Entre la represión y la resistencia: políticas y pedagogía en las instituciones del ICUF durante la última dictadura cívico militar (1976 - 1983)

Entre a repressão e a resistência: políticas e pedagogia nas instituições do ICUF durante a última ditadura cívico-militar (1976 - 1983)

Resumen

El 24 de marzo de 1976 se inicia en la República Argentina, en un escenario de alta conflictividad política, el Proceso de Reorganización Nacional. Una Junta Militar, a partir de un golpe de Estado, asume el gobierno del país e intentará vigilar e intervenir en las conductas de las personas, las instituciones y el sistema educativo. El propósito es analizar, en ese contexto, el funcionamiento de algunas actividades pedagógicas desarrolladas en instituciones culturales y recreativas del ICUF, que se constituyeron en espacios de contención y resistencia, con proyectos que ofrecieron una ‘otra’ educación, fuera de la escuela ‘oficial’. Se propone una revisión de algunas de esas experiencias, recuperando documentación de época y testimonios de participantes, atendiendo a las discontinuidades que impusieron amenazas, proscripciones, clausuras, allanamientos, exilios, detenciones, desapariciones y destrucción de archivos. Con ello, se pretende aportar, desde la perspectiva metodológica de la historia reciente y la historia oral, una resignificación de esas propuestas pedagógicas y su incidencia en el campo de la historia de la educación.

Palabras clave:
dictadura; memoria; testimonios; documentos

Abstract

On March 24, 1976, the National Reorganization Process began in the Argentine Republic, in a scenario of high political conflict. A Military Junta, following a coup d'état, assumes the government of the country, and will try to monitor and intervene in the behavior of people, institutions and the educational system. It is the purpose to analyze, in this context, the functioning of some pedagogical activities developed in cultural and recreational institutions of the ICUF, which were constituted as spaces of containment and resistance, with projects that offered ‘another’ education, outside the ‘official’ school. A review of some of these experiences is proposed, recovering period documentation and testimonies of participants taking into account the discontinuities that imposed threats, bans, closures, raids, exiles, arrests, disappearances and destruction of archives. This aims to make a contribution that, from the methodological perspective of recent history and oral history, redefines these pedagogical proposals and their impact on the field of the history of education.

Keywords:
dictatorship; memory; testimonies; documents

Resumo

Em 24 de março de 1976 teve início o Processo de Reorganização Nacional na República Argentina, num cenário de elevado conflito político. Uma Junta Militar, na sequência de um golpe de Estado, assume o governo do país, e tentará monitorizar e intervir no comportamento das pessoas, das instituições e do sistema educativo. Pretende-se analisar, neste contexto, o funcionamento de algumas atividades pedagógicas desenvolvidas em instituições culturais e recreativas do ICUF, que se constituíram como espaços de contenção e resistência, com projetos que ofereciam uma ‘outra’ educação, fora do ‘oficial’ escola. Propõe-se uma revisão de algumas destas experiências, recuperando documentação de época e testemunhos dos participantes tendo em conta as descontinuidades que impuseram ameaças, proibições, encerramentos, rusgas, exílios, prisões, desaparecimentos e destruição de arquivos. Pretende-se dar um contributo que, na perspectiva metodológica da história recente e da história oral, redefina estas propostas pedagógicas e o seu impacto no campo da história da educação.

Palavras-chave:
ditadura; memoria; testemunhos; documentos

Introducción

Algún día, alguien, deberá escribir esta historia. Invisible como el aliento, silenciosa como la amistad, decisiva como la sangre. Deberá recordar que en medio del silencio y la masacre, hubo grupos que ni una sola semana de todos los meses dejaron de reunirse a estudiar, a discutir, a continuar soñando, y proyectando, y proponiendo (Concatti, 1997, p. 334).

Esta introducción tiene como propósito presentar a la organización ICUF¹, algunas de sus estructuras e instituciones y ubicar sus acciones en una línea temporal que trasciende la última dictadura cívico militar, recupera posicionamientos ideológicos y experiencias educativas atravesadas por la persecución, así como diversas formas de resistencia y de circulación y adaptación de ideas pedagógicas.

Abordar las propuestas educativas del ICUF -Ídisher Kultur Farband- escolares, culturales y del tiempo libre durante la última dictadura (1976 - 1983) impone revisar una cronología, territorialidades, instituciones y un proyecto pedagógico amplio.

