Literatura juvenil brasileira e a transformação editorial (1980-1990)

Brazilian young adult literature and the editorial transformation (1980-1990)

RESUMO

Este trabalho analisa o cenário editorial da literatura infantil e juvenil brasileira nas décadas de 1980 e 1990, explorando como a inserção dessa literatura no ambiente escolar influenciou a produção editorial e a construção narrativa. Examinam-se as relações entre editoras, escolas e autores, destacando o desenvolvimento do mercado livreiro e seu impacto na criação das obras. Revela-se como as editoras se especializaram em livros infantojuvenis, consolidando categorias específicas, como paradidáticos, literários e de entretenimento. Com base na historiografia do livro e em abordagem interdisciplinar, o trabalho conecta as escolhas estéticas dos autores às dinâmicas do mercado, propondo uma leitura crítica que vincula a produção das obras ao sistema editorial que as moldou.

PALAVRAS-CHAVE:
Literatura juvenil brasileira; mercado editorial; historiografia do livro

ABSTRACT

This study analyzes the publishing landscape of Brazilian children’s and young adult literature in the 1980s and 1990s, exploring how the incorporation of this literature into the school environment influenced both editorial production and narrative construction. The study examines the relationships among publishers, schools, and authors, highlighting the development of the book market and its impact on the evolution of literary works. It reveals how publishers specialized in producing books aimed at young readers, consolidating specific categories such as educational supplements, literary works, and entertainment books. Drawing on book historiography and an interdisciplinary approach, the study connects authors’ aesthetic choices to market dynamics, proposing a critical reading that links the production of literary works to the publishing system that shaped them.

KEYWORDS:
Brazilian children’s literature; market publishing; book historiography

A forma simples das narrativas de até 1960 - a saber, o texto direto, pouco trabalhado no seu âmbito literário, intencionalmente condescendente - evidencia uma compreensão dual do contexto social brasileiro, revelando uma prosa antiquada e reduzindo a realidade da infância³. Ainda que sem fugir totalmente das características marcantes da literatura infantil e juvenil brasileira - como o adultismo (a relação de autoridade entre pais e filhos nas narrativas ficcionais infantis e juvenis) e a perspectiva da classe média -, alguns exemplos surgidos no final da década de 1970 se preocuparam em ressignificar o termo “realista” ao dotar os protagonistas de uma camada profunda de subjetividade.

Nesse sentido, surgem histórias que tratam de temas do cotidiano de crianças e de adolescentes - dando valor a sentimentos e sensações próprios dos protagonistas -, acrescidas de um olhar mais maduro em relação ao contexto socioeconômico da época. Essa literatura mais preocupada em dar voz às personagens crianças e adolescentes ganha força na década de 1980, marcando definitivamente um novo período da literatura infantil e juvenil brasileira. Especialmente a literatura juvenil, que a partir da década de 1980 se consolida como um gênero da literatura brasileira (YUNES; PONDÉ, 1988), apresenta-se na forma de uma narrativa psicológica, que pressupõe versar sobre as questões íntimas das personagens, em detrimento de narrativas puramente aventurescas ou de cunho social. Um estudo bastante aprofundado sobre essa questão é o apresentado por João Luís Cardoso Tápias Ceccantini (2000) em sua tese de doutoramento intitulada Uma estética da formação: vinte anos de literatura juvenil brasileira premiada (1978-1997). O autor se debruçou sobre os livros juvenis laureados no período designado pela pesquisa. Após extensa análise comparativa, estabeleceu características que formam uma tendência de época. Uma delas é a intensa presença de narrativas de cunho psicológico no quadro de obras premiadas. De acordo com ele, esse fenômeno poderia ser justificado por dois aspectos: maior proximidade estética com a literatura brasileira dita adulta e interesse escolar por obras comportamentais. Ceccantini defende que a produção de livros para jovens e adolescentes, ao entrar no mercado editorial com força, atentou para duas instâncias independentes, porém, correlacionadas. A primeira foi a necessidade de criar uma característica estética que fosse reconhecida e chancelada em âmbito nacional para se legitimar como gênero literário, ganhando respeito e notoriedade no sistema literário nacional de maneira ampla. Ao aproximar-se do romance de formação (Bildungroman) a partir do subgênero narrativa psicológica, a literatura juvenil brasileira ganharia o estofo intelectual necessário para sua legitimação. Porém, para ter validade no sistema literário específico da literatura juvenil, as obras deveriam dialogar com o grande mercado consumidor da década de 1980, na figura das escolas e do governo, a partir dos programas de compras de livros em massa⁴.

Essa dicotomia “desenvolvimento da forma em relação ao canal de compra” margeará toda a discussão do desenvolvimento da literatura juvenil a partir dos anos 1980. A própria justificativa do fortalecimento do gênero tem raízes nesse fenômeno, como defendem Yunes e Pondé (1988) ao afirmarem que os adolescentes leitores de 1980 são os leitores das obras infantis dos anos 1970, fenômeno captado pelas editoras, especialmente as de cunho educacional. Ainda que a expansão e a consolidação do gênero tenham sido um marco da época, a maneira como foi conduzida essa expansão trouxe consequências brutais para o componente estético da literatura juvenil brasileira. No artigo “A literatura infantil nos anos 80”, Maria da Glória Bordini destaca essa problemática:

Solidificando-se nos anos 80, a partir do novo processo de modernização da sociedade, com sua débil redemocratização e contínuas tentativas de chegar a uma economia de escala, sem inflação e com a inspiração de garantir o bem-estar social a setores mais amplos da sociedade, a literatura infantil brasileira definiu seu próprio sistema de produção e de circulação de bens culturais, a partir da demanda de um público cativo - o escolar - e do estímulo estatal à empresa privada. Com isso, assumiu o risco das oscilações dos modelos econômicos governamentais, o comprometimento com os valores pseudoemancipatórios da burguesia urbana e com sua representante educacional, a pedagogia de massa, o que ameaçou de perder em qualidade e forma transformadora. (BORDINI, 1998, p. 44).

