de uma experiência clínica” (Lacan, 1955-56/2002, pp. 49-50), considerando a insuficiência de sua apreensão apenas pela via de um saber teórico.
Entre uma vírgula e dois pontos2: a escrita de cartas no contexto da supervisão
Nesta seção, apresentaremos uma experiência de ensino da psicanálise em um processo de supervisão individual de estágio em psicologia clínica na abordagem psicanalítica, a qual priorizou a troca de cartas entre supervisora e aluno. Inicialmente, o aluno participou de três encontros grupais com supervisora e colegas da mesma equipe de supervisão, nos quais foram compartilhadas informações sobre o funcionamento da clínica-escola e expectativas sobre as primeiras escutas. Além disso, o aluno teve as três primeiras supervisões individuais face a face. Após o terceiro encontro, a supervisora mencionou a possibilidade da escrita de cartas como modalidade de supervisão3, o que, em acordo com o aluno, passou a ocorrer a partir de então, totalizando a escrita de 64 cartas, ao longo de oito meses4.
A seguir, destacaremos alguns trechos de cartas trocadas durante o percurso, escolhidos por privilegiarem representações do aluno e da supervisora sobre a escuta psicanalítica no que se refere à sua eventual natureza, ao lugar de quem escuta e a aproximações com a literatura. O material selecionado não se propõe à construção de um caso clínico, tampouco enfatiza passagens em que a psicanálise foi abordada mais diretamente de um ponto de vista teórico. Ainda que tenham sido escritos em ordem cronológica, diversos saltos entre eles foram necessários à apresentação, considerando-se a extensão do material.
A inicial T. refere-se ao nome do aluno e a inicial D. ao nome da supervisora. A inicial B. refere-se a um nome fictício atribuído a uma das pessoas escutadas, eventualmente mencionada. Contudo, informações sobre B. foram totalmente omitidas (inclusive sua identificação de gênero), sendo substituídas por reticências entre parênteses, tendo em vista não ser objetivo a análise do caso. Optamos por propor uma discussão apenas ao final da apresentação, com o intuito de não interromper o fluxo de leitura.
T., penso que o tempo da palavra escrita, na clínica, é bem peculiar. Quando a tua carta chegou, pensei: O que T. escolherá contar nesse tempo outro? Lembrei da tua pergunta: o que aproxima e o que separa a literatura da clínica? Eu não sei. O que temos, por ora, é que teus pacientes têm histórias (ficções?) e as contam para ti. Tu escutas. Eu escuto a tua história/ficção sobre o que foi possível a ti escutar. Eu me ponho do teu lado para refletir sobre a escuta, as perguntas, as intervenções. Ofereço palavras, dúvidas, alguns textos/teorias (acho que sempre menos do que deveria). Valho-me das experiências anteriores, dos meus estudos, de minha arte e da abertura à surpresa, ao não-saber. Valho-me do desejo investido em mim mesmo, em tua formação e nas pessoas cujas narrativas compartilhamos. Mas afinal, o que é mesmo tudo isso? Ass: D.
...
D.,é preciso imaginar Sísifo feliz (Camus, 2019). Cada vez mais parece que essa é a função da análise. Cada vez aceito mais o quão eu concordo com o pensamento absurdista do Camus. Eu vejo B. e o/a convido para entrar na sala. Indico a poltrona perto da janela. Nos sentamos. Passo o dedo nos calos que tenho acumulados nas mãos, e pergunto: Então?. B. suspira, encosta a cabeça na poltrona, olha para cima como se buscasse palavras no céu da clínica e começa a falar. Esse tem sido o ritual inicial dos encontros com B. Nesse dia, falou bastante sobre (...). Não dei nenhuma sugestão. A busca é de B. O tempo é dele/dela. Eu estou acompanhando. Eu não faço ideia de como trabalhar com a questão (...), mas seguimos. Viver é perigoso (Guimarães Rosa, 2001). É preciso imaginar B. feliz. Ass: T.
...