Hay casi cuarenta años previos de militancia judeo progresista vinculada a la izquierda nacional², con la preocupación por la preservación y transmisión de un legado cultural humanista ídishista³, con el desafío de aprender a vivir en una tierra distante portando el bagaje de la migración forzada, por la exigencia de aceptar, aceptarse y ser aceptado en una sociedad que se manifestaba contradictoria entre el beneplácito, la sospecha y hasta el rechazo; por las adecuaciones que impusieron los cambios políticos nacionales y regionales -que incluyeron dictaduras anteriores y simultáneas- y los internacionales, con el telón de fondo de las marcas de las guerras en Europa y los conflictos del campo socialista.

Pasados cuarenta años de democracia ininterrumpida en Argentina, se ha facilitado, desde la continuidad institucional, recuperar pasajes ‘ocultos’ u olvidados de aquellas experiencias, reponer archivos documentales y testimoniales y hacer preguntas. En las respuestas, hay señales de cómo impactaron las ideas teóricas que circularon desde el bloque socialista europeo y la influencia del Partido Comunista Argentino, la experiencia revolucionaria cubana, las formulaciones político-pedagógicas latinoamericanas y nacionales sobre la educación popular y las marcas que dejaron en la historia de la educación. También hay un registro de instituciones y acciones que debieron ser desactivadas por persecuciones y vigencia de restricciones o por miedo, destrucción de fondos bibliográficos y documentales y una lista de 2.000 desaparecidos judíos⁴, de los cuales 50 participaron de las actividades pedagógicas icufistas⁵, que junto a cesanteados, presos, exiliados e insiliados, dan cuenta de niveles de militancia política personales y del compromiso desde las organizaciones⁶.

Para reponer momentos, lugares, personas e ideas tan diversas y con la particularidad de estar atravesadas por guerras distantes y dictaduras próximas, por movilidades y ausencias, se plantean necesariamente tres preguntas a las que este artículo responderá sólo parcialmente. Ellas son: con qué documentación se cuenta -los archivos-, cómo recuperar los registros faltantes y las sensaciones y emociones -los testimonios- y cómo ordenar y localizar tópicos y acontecimientos particulares -las fronteras.

La cuestión de los archivos propone la tensión entre una tradición de resguardo de un pasado institucional, las condiciones que llevaron a que, durante las dictaduras del ´66 y ´76, se destruyan documentos y las acciones posteriores con la preocupación por la recuperación y preservación de un corpus documental, testimonial y bibliográfico⁷. El archivo conforma no solo un régimen discursivo, también un dispositivo histórico-pedagógico y un régimen sensible inscripto en una superficie social, con enunciados y visibilidades que colaboran en la clasificación y jerarquización de las huellas (Tello, 2018); en este caso, las dejadas no sólo por las actividades desarrolladas, también por sus fundamentos teóricos que son reflejo de una ideología y una cultura de época. Interpela las relaciones entre un pasado localizado, un presente y la perspectiva de las marcas que se elijan dejar para el futuro; anticipa hipótesis respecto de la historia que se querrá pasar como legado. Es una forma de proyección, de leer y pensar el tiempo y de reponer el lugar de protagonistas y testigos en relación con las acciones pedagógicas y políticas que se analizan.

No es tarea sencilla recomponer las decisiones que en términos de archivar o ‘desarchivar’ tomaron las instituciones del ICUF⁸. Las búsquedas -tanto metodológicas como azarosas- dan cuenta de la preocupación por registrar a través de actas fundacionales y de funcionamiento, escrituras, planos, balances contables, planificaciones escolares y recreativas, evaluaciones, traducciones, producciones gráficas, cinematográficas y sonoras. Pero no pueden dejar de mencionarse -sobre todo en relación con las faltas- las medidas a las que obligaron las situaciones políticas y las lecturas institucionales que sobre ellas se hicieron. Las dictaduras -no solo la del 76- trajeron amenazas y concreciones de detenciones, clausuras, allanamientos y proscripciones. La última sumó desapariciones de activistas, docentes y participantes, que provocaron autocensura, guarda de información en espacios que luego fueron olvidados o tenencias privadas.

Nuestros inocentes archivos fueron destruidos año tras año por temor a involucrar a alguien, en caso de un allanamiento, como el que alguna vez padecimos y caer listados de activistas, docentes o colonos en manos de los entes represores que en cada etapa de nuestra historia, desde la triste sección “leyes especiales” de los años 50 hasta el terrorismo de estado de los años 70 que padecimos. Temor que los sucesivos golpes de estado instalaron, intentado paralizar y desmovilizar a la gente (Kirzner, 1999, comillas del autor).

Así se generaron vacíos documentales que lograron ser repuestos parcialmente por testimonios orales o escritos. Esto explica la decisión en este artículo de la incorporación de una cantidad significativa de ellos.