As diretas palavras de Bordini trazem à tona uma realidade nem sempre levada em consideração para a análise histórica da literatura juvenil brasileira a partir da década de 1980: o fato de que a criação de um sistema literário dependia dos planos de compra governamentais e afetava, de maneira intrínseca, o que se dizia e como se dizia no livro para crianças e jovens. As oscilações de aproximação e distanciamento entre a produção editorial de obras juvenis e o mercado escolar tornam o cenário complexo para ser analisado sob um único prisma, podendo gerar conclusões precipitadas ou, no mínimo, incompletas.

O pseudoabandono do caráter pedagógico das obras literárias juvenis a partir da década de 1980

Voltemos, por exemplo, ao estudo de Ceccantini. O corpus de análise da tese desse autor é composto exclusivamente de obras premiadas de cunho psicológico, um subgênero distante das narrativas de aventura e de cunho social dominantes até então no universo escolar. Esse fenômeno é visto como emancipador do gênero e, por consequência, forte indício da sua maturidade e autonomia, liberando-se de um “caráter pedagogizante” (CECCANTINI, 2000, p. 433). No entanto, a ideia que pode ser colocada em xeque é justamente a suposta eliminação do “caráter pedagogizante” da literatura juvenil, fenômeno que conferiria a ela o status de gênero literário autônomo. Para debater essa questão, faz-se necessário recuperar alguns dados.

O fenômeno da intensa publicação de obras de recepção infantil e juvenil em 1980 justifica-se, de certa maneira, pela presença compulsória do livro nas escolas, causada em grande parte pela reforma na educação brasileira que, entre outras ações, destacou o texto literário no currículo escolar, para além de sua inserção nos materiais didáticos (ZILBERMAN, 2005; NAVAS; CARDOSO; BASTAZIN, 2024). A busca de informações mais precisas sobre a quantidade de obras publicadas no período é ainda um desafio para o pesquisador, mas fontes diversas podem ajudar na leitura década a década. Laurence Hallewell (2012), em O livro no Brasil, destaca um quadro de produção de títulos “infanto-juvenis” ano a ano, de 1939 a 1996. Os números demonstram um investimento constante do mercado na década de 1980, conforme a Figura 2, gerada a partir dos dados encontrados na obra de Hallewell. (Figura 1)

Figura 1
Elaboração das autoras a partir de dados de Hallewell 2012, 330)

Apesar de o desenho do gráfico mostrar uma linha em ascensão, confirmando a consolidação do mercado de literatura infantil e juvenil, deve-se considerar o comentário de Hallewell (2012, p. 698) a respeito da quantidade de exemplares impressos, que, nos anos 1980, “representava pouco mais de um livro para cada criança do país a cada dois anos”.

Esses números podem ser complementados com outra fonte, encontrada na obra de Marisa Lajolo e Regina Zilberman (2017), com foco na década de 1990. O trabalho dessas autoras traz um detalhamento importante ao separar obras infantis de juvenis (a partir de 1995), que aqui foram agrupadas apenas para conhecimento da produção geral. (Figura 2)

Figura 2
Elaboração das autoras com base em Lajolo e Zilberman (2017)

Vê-se, pelo desenho dos dois gráficos que há significativo crescimento da produção a partir de 1980 e certa estabilização da quantidade de obras publicadas perto dos anos 2000, o que pode representar uma regulação do mercado diante do tamanho do seu público consumidor.

Esses quadros também confirmam o interesse do mercado por obras infantis e juvenis e, nota-se influência direta na produção dos textos literários, mais afinado com as necessidades pedagógicas que se impunham, como dito anteriormente. Mesmo que o período tenha aberto novos campos estéticos para a literatura juvenil, a exemplo da narrativa psicológica, criando o deslocamento de uma leitura utilitária para outra mais centrada nos aspectos literários (PERROTI, 1984; ZILBERMAN, 2005), faz-se necessário questionar se de fato a ruptura com os valores esperados dentro do universo pedagógico institucionalizado se realizou. Alguns autores da bibliografia crítica de referência, como Marisa Lajolo, Regina Zilberman, Fúlvia Rosemberg e Edmir Perrotti, alertaram para a influência da relação educacional que permeia o desenvolvimento da literatura infantil desde o seu surgimento, manifestando-se como uma característica intrínseca da nossa prática editorial - e que se fortalece nessa época de 1980, como será mostrado a seguir. Vale, apenas, lembrar o extenso estudo de Fernando Rodrigues de Oliveira (2015a) sobre o tema em seu livro História do ensino da literatura infantil na formação de professores no estado de São Paulo (1947-2003), no qual envereda por uma rica e pioneira pesquisa de sistematização dos livros de instrução, manuais e materiais desenvolvidos e publicados como referência para uso de professores, com o objetivo de alinhar as práticas didáticas em torno da literatura infantil. A contribuição de Oliveira para a compreensão do cenário da época demonstra como alguns dos autores de literatura infantil e juvenil de fato seguiam os manuais de recomendação escolar para a criação da obra literária, uma influência imediata da diretriz pedagógica no fazer artístico.

Se tais análises críticas focam no aspecto didático e na construção do significado da literatura no âmbito escolar, o grande motor para a mudança da literatura infantil e juvenil a partir dos anos 1980 no Brasil advém, sobretudo, de modificações intrínsecas ao processo editorial, cujas motivações estavam calcadas no melhor atendimento das expectativas de pedagogos e coordenadores pedagógicos.

Foi a partir das profundas mudanças do setor editorial, impulsionadas pelas influências de políticas públicas, e do fomento à leitura da iniciativa privada que o sistema literário de literatura infantil e juvenil brasileiro se consolidou no âmbito profissional. A rápida aceleração e a profissionalização do mercado editorial ofereceram um suporte muito maior do que apenas produzir obras para a leitura em âmbito escolar. As editoras - e em grande parte os grupos educacionais - conceituaram as premissas qualitativas dos textos que seriam publicados, definindo o público leitor foco (de classe média) e, por consequência, a representação da criança e da infância na composição intelectual e ideológica das narrativas.