T., fiquei pensando na frase Viver é perigoso. Era em Guimarães Rosa que pensavas? Viver é perigoso... Sertão que se alteia e abaixa… O mais difícil não é um ser bom e proceder honesto, dificultoso mesmo, é um saber definido o que quer, e ter o poder de ir até o rabo da palavra. Ir até o rabo da palavra num sertão que se alteia e abaixa me parece uma boa metáfora para a escuta psicanalítica. As pessoas a quem tens escutado têm lidado com dores impensáveis. Quando entendi que supunhas um lugar de felicidade para B., lembrei do que te veio à mente na primeira escuta (...), sobre ser preciso sonhar por B., emprestar um sonho, algo assim. Ass: D.
...
D., te pedi semanas atrás para ser âncora ou asas, o que fosse preciso. Me encontrei sendo âncora para B. Precisava que colocasse os pés no chão. (...). Falei (...) sobre mim. Na verdade, existe uma coisa que estou aprendendo na clínica: como falar de si, sem falar de si. Falei de mim sem falar de mim porque sabia que ali poderia ajudar B. Ass: T.
...
T., como estás? Contas que as dores de teus pacientes não param de te surpreender. Tornar-se psicanalista talvez tenha a ver com isso, com não parar de se surpreender, como no poema do Pessoa que te ocorreu recitar na sessão: nada teu exagera ou exclui (Pessoa, 1993/1995, p. 289). Falas que te pretendes um psicanalista lacaniano e que talvez não o estejas sendo porque sugeriste dever de casa para teus pacientes: que considerassem escrever. Não seria o caso de considerar que demandaram de ti esse gesto? Que estás disposta a ser representada transferencialmente desde um lugar de cuidado ativo, de quem empresta e deseja palavras no espaço vazio em que se unem duas poltronas, como disseste? Desejas. Talvez nem se cumpra (...). Lembrei dos Tapicurus. No fim das tardes, observo suas revoadas em bando. Há sempre um pássaro que vai à frente, e eles geralmente formam um V. Me perguntei sobre o papel daquele que puxa o bando, se ele inventa as rotas ou se decidem coletivamente, e descobri que revezam esse papel. Ao ler a carta, te imaginei, por um instante, à frente do bando, inventando rotas, descobrindo formas de lidar com os ventos. E se não estiveres à frente semana que vem? Se emprestares ao outro o teu silêncio (pequenino que seja, não daqueles que agoniam demais) e a posição de conduzir o bando? Ass: D.
...
D., perguntas como estou. Estou nesta travessia. Terminei de ler um livro da Clarice Lispector (1974) chamado Um aprendizado ou o livro dos prazeres, algo assim, talvez tenha errado a ordem. Clarice, maravilhosa na sua genialidade, começa o livro com uma vírgula e termina com dois pontos. Começa com uma história que já tem um passado e termina com um silêncio de que há algo a dizer, mas deixa em aberto para nossa imaginação. Admito que tudo que leio e escrevo me lembra a clínica. Desculpa a verborragia, acho que ando escrevendo para ver se descubro algo sobre mim que ainda não sei. Descobri. Ass: T.
...
D., não somos como nossos pais. Somos? B. chegou. Me avisaram. Eu o/a recebo e o/a conduzo até o consultório. Faço um gesto com a mão indicando sua entrada e seu lugar na poltrona perto da janela, como sempre. B. pede licença e entra, como sempre. B. se senta e suspira, como sempre. O suspiro precede a palavra. Suas duas semanas sem vir em razão de (...) e (...) foram tensas. Disse que poderia falar sobre isso, mas queria usar o tempo para falar do que importava (....). Olhou para o teto do consultório com suas quatro lâmpadas acesas e disse que se o nível máximo de (...) fosse quatro, então ele(a) estaria com três acesas. Completou dizendo que achava que nunca teria suas quatro lâmpadas acesas. A análise começa quando o sujeito se questiona, não é? Ass: T.
...
D., nesse dia B. entra, eu entro, o mesmo ritual de sempre. Exceto que, desta vez, depois de três semanas sem nos vermos, B. diz que não sabe nem por onde começar. Começa por (...). No meio disso tudo, justo quando eu ia dar uma sugestãozinha, a lâmpada da nossa sala começa a estourar e pipocar e fazer fumaça. Aquilo soou quase de forma supersticiosa para nós, que apenas rimos como reação. Seguimos. Ass: T.
...