Aún cuando en el testimonio pervive la noción personal y valorativa de lo vivido, que se afirma en la ambición de fidelidad de la memoria, el hecho de que la palabra sea dada posibilita, además del gesto de democratización, desde la lectura o la escucha, producir otras interpretaciones, quizás distintas a la contenida en el texto del testimonio. Así, el campo de conocimiento y entendimiento del pasado reciente se ve notablemente enriquecido y expandido. La tarea comprensiva posibilita -en este caso en relación con dictaduras- la reconstrucción de situaciones que de otro modo se perderían, asumiendo el lugar de la subjetividad y la implicación en los relatos en primera persona. Además, suma rostros y ‘plumas’ a lo que se dice pero también a lo que no se dice, a los silencios, a las ‘lagunas’; a lo que se recuerda y a lo que queda por fuera de la selección del recuerdo. Colabora en la construcción de legados y hace posible que la transmisión tenga lugar, preserva memorias desde la posición de la escucha, a la vez que incrementa la dimensión reconstitutiva de los lazos sociales (Pittaluga, 2007).

Las maniobras de testimoniar y archivar proponen, por una parte, un diálogo entre las relaciones de subjetivación y materialización al que se puede volver una y otra vez, sabiendo que cada retorno puede aportar novedades y, simultáneamente, otro diálogo entre los aportes de la perspectiva histórica y la educativa, fortaleciendo el campo de los estudios de la historia de la educación, en este caso, la historia reciente y la educación fuera de la escuela.

En cada maniobra, sea de recolección, archivo o revisión, la implicación personal resulta inevitable y compromete el contenido. En tópicos tan sensibles como dictaduras, violencias, autoritarismos estatales, migraciones forzadas, discriminaciones, con impactos sobre las vidas privadas, las actividades institucionales y las sociedades, se imponen abordajes que inciden en la construcción de nuevos/otros objetos y sentidos historiográficos y en asumir variadas lógicas respecto de las temporalidades. El testimonio que sigue, es un buen ejemplo de lo dicho si se lo analizara antes o después de los aportes que significaron los juicios a las juntas militares⁹.

La utopía. La utopía para nosotros, para ellos la lucha. No les podían perdonar el deseo de construir un futuro distinto. Eso se paga y se los han cobrado con creces […]Pero tenemos memoria, no olvidaremos ni perdonaremos nosotros ni las generaciones futuras a los secuestradores, a los que troncharon vuestras vidas, a los que interrumpieron vuestros sueños. Seguiremos pidiendo justicia (Ginzberg, 2000)¹⁰.

Establecer fronteras -como ordenadoras- permite que sean pensadas como límite y como lugar de pasaje, pero también de transgresión y de ocultamiento; como ejercicio de demarcación institucional para mirar hacia adentro y hacia afuera; como espacio de negociación y hasta con funciones reparatorias. Son un territorio de mediación en general y pedagógica en particular, por la condición de porosidad que permite correr límites y hacer ‘variar’ la percepción de las distancias entre adentro y afuera, lejos y cerca, lo posible y lo deseable y también lo permitido y lo prohibido.

La dictadura del ’76 se aprovechó de esa condición porosa para poner en acto modos de control a partir de dispositivos y medidas punitivas y para dar amplitud al concepto de subversivo -lo subversivo, el subversivo- incluyendo en él todo aquello que podía ser entendido como crítica, incumplimiento u oposición al régimen.

En los espacios educativos -no solo allí- la dictadura justificó su accionar a partir de operar y estimular la sospecha, detección y denuncia contra todo lo que podría ser considerado subversivo. Intentó vigilar actores -hasta desaparecerlos en algunos casos- y proyectos educativos, controlando comportamientos y relaciones, endureciendo dispositivos de enseñanza, vaciando las propuestas curriculares, prohibiendo y quemando libros y desplazando a docentes y sus representaciones gremiales estableciendo el sentido

[…] de guerra, de enemigos, de subversión, de infiltración, términos éstos poco acostumbrados en la historia argentina contemporánea y sobre todo en ámbitos como el de la educación y la cultura; pero esa es la cruda realidad y como tal se debe asumir y enfrentar: con crudeza y valentía […]¹¹ (Ministerio de Cultura y Educación, 1977, p. 5).

Las instituciones del ICUF no quedaron fuera de estos mecanismos de control. Y como la defensa de la escuela pública fue una bandera irrenunciable, las que funcionaron a su amparo tuvieron la condición de complementarias e idiomáticas en ídish, asentadas en los valores comunitarios del judaísmo laico, la democracia y la justicia, a los que no se renunció aun en épocas de dictaduras (Kaufmann, 2008).