A falta de especialização estética e teórico-literária de autores e educadores criou uma oportunidade para que editores pudessem tomar a frente do processo de lapidação da literatura infantil e juvenil, estabelecendo critérios de escrita e de edição para a publicação das obras oferecidas nas escolas e dos materiais de suporte ao professor em sala de aula⁵. Outro recurso introduzido na prática literária escolar oferecido pelas editoras, com o objetivo de fortalecer o ecossistema do livro infantil e juvenil, foi a presença dos autores nas escolas, promovendo contato direto do escritor com o seu público.

Sobre esse tema específico, as pesquisadoras Lajolo e Zilberman apontam para uma via de mão dupla. Ainda que o objetivo do encontro entre autores e seus leitores no ambiente de aprendizagem possa ser uma das ferramentas de estímulo à leitura, alimenta também a espetacularização da obra literária, característica marcante da produção cultural de massas. Em suas palavras:

De uma parte, tais iniciativas parecem humanizar o objeto livro muitas vezes visto com reserva, temor, desconforto. Neste caso, a presença do escritor pode ser decisiva: ele representa o ângulo mais visível e aureolado do processo de produção da literatura, centralidade essa sublinhada por pelo menos cinco séculos de estudos literários. De outra, a participação em eventos e [as] visitas às escolas representam riscos quando o componente didático e formador do livro infantil torna-se privilegiado no contato com o público leitor. Ou, sobretudo, quando autores e livros tornam-se meros objetos de consumo, midiaticamente promovidos e espetacularizados, tendência que alguns estudiosos do pós-modernismo consideram em ascensão na produção cultural do mundo globalizado. (LAJOLO; ZILBERMAN, 2017, p. 65).

O trecho é importante para a compreensão da cadeia de consumo do livro infantil e juvenil que se estabelece a partir dos anos 1980, tornando-se uma “regra de ouro” do mercado: professores e direção pedagógica têm uma predileção maior por incluir uma obra específica em seus programas pedagógicos desde que a editora a disponibilize de forma sistemática na escola.

Assim, se o estreitamento da atividade editorial com a prática pedagógica realizada nas escolas inseriu a literatura juvenil no mapa da produção editorial brasileira com certa relevância, distanciou-a de uma compreensão mais profunda acerca de seus mecanismos literários (OLIVEIRA, 2015a). Grande parte da marginalização da literatura juvenil no âmbito dos estudos literários acadêmicos advém da errônea interpretação de que, pelo fato de o livro ser consumido em ambiente escolar, suas análises e interpretações estariam restritas ao universo do campo de conhecimento da pedagogia. Esse cenário evoca uma postura diante do texto literário destinado aos receptores criança e adolescente cujo valor estaria calcado, sobretudo, em alguma forma de aprendizagem institucional, desvalorizando a fruição leitora e as inúmeras decorrências positivas dessa atividade, como a própria formação do leitor literário.

Esse fenômeno poderá ser melhor percebido se acompanharmos o desenvolvimento da análise literária voltada à literatura infantil e juvenil que, eventualmente, se torna crítica e teoria literária. Grande parte dos estudos analíticos em literatura infantil propunha-se a classificar os textos de recepção infantil em dois grupos: literatura de formação pedagógica, de onde surge a “crítica prática”, e literatura para formação social, de onde deriva a ideia de cânone (HUNT, 2010). A evolução da compreensão de que o fenômeno da literatura voltada para crianças e jovens deve abarcar diferentes campos de conhecimento possibilitou abertura maior para a leitura crítica de tais obras, constituindo, dessa forma, uma verdadeira crítica e teoria literárias de recepção infantil e juvenil. A ensaísta Tereza Colomer revisita esse pensamento por um prisma mais amplo, compreendendo que a década de 1980 demonstrou uma mudança significativa em diversas áreas do pensamento da infância e adolescência, expandindo ao teórico literário suas fontes de pesquisa:

As diferentes disciplinas de seu quadro de referência - psicologia, teoria literária, sociologia, didática etc. - realizaram importantes avanços teóricos, que oferecem possibilidade de utilizar métodos de análise dos livros infantis, que não se prendem a uma ou outra disciplina, mas supõem o resultado de sua inter-relação. O estudo da literatura para a infância e a adolescência se propõe a descrever a relação entre os textos, os leitores e as funções educativas, culturais e literárias deste fenômeno. (COLOMER, 2003, p. 76).

A culminância desse movimento nos anos 1980 tem início nos anos 1970 com a incorporação da psicanálise na interpretação das obras literárias de recepção infantil e juvenil, tornando-se possível, inclusive, questionar a existência de uma literatura voltada para crianças, uma vez que os textos passam a ser lidos no âmbito da teoria literária (COLOMER, 2003). Mas foi apenas nos anos 1980 que o revisionismo das disciplinas, outrora vistas de maneira separada, encontra a confluência necessária entre a psicologia cognitiva, a teoria literária, as descrições estruturalistas, o pacto narrativo e a leitura de imagens para criar um vocabulário específico que desse conta desse novo objeto que é a literatura juvenil, híbrido em sua natureza.

Nesse sentido, talvez se possa apurar a ideia de que houve uma “eliminação do caráter pedagogizante” da literatura juvenil, uma mutação dessa característica pedagogizante para uma forma mais elaborada no âmbito literário (em comparação a obras recomentadas até 1970), no sentido de acolher as inquietudes da personagem adolescente (abrindo para o espectro psicológico) ainda que dentro de uma esfera aceitável no bom cultivo da relação literatura x escola.