D., B. sobreviveu a (...), a (...) e a (...). Parece que entendeu que não se controla as coisas, tornou-se um pouco mais leve. Ainda sente ansiedade, mas não luta contra, deixa-a passar. Logo cedo, na nossa sessão, estávamos sem assunto e encontramos o silêncio. Pela primeira vez vivi na clínica um silêncio reconfortante. Sentia que não havia algo para ser dito, até pensei em terminar a sessão ali. Por que não? Ass: T.
...
T.,não somos como nossos pais. Somos? No final da leitura da carta, pude emprestar alguns sentidos à tua afirmação seguida de uma dúvida. Mas me pergunto se poderíamos ter alguma certeza sobre isso, tu e eu, desde estes lugares de um suposto saber diante de B. Não temos. Nossos lugares, suponho, aproximam-se mais da conquista da dúvida. É muito bonito ver que B. também se questiona. Ah, e outra vez Manoel de Barros (2010): repetir, repetir até ficar diferente — tu sempre indicares o lugar, B. sempre pedir licença, sempre se sentar, sempre suspirar. Até que um dia, quem sabe, se for possível ou necessário, ser diferente. O que seria o diferente para ti e B.? O que seria possível em 8 meses de caminhada juntos? Seria falar sem suspiro antes? Seria suspirar e conquistar o silêncio no resto da sessão, buscando palavras no céu da clínica? Conquistar o riso frente à lâmpada em falta mais que a sugestão? A frase usar o tempo para falar do que importa me remeteu ao começo de Como nossos pais (Belchior, 1976): Não quero lhe falar, meu grande amor, das coisas que aprendi nos discos. Quero lhe contar como eu vivi e tudo o que aconteceu comigo. A transferência talvez seja o mesmo o caso: falar sobre o que importa diante de um grande amor. Ass: D.
...
D., quando B. chegou, sentou-se, suspirou e disse que “chegamos ao último capítulo”. Mal ele/ela sabe que eu apenas encerrei o capítulo B. e que B. apenas encerrou o capítulo T. É apenas mais um parágrafo na história de cada um. Mais uma vírgula. Mais uma reticência (...). O tempo sempre volta, não? Já vestindo a pele do artista/O tempo arrebata-lhe a garganta/O velho cantor subindo ao palco/Apenas abre a voz, e o tempo canta (Buarque de Holanda, 1993). Será que é o tempo que escreve essa última carta? Será que é o tempo quem falará por mim quando me tornar um psicólogo experiente? É tempo de sentir inseguranças? (...). Agora que tudo se acalma e eu paro para pensar, vejo como tudo corre. Da minha janela os pássaros cantam e pela porta ouvi outra porta batendo com a força do vento. Nesse silêncio o sabor é um tanto amargo. Queria atender novamente dia 18 (a formatura é 17). Realmente, talvez eu deseje demais. Ass: T.
...
D., não sei se você conhece a palavra griô (...). É uma palavra de origem africana que significa um cargo de extrema responsabilidade nas comunidades e tribos. É alguém que, desde pequeno, se percebe com uma capacidade de memorizar e narrar histórias. Em um lugar onde não existe o documento escrito, o griô é responsável por todas as histórias de sua cultura, sua formação, lendas e mitos, coisas do tipo. Dizem que a morte de um griô é como uma biblioteca em chamas. Considero nós, psicólogos, espécies de griôs, porque, ao longo do tempo, carregamos tantas histórias conosco que acabamos virando uma espécie de biblioteca (...). Geralmente sentados nas poltronas, tecemos narrativas com uma pessoa que confia na gente, que acredita no nosso potencial para melhorar no que for preciso. Para sentir menos. Ou mais. Ass: T.
...
T., a clínica sobre a qual tenho escutado nos últimos tempos parece andar trazendo para perto da gente pessoas com muita dificuldade em desejar. Ficamos ali, emprestando sonhos, desejos, escritas, tomando à frente do bando de tapicurus por um tempo maior do que a gente imaginava que faria ao ler os clássicos. É preciso, primeiro, olhar. Oferecer o olhar, esta coisa que se faz com o corpo, com a presença, a presença no tempo, o oferecimento de um estar-com que se estende no tempo, continuamente. Penso que foi assim com teus pacientes nos tempos que foram possíveis a eles e a ti. Lembrei da palavra Griô sobre a qual escrevestes antes. Pergunto-me, agora, quem serão os griôs por vir. De um lado, pequenas despedidas. De outro, a esperança de não-saber renovada através dos olhos de quem começa o estágio. Sei que ainda há atendimentos nesta semana, que ainda falaremos sobre alguns desdobramentos acerca das escutas. Que bom, sempre teremos a palavra testemunhando o desejo. Ela que é tão asa, tão âncora. O tempo canta. Tudo canta. Ass: D.