Así como las actividades educativas y culturales desbordaron lo escolar, incluyendo lo deportivo¹², lo artístico¹³, lo recreativo¹⁴, las referencias a los lugares de origen de los inmigrantes¹⁵ y los vínculos con organizaciones de la ‘calle nacional’, las marcas de la dictadura y las acciones de resistencia pueden encontrarse en todas ellas con el sesgo de pedagogías disruptivas.

Con el paso de los años y los recambios generacionales, la preocupación por la enseñanza del ídish fue decreciendo. Aun así, la posibilidad de establecer la escolaridad integral, aceptada y expandida por las escuelas judías reunidas en torno al Vaad Hajinuj¹⁶ fue rechazada. Era una de las tantas formas de dejar en claro las diferencias entre las instituciones sionistas y las progresistas (Visacovsky, 2015) en relación con la defensa de la escuela pública. Pero esta no era la única preocupación,

[…] analizando las diversas actividades de las escuelas, jardines de infantes y actividades extraescolares, notamos en ellas un relativo estancamiento o pequeños progresos. Esto hace que los responsables de dichos frentes se aboquen de inmediato al estudio de la situación y las medidas a adoptar para su superación, tanto en lo pedagógico como en el aspecto organizativo (Consejo Central del ICUF, 1966, p. 3).

Durante la última dictadura militar, cerraron las dos escuelas idiomáticas ídishistas que aún subsistían. Sus jardines de infantes funcionaron por algún tiempo más.

La misión política y pedagógica recayó sobre los clubes infantiles, las colonias de vacaciones y los campamentos, sostenida en un amplio arco teórico que recorría desde Piaget, Wallon y Vigotsky hasta Makarenko y Korczak, desde Decroly y Montessori hasta Freire, Lieke Kogan, Tzalel Blitz y Berta Braslavsky, considerando de un modo particular el juego, el trabajo, el pensamiento crítico, los modos de convivencia en coeducación, la relación con los adultos señalando diferencias marcadas con el ‘afuera’, con el sistema educativo y con otras ofertas culturales y de clubes (Diamant, 2021).

Cada una de las instituciones federadas en el ICUF se sintió llamada a

[…] cumplir una tarea política [...] que no es la de ningún partido político y sí la traza el movimiento en cada uno de sus congresos [...] La existencia del Movimiento Judeo - Progresista tiene la enorme importancia política de demostrar que nuestra colectividad no es monolíticamente sionista y que en su seno conviven sectores de derecha con fuerzas democráticas y progresistas, por lo tanto es importante difundir nuestras claras posiciones: con respecto a la defensa de las libertades públicas, repudio a la política económica y lucha contra el antisemitismo, por el desarme y la paz, y nuestra postura frente al conflicto del Cercano Oriente y la política del gobierno israelí (Asociación Israelita CER de Buenos, ca. 1970), p. 1).

Las propuestas de recreación educativa resultaron un envión vivificante, de la mano de un recambio generacional y profesional en los equipos pedagógicos que desplazaron la responsabilidad de la transmisión ideológica asumida inicialmente por activistas voluntarios a nuevos cuadros profesionales, en coincidencia con la graduación -entre sus participantes, mayormente hijos de inmigrantes- de un importante número de maestras y maestros normales y el egreso de los primeros graduados de las carreras de Ciencias de la Educación, Psicología y Sociología de las universidades nacionales. Esos proyectos fueron pensados y vividos como desafíos políticos y pedagógicos que se transformaron con el andar de las condiciones sociales y económicas, ampliando o restringiendo su funcionamiento al tiempo que fueron ocupando lugares como objeto de estudio en el campo de la ciencias sociales en general y de la pedagogía y la historia de la educación en especial.

Lo que se inició como una construcción institucional reparatoria y contenedora en territorios de acogida para inmigrantes y herederos, que amparó a sobrevivientes del genocidio nazi y del antisemitismo, portadores de pérdidas personales, familiares, culturales, fue además una construcción prospectiva que mantuvo algunas de esas características fundacionales -no exentas de contradicciones- en posteriores desafíos. Las dictaduras fueron casos ejemplares que obligaron a la convivencia de rupturas y cierres con el afán fundacional de sostener, alojar y resistir, marcando un desafío potente a las propuestas educativas.

Es posible diseñar una cronología de acciones que, desde los ´50, atravesó tanto en la autopercepción como en la mirada externa en relación con lo pedagógico, y que señaló, en el discurso de la historia reciente de la educación, consideraciones de vanguardia en tiempos de la posguerra; las influencias soviéticas y republicanas españolas y el impacto de la Guerra Fría; de avanzada con los aportes de la educación popular y el estímulo de la Revolución Cubana; de resistencia durante las dictaduras; de conmoción durante la Guerra de Malvinas. También hay marcas del avance del liberalismo y la ‘menemización’¹⁷, de recomposición después de la crisis del 2001¹⁸ y finalmente de crecimiento numérico y adecuación a nuevas demandas.