O livro toma forma e conteúdo: prática editorial dentro do contexto autoral

Muito dessa sociologia editorial ainda precisa ser estudada e registrada, envolvendo pesquisa capaz de unir as características literárias das obras e seu contexto de produção, na tentativa de estabelecer confluências entre as linhas editoriais criadas nas editoras e seu imediato consumo pelos leitores. Este ensaio ambiciona chegar perto desse resultado. Para isso, um dos pontos de partida desta investigação é o diálogo com os editores que lideravam os processos editoriais na época e se tornam, hoje, testemunhas desse período. Como, por exemplo, o editor Fernando Paixão, que, em depoimento concedido para esta pesquisa⁶, cita a criação de uma “fórmula editorial” para a publicação de tais obras cuja origem raramente advinha de maneira espontânea. Em grande parte, os originais eram encomendados pelos editores aos autores, acentuando ainda mais a característica proativa da figura do editor, que não trabalhava sozinho. A leitura e a seleção de originais, por exemplo, eram feitas por um grupo de pessoas, incluindo professores, de maneira a garantir que aquela história teria a forma adequada para transitar no ambiente escolar. Essa postura diante do texto literário visava acompanhar o trabalho de escrita do autor de modo a garantir dois aspectos relevantes: que a versão final, minimamente, traria elementos básicos da forma literária e que o livro finalizado teria lugar garantido nas salas de aula. Ainda de acordo com o depoimento de Paixão, a pergunta que o editor se fazia era: “Afinal, o que é uma história bem contada?”. Para responder a essa pergunta, um procedimento orientado por parâmetros deveria ser obedecido, como, por exemplo: que as histórias tivessem um assunto (tema) bem definido, que fosse permitida uma experiência emocional das personagens (próximo da jornada do herói), que tais personagens tivessem consciência de seus atos e escolhas (protagonismo) e que o desfecho fosse bem demarcado. O papel do editor nunca foi tão decisivo e influente na concepção literária da literatura infantil e juvenil brasileira, marcando uma época de histórias cuja forma era tensionada e moldada a obedecer a um mesmo padrão.

A sistematização da literatura infantil e juvenil brasileira não ficou restrita apenas à configuração literária de seus textos, mas extravasou para o próprio modus operandi das editoras, especialmente as de grande porte. A metodologia mais condizente com essa nova filosofia de concepção literária (ou seja, publicação em massa, com tempo reduzido e etapas bem definidas) aproxima-se da linha de produção fordista: o texto original entra em uma esteira e é lido e revisado por diversos profissionais, cada agente ao seu tempo e com tarefas bem definidas, respeitando os critérios de qualidade da edição preestabelecidos.

Nesse sentido, a codependência entre a literatura juvenil e o universo escolar teve significativas consequências não apenas nas características literárias das obras, mas também no próprio sistema da literatura brasileira. Um desses reflexos é o de moldar o juízo de valor e a caracterização das personagens dentro de padrões previamente estabelecidos, diminuindo a quebra de expectativa entre narrativa e leitor (ISER, [1976] 1996). O resultado dessa relação é, em geral, uma narrativa mais óbvia e alinhada aos conteúdos programáticos escolares e de forma também predefinida.

A homogeneidade dos textos, fruto das operações editoriais citadas por Paixão, rendeu algumas características que permeariam grande parte das obras que ganharam circulação nacional, seja pelo trabalho de divulgação das casas editoriais (novamente, as com mais recursos para atingir um público amplo), seja pela chancela qualitativa advinda por prêmios. Aqui, novamente o trabalho de Ceccantini (2000), que catalogou as obras premiadas no período, faz-se presente. Em especial para os livros juvenis, nota-se que a exegese da narrativa é de curta duração; as histórias privilegiam o espaço urbano (criando maior empatia com o público leitor que se concentra nas escolas privadas das grandes cidades); o número de páginas dos livros fica em torno de cem (certa condescendência com o limite da paciência do leitor adolescente); a estruturação das narrativas passa a ser feita em capítulos que se encadeiam sequencialmente no eixo temporal; prevalece o coloquialismo na linguagem na busca de uma “oralização”, sem fugir à norma culta; e há a presença de ilustrações pontuais de maneira a gerar certo “respiro” ou “pausa” na leitura.

Em relação à representação das personagens, vê-se que os protagonistas variam em “únicos” ou em turma; preferência por protagonistas adolescentes (para criar empatia com o leitor); sintomática presença da família, muitas vezes colocada em conflito pela voz dos protagonistas adolescentes que buscam a emancipação. Sobretudo, as personagens figuram em famílias de classe média, sem grandes conflitos econômicos, cujos pais gozam de vida financeira estável e, aos adolescentes, fica reservada a rotina da escola e doméstica. As narrativas, portanto, se propõem a versar sobre esse cotidiano específico, tanto no âmbito das peripécias como dos conflitos psicológicos.

Aspecto da maior impotência, nesse contexto, é a questão racial na literatura infantil e juvenil brasileira. A pesquisa de Elizabeth Cardoso evidencia que o mercado editorial brasileiro reproduziu, de forma deliberada, um viés racista na seleção de obras e autores, contribuindo para a exclusão sistemática dos escritores afrodescendentes e consequentemente de personagens, temas e histórias negras.

O projeto de Elizabeth Cardoso (“A poética da literatura infantil brasileira de ancestralidade negra: história, crítica e mediação” - financiado pelo Edital PIPEq 11918/2022 - Auxílio à Pesquisa (AuxP) - 2º semestre de 2022 da PUC-SP, com bolsa de produtividade do CNPq) está estruturado em três eixos principais: a) reescrita da história da literatura infantil negra; b) crítica e conceitualização da literatura afro-brasileira; c) mediação literária e estética afrodescendente. O corpus analisa obras de 18 autores negros brasileiros a partir da interseção entre afropoética e afromediação, tendo como achado significativo o resgate de autores que participaram da fundação da literatura infantil brasileira - como Gonçalves Crespo (coautor de Contos para nossos filhos, 1886), João do Rio (em parceria com Viriato Correia em Era uma vez..., 1909), Mestre Didi (Contos negros da Bahia, 1961) e Ruth Guimarães (Lendas e fábulas do Brasil, 1978) - cuja reedição visa restituir a memória histórica e ampliar a circulação de textos fundamentais para a compreensão da pluralidade étnico-racial na literatura infantil (CARDOSO, 2023; 2025a; 2025b).