Conforme mencionado anteriormente, os trechos selecionados foram escolhidos por privilegiarem representações da supervisora e do aluno acerca da escuta psicanalítica, particularmente no que se refere a interrogações sobre sua natureza, sobre o lugar de quem escuta e sobre suas aproximações com a literatura. A partir disso, propomos, inicialmente, uma apresentação sobre os três temas, aqui pensados como perguntas, a saber: Do que trata a escuta psicanalítica? Que lugar é este de quem escuta? Literatura ou clínica?
Do que trata a escuta psicanalítica?
Em relação a este tema, tomamos como ponto de partida no material a indagação da supervisora ao final da primeira carta: Mas afinal, o que é mesmo tudo isso? Escrita após uma menção a eventuais passos na escuta, a interrogação pareceu indicar uma abertura a um saber que não se alcançaria em uma ordenada execução de procedimentos. O aluno, por sua vez, comunicou: É preciso imaginar Sísifo feliz, sugerindo que o processo de escuta psicanalítica talvez se tratasse, em alguma medida, também da imaginação e do desejo do analista. Na continuidade da correspondência, sua referência à frase Viver é perigoso, de Guimarães Rosa, levou a uma associação da supervisora, que mencionou, sobre o mesmo texto, a passagem “ir até o rabo da palavra”, aproximando-a do processo psicanalítico e a uma comunicação anterior do aluno sobre ser preciso sonhar por B., emprestar um sonho.
Mais adiante, ao contar que o/a paciente sinalizara, entre repetições, o desejo de “falar sobre o que realmente importa”, o aluno escreveu: A análise começa quando o sujeito se questiona, não é? Ao comentar as repetições, a supervisora dirigiu a ele outras interrogações, como: O que seria possível em 8 meses de caminhada juntos? Seria falar sem suspiro antes? Seria suspirar e ficar em silêncio o resto da sessão, buscando palavras no céu da clínica? Ao revisitarmos esse trecho, identificamos que a pergunta sobre a natureza da escuta psicanalítica ressoava entre os correspondentes e o ato de indagar, por si, apontava para um conhecimento que, de uma forma ou de outra, escapava a uma previsibilidade.
Nas cartas finais, supervisora e aluno escreveram sobre a incompletude do processo. Sobre isso, ele mencionou: Mal ele/ela sabe que eu apenas encerrei o capítulo B. e que B. apenas encerrou o capítulo T. É apenas mais um parágrafo na história de cada um. A supervisora, por sua vez, abordou os tempos possíveis ao aluno e seus pacientes no contexto daquela experiência escuta.
Que lugar é este de quem escuta?
No início da correspondência, identificamos um trecho em que o aluno escreveu: Não dei nenhuma sugestão. A busca é de B. O tempo é dele/dela. Eu estou acompanhando. Eu não faço ideia de como trabalhar com a questão (...), mas seguimos. Na sequência, destacamos distintas representações do aluno ao longo das escutas: encontrar-se sendo “âncora”; não deixar de se surpreender com os pacientes; e não se sentir “lacaniano” ao sugerir que escrevessem. A esse respeito, destacamos também duas frases escritas pela supervisora: Tornar-se psicanalista talvez tenha a ver com isso, com não parar de se surpreender; Nossos lugares, suponho, aproximam-se mais da conquista da dúvida.
Observamos, em sua escrita, pelo menos duas posições: a de acolher a demanda de o aluno se deixar ser colocado em um lugar de cuidado ativo, quando necessário, e a de que, em algum momento, ele pudesse considerar renunciar a esse lugar. Sobre isso, traçou uma analogia com os Tapicurus: E se não estiveres à frente semana que vem? Se emprestares ao outro o teu silêncio (pequenino que seja, não daqueles que agoniam demais) e a posição de conduzir o bando?. Um pouco mais à frente, o aluno mencionou um momento de uma sessão em que a ocorrência do silêncio parece ter sido representada como um encontro: Encontramos o silêncio. Pela primeira vez vivi na clínica um silêncio reconfortante. Sentia que não havia algo para ser dito, até pensei em terminar a sessão ali. Por que não?