Se entiende que estos antecedentes podrían anticipar explicaciones sobre cómo se actuó durante la última dictadura cívico-militar y eclesiástica y aún después -no sin contradicciones- con respuestas entre creativas y arriesgadas, que tanto comprometieron actividades, participantes y fondos patrimoniales.

Las respuestas políticas y pedagógicas a situaciones y acciones de persecución, resistencia y reparación están en las marcas fundacionales del ICUF, y se fueron ‘aggiornando’. La participación en las luchas reivindicativas por la mejora de las condiciones laborales de obreros y la creación de sindicatos, las causas internacionales como la presencia en las Brigadas Judías combatiendo en defensa de la República Española¹⁹ (Kinoshita, 2000), la militancia en el Socorro Rojo Internacional en apoyo a las acciones del ejército soviético²⁰ y en Acción Antinazi²¹ son algunos de los hechos que además de señalar posicionamientos y compromiso ideológico se transformaron en contenidos de transmisión educativa. Luego se sucedieron los golpes de estado en Argentina y la región que también marcaron la vida institucional²².

El antecedente de las migraciones forzadas por la persecución étnica, ideológica o por el hambre, fortaleció la amalgama entre pasado y futuro, con convicciones y deseos de un mundo diferente, y también la necesidad de dar un lugar a quienes requerían apoyos especiales. Tal el caso de las redes solidarias entre primeros migrantes²³ y, luego con las dictaduras en la región, la contención a exiliados, hijos de presos políticos y desaparecidos, cesanteados, que encontraron en las instituciones del ICUF refugio, oportunidades para su formación y desarrollo laboral.

Antes de la dictadura del ´76: la Revolución Argentina y la Triple A.

El 28 de junio de 1966 un golpe de estado²⁴ con el nombre de Revolución Argentina derrocó al presidente Arturo Illia, elegido democráticamente, miembro del partido radical. Se extendió hasta 1973, encabezado por Juan Carlos Onganía y contó con respaldado del Ejército, la Fuerza Aérea y la Armada. Se prohibió la actividad de los partidos políticos, agrupaciones, sindicatos y centros de estudiantes entre otras organizaciones, adoptando un estatuto que pretendió tener superioridad sobre la Constitución Nacional.

Los años previos a ese golpe resultaron intensos y contradictorios en la política y en la vida institucional. Al tiempo que se desplegaba la represión antidemocrática en países de la región, con el telón de fondo de la triunfante Revolución Cubana, llegaban las noticias de la derrota militar de los EEUU en Vietnam y los logros sociales y científicos de los países socialistas. Los años siguientes trajeron a la escena el Mayo Francés, el Cordobazo y a figuras como Agustín Tosco y el Che, por marcar unos ejemplos que repongan hechos epocales significativos, todos de gran impacto en los contenidos educativos de la tarea icufista.

Fue además un tiempo de renovación de responsables de las actividades educativas tanto en Buenos Aires como en las provincias en las que funcionaban las instituciones. Comienzan a ocupar puestos de responsabilidad -en reemplazo de activistas voluntarios mayormente migrantes- profesionales de las ciencias sociales²⁵ en un doble juego. Por una parte, egresados de carreras universitarias ‘nuevas’²⁶ buscan espacios laborales en las actividades pedagógicas icufistas, fundamentalmente las dedicadas al tiempo libre y la recreación educativa y por otra, desde esas mismas actividades se invitaba a los jóvenes a participar de esas ofertas de formación. A partir de entonces se reconoce una generación de educadores que motorizó una renovación teórica y metodológica, que desde su formación normalista incorporó la pedagogía Makárenko y Freinet, los aportes del escolanovismo, elementos de la psicología piagetiana, de la sociología cultural y de referentes nacionales (Imen, 2023).

El ICUF se proponía formar a niños, adolescentes y jóvenes instándolos a compartir el lenguaje de las fuerzas y las luchas nacionales y a adoptar posiciones combativas (Tesis, 1967). La vida en democracia, la promesa del socialismo, la posibilidad de habitar un mundo mejor fueron vectores que al tiempo que convocaban a debates ideológicos profundos, proponían ver más allá de las instituciones y abordar la humanidad toda. El internacionalismo y el pacifismo eran contenidos y herramientas que materializarían el encuentro entre lo institucional, ideológicamente valorado, lo nacional y el mundo en su totalidad, la avanzada hacia el ‘hombre nuevo’, que además ahora contaba con fundamentos académicos.