O viés racista na seleção de obras e autores no mercado editorial mereceria atenção mais profunda dada sua importância dentro do espectro de revisionismo histórico que marca a agenda a partir dos anos 2010 em relação à presença de vozes silenciadas na literatura brasileira de maneira geral⁷. Dentro dos limites deste trabalho, uma análise técnica das capas das principais obras do período - como as da Coleção Vaga-Lume (Editora Ática), por exemplo - demonstra a hegemonia da caracterização de personagens masculinos, de pele clara e cabelos lisos, em geral castanhos (quando muito, louros ou pretos). Das 88 obras publicadas até os anos 2000, quase todas são protagonizadas por crianças ou personagens com a pele clara. Ainda que, como bem analisou Ceccantini (2000), o texto não mencione explicitamente os fenótipos das personagens, criando a sensação do “adolescente de todos os tempos”, as ilustrações de capa (que são impressas em quatro cores) denunciam a preferência pela caracterização fenotípica da população branca.

As informações sobre as características literárias são combinadas com os dados da origem geográfica dos autores da época. Uma grande concentração de autores de obras juvenis das décadas de 1980 e 1990 advém das regiões Sudeste e Sul do país, em geral nascidos nas décadas de 1930 e 1940 (iniciando suas carreiras de escritores aos 40 anos e denotando uma marca geracional importante para as referências culturais). Não à toa, as editoras também estão concentradas nessas regiões, mais especificamente nas cidades de São Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte, e algumas em Porto Alegre. Esse cenário se torna ainda mais crítico, no sentido de concentração de obras em um nicho específico, quando observadas as informações de Laurence Hallewell (2012) em seu estudo de referência O livro no Brasil. Pelo levantamento desse autor, o mercado brasileiro apresentava de trinta a quarenta editoras dedicadas à publicação de obras juvenis e infantis no Brasil, mas apenas algumas com presença massiva em nível nacional.

A outra consequência dessa codependência entre a produção das obras literárias e sua leitura compulsória nas escolas, de maneira mais lateral, porém igualmente importante, é o novo modelo de negócios estabelecido entre editora e escola. Nesse modelo, um representante da editora (em geral, chamado de consultor comercial) oferece para professores e coordenadores pedagógicos um catálogo com variadas opções de obras literárias que serão escolhidas em função da grade curricular e do projeto pedagógico. Esse movimento transfere para as editoras a função de selecionar as obras que serão lidas nas salas de aula, oferecendo ao professor um auxílio que pode até ser colocado no âmbito pedagógico. Voltamos uma vez mais ao trabalho de Ceccantini - que, por ter sido realizado nos anos 2000, conta com o calor do momento -, que corrobora, assim como Paixão (2006), a precariedade da formação docente como veio aberto para o sucesso desse novo formato de relação do sistema editorial: “Hoje, são os catálogos das editoras, cada vez mais requintados, que, invadindo a escola e a casa do professor, dão as cartas no momento da escolha das obras indicadas como leitura para os estudantes” (CECCANTINI, 2000, p. 22-23).

Ceccantini atenta para uma questão bastante paradigmática do momento que, para o pesquisador da atualidade, pode se tornar corriqueira, mas para a época teve grande influência nessa nova fase da literatura juvenil brasileira: a organização das obras em um catálogo, que separaria a literatura infantil da juvenil, organizaria os livros em coleções com aspectos gráficos similares, traria as temáticas de cada narrativa em evidência e guiaria o educador na seleção de suas obras a partir de um escopo predefinido.

Ainda que pesem as análises éticas dessa relação de oferta e demanda, o fato é que a própria existência de um catálogo específico para obras de literatura infantil e juvenil foi uma conquista do setor, que começou a ganhar projeção no cenário do mercado editorial em âmbito nacional. Quem ajuda a entender a dimensão desse feito é o publisher italiano e pensador do livro e da editoração Roberto Calasso (2020), em seu brilhante depoimento sobre a vocação do editor, A marca do editor. No ensaio, o autor faz uma reflexão bastante poética sobre o significado do ofício do editor em busca de um “livro único”, o conjunto de obras selecionadas e editadas que pudessem dar alma à marca de uma editora. Calasso chama a atenção para o ofício do editor em exercício de pensar criticamente suas escolhas, suas condutas em relação ao texto, seu diálogo com os leitores e, sobretudo, o posicionamento que as editoras tomam em relação à concepção de seus catálogos no xadrez do mercado editorial.

Características literárias e paratextuais das obras juvenis

A reflexão de Calasso serve de inspiração teórico-metodológica para uma melhor compreensão da mudança do mercado editorial de livros juvenis, cuja primeira onda se deu em 1970 e seguiu com força para as duas décadas seguintes. Nunca, na história editorial do Brasil, as editoras focaram na linha editorial específica de obras com recepção juvenil, com equipe especializada e dedicada, estratégia de negócios e jargão exclusivos. A especialização da editoração de obras de recepção infantil e juvenil - fenômeno que a bibliografia crítica até agora tem atribuído ao processo de profissionalização da área - impactou a maneira como os livros eram editados e abriu espaço para escritores e escritoras experimentarem outra relação com a sua própria produção: a autoria de “livros experimentais”⁸. Zilberman e Lajolo (2017) apontam para essa grande mudança na concepção das obras literárias (especialmente as ilustradas), que agora passam a ser fruto de uma relação entre autores e editores de modo a atender sua “plurimidialidade”.