Ainda sobre a questão do lugar de quem escuta, ressaltamos os trechos finais da correspondência, quando o aluno mencionou: Será que é o tempo quem falará por mim quando me tornar um psicólogo experiente? É tempo de sentir inseguranças? (...). Talvez eu deseje demais. No último trecho selecionado entre suas cartas, escreveu sobre aproximações entre os griôs e os psicólogos, ressaltando a representação de que o papel de quem escuta se situa entre ajudar a sentir menos ou mais. A supervisora, por sua vez, mencionou uma representação sobre o desamparo na clínica contemporânea e a ideia de que Ficamos ali, emprestando sonhos, desejos, escritas, tomando à frente do bando de tapicurus por um tempo maior do que a gente imaginava que faria ao ler os clássicos.
Literatura ou clínica?
Acerca da questão Literatura ou clínica?, mencionamos, inicialmente, um trecho da primeira carta da supervisora: Lembrei da tua pergunta: o que aproxima e o que separa a literatura da clínica? Eu não sei. O que temos, por ora, é que teus pacientes têm histórias (ficções?) e as contam para ti. Tu escutas. Eu escuto a tua história/ficção sobre o que foi possível a ti escutar. Ao longo da correspondência, inúmeras vezes supervisora e aluno recorreram à literatura com o intuito de comunicar o que provavelmente escapava a uma descrição formal das escutas. Nesse sentido, autores como Camus, Clarice Lispector, Chico Buarque, Belchior, Guimarães Rosa, Fernando Pessoa e Manoel de Barros ocuparam um lugar especial nas cartas.
Um trecho, em especial, parece-nos importante ser destacado. Nele, o aluno fez referência a uma obra de Clarice Lispector, mencionando que a escritora começava o texto com uma vírgula e o terminava com dois pontos, sugerindo uma aproximação com a clínica. A esse respeito, escreveu: Começa com uma história que já tem um passado e termina com um silêncio de que há algo a dizer, mas deixa em aberto para nossa imaginação. Admito que tudo que leio e escrevo me lembra a clínica.
A utilização da literatura como uma espécie de facilitadora da apreensão de conceitos psicanalíticos foi observada em diversos momentos da totalidade da correspondência, ainda que muitos não tenham sido mencionados neste trabalho pela necessidade da realização de uma síntese. Porém, duas passagens dos trechos selecionados parecem ilustrar este ponto. Em uma das cartas, a supervisora abordou uma aproximação com o conceito psicanalítico de repetição (cf. Freud, 1914/2011), mencionando o poeta Manoel de Barros: repetir, repetir até ficar diferente – tu sempre indicares o lugar, B. sempre pedir licença, sempre se sentar, sempre suspirar. Até que um dia, quem sabe, se for possível ou necessário, ser diferente. Na mesma carta, aproximou-se da ideia de transferência (Cf. Freud, 1915/1996) ao mencionar a letra de uma canção de Belchior: Usar o tempo para falar do que importa me remeteu ao começo de Como nossos pais: Não quero lhe falar, meu grande amor, das coisas que aprendi nos discos. Quero lhe contar como eu vivi e tudo o que aconteceu comigo. A transferência talvez seja o mesmo caso: falar sobre o que importa diante de um grande amor.
Por fim, ainda que inúmeros caminhos de análise pudessem ser tomados em relação à terceira questão, destacamos um trecho em que a escrita das cartas parece evidenciar de forma muito significativa uma disposição à descoberta de algo de si e o lugar de falta que o processo de escuta propiciava ao próprio aluno. No mesmo material em que menciona Lispector, ele terminou sua carta com dois pontos, dizendo: Desculpa a verborragia, acho que ando escrevendo para ver se descubro algo sobre mim que ainda não sei. Descobri.
...