La preocupación por lo que sucedía en las vísperas del golpe del ´66 -antecedente directo del que luego se produjo en el ´76- estaba latente en las fuerzas democráticas en su conjunto y en el ICUF en particular. Pocos días antes de que se concretara, el 18 y 19 de junio de 1966, sesionó en Rosario la V Conferencia Interprovincial, que en sus resoluciones planteaba

[…] que siendo fundamental para el desarrollo y progreso del pueblo argentino la plena vigencia de la constitución y las normas democráticas, cuya quiebra trae aparejada la restricción de toda actividad cultural, como así mismo la ostensible manifestación de grupitos y bandas totalitarias, racistas y antisemitas, expresamos nuestro apoyo y el deseo de que el país se desenvuelva en el respeto de sus normas democráticas e institucionales y alertamos al pueblo argentino en general y a la colectividad israelita en particular sobre el peligro que involucran los intentos actuales para quebrarla […] Expresa sus mejores anhelos de que se reestablezca la paz en Vietnam […] y auspicia la incorporación de los activistas en los movimientos de solidaridad, así como formar parte del movimiento de la paz (Memorias, 1966, p. 2).

De este documento anticipatorio y los hechos posteriores, se siguen algunas cuestiones que marcan el desarrollo metodológico de esta investigación: la imposibilidad de acceso a documentación que facilite ejercicios de reconstrucción histórica a partir de la desaparición y/o decisión de destrucción de archivos y bibliotecas y el hecho de que, en muchos casos, haya sido posible reponer información sólo por ejercicios de construcción desde memorias.

Lo testimonial cobra relevancia al transformarse, en muchos casos, en la única fuente de aproximación a hechos, fechas, lugares, propuestas educativas y a trayectorias personales. Por otra parte, 40 años ininterrumpidos de democracia pudieron dar cobijo y cuidado a materiales dispersos y permitieron el rastreo de archivos privados, presentando una oportunidad de restitución institucional²⁷ y la conformación de un corpus documental con aportes significativos para la historia reciente de la educación enfocada en la recreación.

En junio se produce un golpe militar […] En las instituciones del ICUF empieza a generarse inquietud y preocupación porque circulan rumores que podrían cerrarse, por su vinculación con el Partido Comunista […]La Colonia Zumerland era una de ellas. La dirección pedagógica junto a sus directivos deciden revisar las instalaciones […]Existía allí una biblioteca con literatura variada, con algunos libros en castellano pero de autores soviéticos, folletería, material de uso pedagógico, revistas […] La decisión está tomada: se va a enterrar todo ese material incluido el mimeógrafo […] casi todo el legado cultural que poseía la institución. Es un momento desgarrador […] Me tocó participar para elegir todo lo que podía comprometer a la institución […] En el momento del “entierro” no participé (Feld, 2024, comillas del autor).

Las fronteras permeables, una vez más, se constituyen en fuente de protección y de generación de contradicciones. Mientras fuera del mundo icufista se derrumbaban instituciones y crecía la conflictividad política y social, adentro la vida continuaba con una aparente ‘normalidad’ aunque hubiera que sortear situaciones como la que revela el testimonio que antecede.

Las propuestas pedagógicas para niños y adolescentes seguían teniendo la mirada hacia las experiencias desplegadas en el bloque socialista, ahora con los pioneros cubanos como realidad más cercana, y en los aportes que llegaban del exterior, de la psicología social, la sociología cultural, la educación popular, y que se amalgamaban con las tradiciones del positivismo, del krausismo, del normalismo, la escuela nueva, el higienismo y el psicoanálisis.

Las ideas pedagógicas icufistas se sostuvieron en cada oportunidad que se atentó contra la democracia y el funcionamiento institucional. Como desde sus inicios, la convivencia de niñas y niños, el distanciamiento de la vida urbana y de los hogares familiares en pos de la autonomía, la preocupación por conocer las leyes internas de los procesos de la naturaleza y de la sociedad, la pertenencia a grupos, el cuidado de los cuerpos, aprender haciendo, producir pensando, aproximarse a instituciones clasistas y de bien público, vincularse con clases sociales necesitadas, reivindicar la amistad y la solidaridad, la creación estética comprometida, la incorporación a procesos productivos, estuvieron presentes en los fundamentos de las actividades de los jardines de infantes, las pocas escuelas idiomáticas que aún funcionaban, clubes infantiles, colonias de vacaciones, campamentos de adolescentes, viajes de estudios, torneos deportivos, actividades artísticas y culturales²⁸. Para su sostenimiento, en términos de garantía ideológica y también de seguridad, hubo un especial esfuerzo destinado a formar y consolidar los equipos docentes propios y comprometidos.