Sobre o primeiro aspecto, a edição das obras, percebe-se maior preocupação ou acuidade para com os atributos extratextuais, acentuando a identidade das obras voltadas ao público escolar e também para crianças e jovens. Em geral, os componentes paratextuais são ignorados durante a análise literária, e muito disso se explica pela volatilidade das edições, que ora acentuam uma característica, ora dão ênfase a outra, o que pode ser perceptível de maneira mais evidente nas mudanças de capas ou ilustrações. Porém, paradoxalmente, por fazerem parte de um momento da vida do texto - enquanto esse permanece perene, os paratextos desaparecem na efemeridade do tempo -, justamente o qualificam e o apresentam socialmente pelos atributos físicos, visuais e agregados (como apresentações e posfácios). Quem ajuda na compreensão da importância dos paratextos⁹ é Gérard Genette, especificamente em sua obra Paratextos editoriais, na qual defende o caráter discursivo dos paratextos em sintonia com o seu momento histórico e, não apenas, de acordo com o grupo intelectual que se apropria da obra e a significa à luz de uma ética própria. Nesse sentido, nas palavras de Genette ([1987]2009, p. 11): “Os caminhos e domínios do paratexto se modificam sem cessar conforme as épocas, as culturas, os gêneros, os autores, as obras, as edições de uma mesma obra, com diferenças às vezes consideráveis”.

Se as editoras se valiam desse conhecimento para melhor posicionar seus livros no mercado editorial, as novas vozes do período, que posteriormente vieram a ser consideradas expoentes da literatura infantil brasileira e, em especial, autores e autoras que também ilustram, se valeram dessas particularidades de modo a incluir os paratextos no processo narrativo, contribuindo, assim, para a construção da história¹⁰. Dessa maneira, o segundo aspecto que marca esse momento da revolução editorial dos anos 1980 é a mudança de consciência dos autores e autoras em relação ao significado de seu trabalho, de sua criação e de sua posição profissional no sistema literário.

Tal especificidade do trabalho das editoras cujo público principal advém do mercado escolar criou um novo sistema (ou subsistema, como alguns pesquisadores preferem designar) dentro do ecossistema literário da literatura infantil, gerando um tipo de livro denominado “paradidático”. Já em 1970 e com fortalecimento em 1980, os livros lidos nas escolas, fossem eles de ficção, fossem de não ficção, ganharam essa alcunha de paradidático até que os anos 2000 proporcionaram um novo entendimento de literatura, resgatando a ficção do caráter informativo que as obras tomaram durante essas duas décadas. Os paradidáticos, com seus paratextos adequados ao universo escolar, eram os então livros de literatura que compunham o material escolar dos estudantes, complementando a oferta de obras didáticas. Para essas obras, o editor responsável adotava uma moldura física para os textos, aparatos editoriais que davam contexto para as histórias, criando a cumplicidade entre a editora e o seu leitor (CALASSO, 2020).

É nesse sentido, em relação à moldura que se estabelece para os textos, não apenas em sua fórmula narrativa, mas também pelas características físicas que as obras tomaram, que as editoras de atendimento exclusivo para o mercado escolar fazem nascer coleções de obras literárias paradidáticas. A Editora Saraiva lança a Coleção Jabuti, uma literatura de caráter mais imediato, mas que serviu de precursora para que a Ática despontasse com a grande novidade da Vaga-Lume, cuja inovação foi trazer, de maneira gratuita, materiais exclusivos livro a livro que permitiam ao professor preparar as aulas e realizar a verificação de leitura junto aos alunos. Seguiram-se a essa ideia, para públicos de faixas etárias diferentes, as coleções Eu Leio, Para Gostar de Ler e Sinal Aberto (esta, já na década de 1990). As editoras Global e Melhoramentos foram outras duas casas que ajudaram a tornar o mercado de literatura infantil e juvenil no universo escolar bastante competitivo¹¹.

Essa necessidade de profissionalização da área também gerou o fenômeno de escritores se tornarem consultores das editoras ou mesmo dirigirem coleções. A pesquisa feita por Ana Lúcia Brandão, no artigo “A literatura infantil da década de 80” elenca alguns desses exemplos:

Logo no começo dessa década [1980] encontramos publicações com coordenação editorial de Ziraldo e Jaguar com a “Coleção Pasquinzinho” no Rio de Janeiro (editora Codecri); de Edmir Perrotti com a “Coleção Ponto de Encontro” (Edições Paulinas), de Fanny Abramovich com as coleções “Sem-vergonha” (Editora Escrita) e “Cometa” (Salesiana Dom Bosco), de Ruth Rocha com “Coleção Peixinho” (Cultrix), Regina Mariano com as coleções “Lagarta Pintada”, “Série Pique”, “Boca de Forno” e “Curupira” (Ática) e Ione Meloni Nassar com as coleções “Primeiras Histórias”, “Segundas Histórias”, “Terceiras Histórias” e “Falas Poéticas” (FTD), em São Paulo; de Maria da Glória Bordini com a “Coleção Infantil Ilustrada (LP&M), Regina Zilberman com a “Série Menino Poeta” (Mercado Aberto), em Porto Alegre. (BRANDÃO, 1998, p. 49).

Esse movimento é bastante curioso pois demonstra as características de especialização que o editor de literatura infantil e juvenil precisa adquirir para realizar um trabalho competente.

O esgotamento do modelo escolar e o surgimento da literatura de entretenimento

Surge, ainda, outro tema bastante relevante, decorrente do forte impulso da publicação do setor literário para crianças e jovens nos anos 1980 e, com mais força nos anos 1990, para além dos agentes educacionais e da nova relação entre as editoras e as escolas. A consolidação do sistema literário permitiu que o livro para crianças e jovens pudesse circular em outras esferas e, como consequência, ganhar novas formas e temas. No ensaio citado de Bordini, a autora alerta para os efeitos de uma produção em massa, cujos critérios de qualidade se baseavam mais nas exigências dos leitores do que em um projeto literário consistente:

Multiplicaram-se as séries ou coleções, frequentemente de autoria única, ameaçando os escritores com os inevitáveis altos e baixos. A demanda gulosa por novidades conduziu a uma pulverização temática e estilística em que muito se escreve, mas sempre sobre o mesmo. A massa da produção se apresenta como redundância anódina, viciada pela ânsia de agradar, mesmo que isso signifique reapresentar sempre o mesmo prato com outra decoração. Multiplicam-se os autores caudatários, com obras sem nenhuma relevância, salvo a de poder alimentar um impulso para a leitura mais exigente, quando a náusea dos assuntos e dos heróis repetidos se torne insuportável. (BORDINI, 1998, p. 44).