No V Congresso Internacional de Psicanálise, em Budapeste, Freud (1919/2010a) mencionou que seria impossível enaltecer a completude do saber psicanalítico. Em relação a isso, postulou: “estamos prontos, agora não menos que antes, a admitir as imperfeições de nosso conhecimento, aprender novas coisas e mudar em nossos procedimentos o que puder ser melhorado” (p. 280). A lembrança dessa comunicação se associa ao fato de que, ao revisitarmos a troca de cartas realizada no processo de supervisão, chamou-nos a atenção o quanto, a despeito das diferentes posições acadêmicas que ocupávamos naquele momento, víamo-nos surpreendidos por um não-saber sobre psicanálise, sobre nós mesmos e sobre as pessoas escutadas, contrariando o que é tradicionalmente almejado pelo discurso universitário.
Oitenta e dois anos depois da conferência de Freud em Budapeste, psicanalistas reunidos na Universidade de São Paulo dispuseram-se a debater a questão do ensino da psicanálise na universidade. O encontro culminou na publicação de um importante dossiê. Em um dos trabalhos que compõem o documento, Hermann (2001), ainda que alinhado à concepção da impossibilidade da formação analítica no contexto universitário, afirmou:
Nesta nossa conversa sobre Psicanálise e Universidade, penso, devemos caminhar com um dos pés no mistério, mas com o outro no elementar bom senso. É comum, ao considerar a relação psicanálise e Universidade, partir de algo como: “o destino da psicanálise não combina com o destino da Universidade”. Mas, destino astral lê-se nos astros, ou, quando se trata do mero destino humano, fazemo-lo aqui mesmo na Terra. (pp. 161-162)
Com pés alternando passos entre o mistério e o bom senso, adentramos em um processo de supervisão por cartas desde um lugar de quem tem mais perguntas que afirmações. Partindo da questão levantada por Freud (1919/2010b) sobre a possibilidade do ensino da psicanálise na universidade, avançamos em direção a outra questão: uma vez que o contato com a psicanálise na universidade poderia se configurar como o primeiro passo no sentido de uma formação psicanalítica posterior, como ensinar psicanálise nesse contexto? Poderiam as cartas trocadas, por sua dimensão estética, operar alguma espécie de furo no processo de ensino, avançando no sentido de uma transmissão?
É importante que, antes de tentarmos dar alguma direção às perguntas que estimularam a escrita deste trabalho, façamos uma digressão acerca das aproximações e limites entre ensino e transmissão da psicanálise. Para Lajonquière (2006), “Do umbigo da voz daquele que ensina, abre-se a possibilidade de uma transmissão. Ensino e transmissão se implicam. Caso contrário, o ensino do quer que seja é letra morta. Por outro lado, sem ensino, não há possibilidade alguma de transmissão” (s/p). Somado a isso, Rosa (2001) apontou que na universidade o ensino da psicanálise implica conduzir a descoberta freudiana não apenas a partir de seus conceitos. Para a autora, “a transmissão deve manter a forma como Freud construiu conhecimento a partir dos impasses da clínica, formulando seu método (...) e reformulando toda a sua própria teoria diante de novos impasses” (p. 194).
Neste ponto, consideramos que uma das formas que Freud encontrou para construir conhecimento e reformular tais impasses foi a escrita. Ao abordar essa questão, Costa (2001) propôs que: “Em Freud, pode-se mesmo indagar se escrever não foi o elemento central, o elemento que lhe permitiu até mesmo escutar” (p. 130). É de amplo conhecimento que os pilares do trabalho analítico se encontram no tripé análise pessoal, estudo teórico e supervisão (Freud, 1919/2010b). Porém, o lugar que a escrita de cartas desempenhou nas formulações e processos de transmissão da psicanálise parece-nos, de fato, essencial.
Se, no nosso caso, a escrita também foi um elemento central que nos permitiu escutar, conforme proposto por Costa (2001), o que escutamos? Ainda que não tenhamos a pretensão de esgotar a questão, avaliamos que a troca de cartas proporcionou uma escuta distinta daquela que nos seria possível em um plano que privilegiasse um saber totalizante e limitado ao seu aspecto teórico. Nesse sentido, o conhecimento que nos escapava sobre a natureza da escuta psicanalítica, o lugar de quem escuta e as ficções compartilhadas em algum lugar entre a literatura e a clínica conduziram-nos a novas perguntas. Escrever, neste contexto, significou uma abertura em relação à rigidez do discurso universitário.