Mi pasaje por las instituciones del ICUF […] forman una acuarela de tonos felices en mi vida, una suerte de refugio frente a un mundo que imaginaba pleno de futuro, pero en el que cada día transcurría en medio de angustia y la persecución política de los míos […] Este ingreso consciente al mundo icufista se produjo poco después que Fernando Nadra, mi padre, fuera liberado tras casi dos años de prisión en las cárceles del Plan Conintes de Arturo Frondizi, por comunista y -según admitió el propio ex presidente- a pedido de la embajada de Estados Unidos […] El cuadro familiar no era sencillo. Preocupaba que el dulce niño que despidió antes de ser detenido tras intervenir en una Mesa Redonda en la facultad de Derecho (UBA) en solidaridad con Cuba, había dado paso a un extraño con pésimas calificaciones escolares, cada vez más callado, y hasta huraño, sin amigos; encerrado a solas con sus libros de aventuras, tal vez a la búsqueda de una justicia lejana […] Comencé un aprendizaje de valores, que también serian parte de mi militancia política y que conservo hasta hoy […] Eran, es cierto, valores también compartidos en mi familia, pero hasta entonces solo ejercidos en nuestro estrecho vínculo […] También era semigrupal el retorno a nuestras casas, aunque en mi caso a una dirección que debía guardar celosamente en secreto […] Recuerdo la aplicación de esos principios de mejora constante en la tarea cotidiana […] que tuve que abandonar prematuramente cuando las luchas estudiantiles que abrieron la década del 1970 me obligaron a inclinar definitivamente la balanza hacia la militancia política (Nadra, 2020).

En marzo de 1973 fue elegido presidente Héctor Cámpora. La dictadura pretendió controlar el proceso eleccionario excluyendo al peronismo, pero un frente de partidos políticos²⁹ rechazó los condicionamientos, exigiendo elecciones libres y sin proscripciones, con la limitación de que Juan Domingo Perón pudiera ser candidato. A los dos meses de su asunción Cámpora renunció y se convocó a una nueva elección, ahora sí, sin proscripciones. La fórmula ganadora fue Juan Domingo Perón -María Estela Martinez de Perón, quien luego de la muerte de su marido asumió la presidencia con un notorio giro a la derecha, pero no pudo concretar su mandato interrumpido por el golpe de estado de marzo de 1976.

En esos primeros años de la década del setenta, parecía que, con el Chile de Allende y el retorno del peronismo con Héctor Cámpora, comenzaban a gestarse alternativas gubernamentales progresistas. Prontamente cambiaron los rumbos en la región con un rápido crecimiento de la violencia estatal y para estatal, golpes de Estado y la coordinación represiva en la región a través del Plan Cóndor. En el caso particular de la Argentina la actuación de la Triple A³⁰ estuvo amparada por el aparato estatal al tiempo que Chile y Uruguay, muy cercanos territorialmente, vivían ya en dictadura.

La proximidad geográfica y las diferencias de los tiempos de los golpes de estado hicieron que Argentina se convirtiera en tierra de refugio para exiliados y en espacio de generación de acciones solidarias y de resistencia.

La solidaridad era un algo que trabajábamos desde los chicos de 4 años [,,,] hasta los más grandes de los grupos adolescentes […] Y el internacionalismo también era un tema que estaba presente. Primero fue con Uruguay y Chile que tuvieron las dictaduras antes que nosotros. Incluso recibimos a nuestros amigos del Zhitlovsky de Uruguay que se incorporaban naturalmente a las instituciones y era una fuerte militancia vinculada con este tema de la solidaridad […] Y en ese momento había una movilización importante desde los grupos y desde quienes teníamos esta labor pedagógica porque, en realidad, siempre era tomado el tema de enseñar en nuestras instituciones como una actividad de militancia. Por eso todo el tema de la solidaridad y lo del internacionalismo formaba parte de esta forma de militancia (Golzman, 2012).

Los testimonios de quienes se vieron ‘beneficiados’ por las definiciones y los gestos solidarios son elocuentes y a la vez conmovedores.

Fue muy difícil, porque estábamos siempre instalándonos […] Uno tendía a no buscar círculos de relaciones desconocidos, más en una ciudad, en un medio donde no se conocía a, prácticamente, nadie. Entonces yo tenía alguna relación, a partir de alguna gente que había conocido en Uruguay, del Zhitlovsky, que era un club de la colectividad judía progresista adonde yo asistía, y que tenía su contraparte en Buenos Aires. Entonces tenía un grupo ahí de gente, tenía un amigo que me integró con un grupo de gente, con los cuales a veces salíamos un sábado, nos juntábamos, pero que después fue muy importante para salvarme el pellejo. Cuando tuve que pasar a la clandestinidad en Buenos Aires, y después cuando tuve que salir del país, porque las vías orgánicas de relacionamiento con el Partido Comunista Argentino, prácticamente no funcionaron, lo que funcionó fueron esas relaciones personales que me permitieron esconderme y estar resguardado en el tiempo que tuve que estar en Buenos Aires (Feldman, 2016).