A fórmula à qual se refere Fernando Paixão (2006) esgota-se no final dos anos 1980, e o mercado editorial reage no sentido de procurar uma nova legitimação da literatura infantil e juvenil, dessa vez, distante da organização escolar e mais próxima do leitor independente. Os estudos de Nilma Gonçalves Lacerda (1998, p. 72) apontam para o prejuízo de anos de repetição da mesma forma literária, especialmente os livros detetivescos, muito adotados nas listas de leitura obrigatória, que condicionam o leitor a uma leitura predeterminada em suas características formais, “com a absoluta desatenção às técnicas narrativas e a ostensiva ignorância à construção literária”¹². Em compasso com a velocidade dos tempos, a novidade dos anos 1980 desgasta-se pelo abuso e repetição.

A partir dessa perspectiva generalizada, sob o lema da qualidade literária, que já regia o catálogo de obras adultas, duas editoras se destacam na publicação de obras infantis e juvenis: a Companhia das Letras, surgida em 1986, firma sua lista de literatura infantil e juvenil por meio do selo Companhia das Letrinhas em 1990; e a Martins Fontes, que em 1993 publica 50 títulos estreantes, alguns deles de forte caráter de entretenimento, como a série Onde está Wally? (HALLEWELL, 2012, p. 698). Além de novos autores e traduções importantes, ambas inovaram nos projetos gráficos, na qualidade da impressão e materiais, colocando os livros infantis e juvenis em um novo patamar de qualidade. A década de 1990, então, ampliou o espectro de leitores por meio da diversificação de obras e da contínua valorização de sua presença no mercado editorial. Em 1996, essa fatia do mercado representava 40% das vendas de obras de interesse geral (HALLEWELL, 2012, p. 698).

Esse movimento foi de extrema importância para o desenvolvimento da literatura infantil e juvenil brasileira. O sistema literário se expande, incluindo novos públicos e pontos de venda, visando um alcance para além da utilidade que se assumia para o livro dentro do âmbito da escola. Nesse sentido, a década de 1990 significa o início de um rompimento que acontecerá com mais força nos anos 2000. Livres das “receitas” e “restrições” acordadas com o sistema escolar, editoras não educacionais investem em narrativas mais ousadas, especialmente no que tange a obras infantis. É também um momento de significativa importação e licenciamento de obras estrangeiras pelas editoras “de mercado”, assíduas frequentadoras das feiras internacionais, em particular as que ocorrem nas cidades de Bolonha (Itália) e Frankfurt (Alemanha).

Considerações finais

Quem colocar uma lupa sobre a literatura infantil e juvenil brasileira nas décadas de 1980 e 1990, na tentativa de observar suas minúcias, irá perceber nesse movimento de aproximação um padrão de característica paradoxal. Ainda que exista um denominador comum para as narrativas juvenis em seu aspecto formal (a economia da obra literária baseada no romance de formação; a estrutura que segue o clássico esquema situação inicial-problema-resolução; a expectativa de final fechado e catártico), as temáticas se multiplicam gerando uma quase impossibilidade de se estabelecer um tema hegemônico ou principal.

A fortuna crítica sobre a literatura infantil e juvenil brasileira nas décadas de 1980 e 1990 tenta agrupar, reagrupar, seccionar, organizar e reorganizar grupos de livros e autores para, minimamente, criar uma ordem (ou diferentes ordens) na qual a temática livre parece ser a dominante. Uma das causas desse fenômeno é a própria constituição do sistema literário que, por sua natureza, abrange diversos canais de distribuição, cada um com demandas para públicos específicos. O que se vê com maior força é certo abandono dos topos mais comuns (como o cenário da escola) para uma abertura de contextos variados.

Ainda que, a partir das reflexões anteriores, não se possa afirmar um denominador comum para as temáticas abordadas nas décadas de 1980 e 1990 para a literatura juvenil brasileira, o período foi caracterizado por uma grande movimentação de mercado (o que também favoreceu a proliferação de temas), no sentido de legitimar o gênero no sistema literário nacional, fortalecendo suas unidades de apoio (entidades, instituições de ensino, órgãos governamentais, o mercado de maneira geral) e experimentando novas formas literárias que preconizaram os anos 2000, quando uma nova revolução literária surgiu, dessa vez a partir dos mecanismos do livro ilustrado.

Dessa maneira, o que pôde ser visto a partir das reflexões deste artigo foi uma mobilização profunda do cenário literário infantil e juvenil no Brasil, especialmente na maneira como as histórias passaram a ser escritas, editadas e vendidas. As obras destinadas ao público escolar seguiram uma construção narrativa moderna, em um processo no qual autor e editor se uniram para chegar ao melhor resultado para o leitor do que se chama de “mercado privado” (ou seja, as escolas particulares), e começaram a ser designadas como “paradidáticas”. Ainda com a baixa consciência da diversidade cultural do Brasil, a maior parte das narrativas representa crianças (meninos) de pele clara e vivendo em ambientes urbanos, ignorando outros fenótipos e culturas que percorrem o território nacional. Pela força de mercado, tais obras eram de fato lidas nacionalmente (fator acentuado pelas compras governamentais que distribuíam livros nas escolas públicas de todo o país), criando um padrão de “qualidade” para a escrita das obras, especialmente as juvenis.

Paralelamente a esse fenômeno, surge um movimento impulsionado pelas editoras ditas “de mercado”, ou seja, que não se identificam inicialmente com o discurso educacional, de publicação de obras compromissadas com a estética e a fruição leitora, e menos com a sua instrumentalização. Esse passo, mais acentuado nos anos 1990, criou uma separação do campo literário da literatura infantil e juvenil brasileira entre as obras “paradidáticas” e as obras de fruição leitora, tendo as primeiras como seu principal foco a venda e a leitura nas escolas, enquanto as segundas buscavam o ecossistema de mercado como livrarias.