Em um artigo recente, Ortolan e Sei (2022) consideraram que uma prática de estágio clínico no contexto da universidade pode ser considerada psicanalítica “se sustentada pela ética do desejo na condução de cada caso, considerando o usuário (...) como sujeito desejante, o desejo do aluno como operador que sustente a transferência, e a posição desejante do supervisor-analista que subsidia o funcionamento da máquina psicanalítica” (p. 80). Corroborando essa concepção, Moura Oliveira e Veloso (2022) destacaram a importância do laço transferencial na relação pedagógica. Para as autoras, o laço estabelecido entre supervisor e aluno “pode revigorar a experiência de transmissão de um desejo, impreterivelmente de saber, um saber radicalmente sobre si e, também, sobre os conteúdos clássicos/acadêmicos” (p. 95). Nesse sentido, a presença sensível do supervisor poderia tornar mais possível ao aluno “lidar com a falta que o ensino de psicanálise presente na universidade carrega em si, não formando analistas, uma vez que não é essa a função da universidade, mas formando entusiastas” (p. 97).
Ainda que nos pareça impossível afirmar muitas coisas sobre os desejos que nos moviam — considerando as águas profundas sob as quais se movem os desejos — inferimos que as diferentes personagens narradas a partir da escritura das cartas se viram interseccionadas por uma ética do desejo: B., ao implicar-se em falar sobre o que importava; T., desde um lugar de quem escuta, dando notícias de que talvez desejasse demais; e D., em algum lugar dessa relação, valendo-se, como mencionou, do desejo investido em si, na formação de T. e nas pessoas cujas narrativas compartilhavam. Mas afinal, o que é mesmo tudo isso?
Considerações preliminares
Neste ensaio, tomando como ponto de partida a concepção de que a universidade pode se apresentar como um primeiro cenário de contato do estudante de psicologia com a psicanálise, posicionamo-nos a partir de uma pergunta sobre a possibilidade da abertura de uma fresta para um saber de si e do outro frente ao saber totalizante proposto pelo discurso universitário tradicional. Mais especificamente, perguntamo-nos pelo papel da dimensão estética na transmissão da psicanálise, particularmente no que se refere à escrita de cartas no contexto da supervisão das primeiras escutas psicanalíticas. Nesse sentido, questionamos se a correspondência poderia se ocupar do testemunho e apreensão de uma experiência clínica, considerando a insuficiência de um ensino apenas teórico.
Em nossas construções, apontamos para a possibilidade de que, quando sustentado pela ética do desejo, por sua dimensão estética e pelos laços afetivos presentes na relação supervisor-aluno, o ensino da psicanálise na universidade pode representar um primeiro e significativo passo em direção à formação futura. Além disso, sugerimos que a escrita de cartas pode contribuir para uma abertura a um saber de si e do outro — temas caros à formação em psicanálise, mas negligenciados no discurso universitário tradicional.
Ao finalizarmos este trabalho, escrito dois anos após a troca de cartas apresentada, ocorre-nos mencionar que tão logo concluiu o ensino de graduação, T. deu início à formação psicanalítica. D., por sua vez, segue na universidade, escrevendo e se inscrevendo entre asas e âncoras.
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Em 1930, Freud foi agraciado com o Prêmio Goethe, uma das mais importantes premiações culturais da Alemanha.
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Referência ao estilo de escrita de Clarice Lispector em Lispector, C. (1974). Uma aprendizagem ou O livro dos prazeres.
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3
A ideia surgiu a partir de uma reflexão sobre experiências acadêmicas anteriores da dupla acerca da importância da escrita para a formação em psicologia, e pela dedicação de supervisora e aluno, em experiências individuais, à leitura e escrita literária.
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4
Além do espaço de supervisão, a supervisora ministrou ao longo do ano uma disciplina obrigatória de acompanhamento do estágio, na qual foram conduzidas discussões acerca das escutas realizadas, com o intuito de oferecer suporte teórico, técnico e afetivo às primeiras escutas clínicas.
Disponibilidade de Dados de Pesquisa:
Não se aplica.
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Financiamento/Funding:
Os autores declaram não terem sido financiados ou apoiados / The authors have no support or funding to report.
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Editores do artigo/Editors:
Sonia Leite, Nelson da Silva Junior