Esse modelo dicotômico perdura até os primeiros anos do novo milênio. Os anos 2000 tentarão diluir as fronteiras de mercado, e as editoras, de maneira geral, apoiam-se na estrutura escolar como principal cliente e, consequentemente, as escolas passam a ter mais abertura para incluir em suas listas obras que não seguiam exatamente a estrutura dos anos 1980. Um novo momento da literatura infantil e juvenil se abre, não mais calcado na instrumentalização da literatura, mas sim na formação do leitor literário. E é olhando com distanciamento crítico e em perspectiva histórica que se pode compreender os anos 1980 e 1990 como transitórios para o que se tornou o campo da literatura infantil brasileira no século XXI.

Referências

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• BRANDÃO, Ana Lúcia Brandão. A literatura infantil da década de 80. In: SERRA, Elizabeth D’Angelo (Org.). 30 anos de literatura para crianças e jovens: algumas leituras. Campinas: Mercado de Letras/Associação de Leitura do Brasil , 1998, p. 47-57.
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• ZILBERMAN, Regina. Como e por que ler a literatura infantil brasileira Rio de Janeiro: Objetiva, 2005.

• 3
  Vale a pena lembrar a explanação de Antonio Candido sobre a tênue relação entre sociologia e literatura. Segundo ele, o material social, quando tema da narrativa, transforma-se em elemento interno, parte do conteúdo ficcional. Além disso, a maneira narrada levaria em consideração esse aspecto, conferindo qualidade literária à obra: “levamos em conta o elemento social [...] que permite identificar, na matéria do livro, a expressão de uma certa época ou de uma sociedade determinada [...] como fator da própria construção artística, estudado no nível explicativo e não ilustrativo” (CANDIDO, 2022, p. 19).
• 4
  Lajolo e Zilberman (2017) mapearam os principais programas federais das décadas de 1980 e 1990, a saber: Ciranda de Livros (1982, FNLIJ, Laboratórios Hoescht e Fundação Roberto Marinho); Salas de Leituras (1984, FAE - MEC); Proler (1992, Biblioteca Nacional - MinC); Programa Nacional de Biblioteca Escolar (1997, FNDE, SEB, MEC).
• 5
  A título de informação, o artigo de Maria do Rosario Mortatti (2018), “Entre a literatura e o ensino: um balanço das tematizações brasileiras (e assisenses) sobre literatura infantil e juvenil” (1998), faz um elucidativo percurso sobre o material crítico e teórico produzido nas décadas de 1980 e 1990 sobre literatura infantil e juvenil brasileira.
• 6
  O depoimento de Fernando Paixão, editor de literatura infantil e juvenil da Ática, onde atuou de 1983 a 2007, ocorreu durante a disciplina “Literatura infantil e juvenil: teorias, formas e perspectivas”, oferecida em conjunto com o professor doutor Fernando Rodrigues de Oliveira no programa de pós-graduação da Faculdade de Educação da Unifesp no segundo semestre de 2023.
• 7
  Ainda que escrito na década de 1960, o livro de Fúlvia Rosemberg, Literatura infantil e ideologia, já apontava para essa questão presente na literatura infantil brasileira: “Dentre as formas latentes de discriminação contra o não branco, talvez seja a negação de seu direito à existência humana - ao ser - a mais constante: é o branco o representante da espécie. Por esta sua condição, seus atributos são tidos como universais. A branquidade é a condição normal e neutra da humanidade e os não brancos constituem exceção” (ROSEMBERG, p. 81).
• 8
  Bordini (1998, p. 44) aponta para essa questão: “A necessidade de estetização do produto livro para um mercado em larga escala determinou uma melhoria significativa na produção gráfica, com excelentes ilustradores e programadores visuais”.
• 9
  Definição de Genette ([1987]2009, p. 10): “O paratexto compõe-se, pois, empiricamente, de um conjunto heteróclito de práticas e de discursos de todos os tipos e de todas as épocas que, em nome de um grupo de interesse, ou convergência de efeitos, que me parece mais importante do que sua diversidade de aspecto, eu reúno sob esse termo”.
• 10
  Ver trabalhos de Angela Lago (1980, 1986) que exploram a forma materializada do livro na construção da narrativa.
• 11
  Novamente o trabalho de Ceccantini (2000, p. 309-310) se torna presente: “As coleções têm por função, num típico fenômeno de superespecialização e subsegmentação do mercado, [...] facilitar a escolha de obras ‘destinadas’ ao público adolescente, agrupando sob rubricas comuns obras já consagradas junto a seu público-alvo a outras menos conhecidas, esperando-se que as primeiras ‘contaminem’ as demais, por seu prestígio e pela pronta identificação que propiciam junto a parte dos leitores e mediadores. Isso, apesar de muitas vezes as obras parecerem pouco ter em comum entre si no interior de uma mesma coleção”.
• 12
  Na fala completa de Lacerda, lê-se: “A fórmula de jovens detetives resolvendo mistérios por conta própria, de sucesso com João Carlos Marinho em anos anteriores, esgota-se numa repetição irritante, onde a verossimilhança narrativa nada conta, e tomando à conta de uma figura rasa e destituída de inteligência, o leitor é desrespeitado flagrantemente, com absoluta desatenção às técnicas narrativas e a ostensiva ignorância à construção literária” (LACERDA, 1998, p. 72).
• COELHO, Isabel Lopes; CARDOSO, Elizabeth da Penha. Literatura juvenil brasileira e a transformação editorial (1980-1990). Rev. Inst. Estud. Bras. (São Paulo), n. 93, 2026, e10770.
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  Ana Paula Simioni, Dulcilia Helena Schroeder Buitoni e Marcos Antonio de Moraes

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  11 Maio 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  17 Jun 2025
• Aceito
  20 Out 2025