En ese contexto, el ICUF entendió que debía actualizar sus modos de intervención política y en relación con las actividades pedagógicas adoptó decisiones tanto en la capacitación de sus docentes de las áreas recreativas, como en un conjunto de acciones solidarias con los países vecinos ya en dictadura.

En 1973 -durante un breve tiempo de democracia- la Dirección Central de Kinder Clubs³¹ propuso la redefinición de un plan de capacitación docente, señalando que antes se había planteado erróneamente una separación entre las líneas ideológica y pedagógica.

En la puesta en marcha también el personal vivió la dicotomía y el trabajo con los chicos no cumplía eficientemente con los objetivos y postulados del ICUF. Por lo tanto, entendemos por: capacitación: La formación del individuo como militante del movimiento y en su rol específico, teniendo como requisito la coherencia permanente en los dos niveles. Miembro del movimiento: Implica su ubicación en la institución y por ende en el movimiento (Ej.: Joven Club)³². Rol específico: Implica su ubicación en la estructura del K.C. […] Para su desempeño como militante del movimiento necesita la capacitación política, mientras que para su desempeño como líder o maestros de K.C. necesita capacitación política y pedagógica³³ (Plan de capacitación, 1973, p. 1).

Haber podido acceder en la actualidad a materiales dispersos previstos para las capacitaciones en sus versiones originales, algunos inéditos, preservados por activistas, constituyó un hallazgo.

Asi fue posible consultar publicaciones que contienen síntesis bibliográficas en las que se desatacan autores soviéticos como Makarenko, Suchodolsky, Sujomlimsky, argentinos como Anibal Ponce, Ruben Naranjo y Berta Braslavsky junto a franceses como Didier Dumazedier y Henry Wallon, polacos como Janusz Korczac, una extensa lista de latinoamericanos entre los que figura Paulo Freire y las infaltables citas de Karl Marx.

Entre los contenidos abordados en las capacitaciones a docentes se destacan, con influencia de la pedagogía soviética, los de hombre, sociedad, trabajo, clase social, producción, alienación y revolución. También las relaciones entre tiempo de trabajo y tiempo libre, el ocio y los placeres.

Los objetivos orientaban a la constitución de sujetos participativos, comprometidos, creativos, cuestionadores e inmersos en el movimiento en el que se están formando, en la sociedad en la que viven y en las luchas sociales nacionales e internacionales.

Mientras avanzaban las acciones de la Triple A y del Plan Cóndor, en las actividades educativas se leían libros soviéticos, latinoamericanos y argentinos, las letras de las canciones que se cantaban tomaban las de la resistencia republicana española, algunas traducciones del ruso, el polaco y el ídish con ritmo de marcha, el folklore ‘progresista’ nacional y regional y los temas seleccionados como Centros de Interés para ser abordados en los grupos según edad -de contenido social y político- a su vez eran usinas de producción de materiales tanto por parte de los equipos docentes como de los participantes.

Fueron las kinderclubiadas³⁴ desarrolladas entre 1971 y 1974 las que sintetizaron tanto en su planificación como en su ejecución el ideario del ICUF, atravesando un tiempo que tomó desde el final de la dictadura del ´66, la transición a la democracia, el endurecimiento de la situación represiva y se discontinuaron antes de llegar a un nuevo golpe en el ´76.

En ellas se reunieron niños entre 10 y 12 años, los equipos docentes y direcciones que participaban en los Kinder Clubs³⁵ con la intención de compartir temas en común, de acuerdo a la planificación de cada año. La primera tuvo lugar en una jornada en la Ciudad de Buenos Aires, atravesada por la euforia que producía el gobierno popular de Salvador Allende y las tres siguientes, durante un fin de semana completo en la Colonia Zumerland.

Volver sobre ellas, cuarenta años después, con el testimonio de quién fue la responsable de la coordinación general, invitó a revisar los propósitos, el lenguaje utilizado y sin dudas el contexto de realización.

Me movió todo y quizás se me caiga un lagrimón, como dice el tango […] Este tipo de experiencia tiene una fuerte impronta intuitiva. Recién ahora, después de muchos años puedo darle un marco teórico a cada una de esas experiencias […]Hay un axioma que descubrí hace mucho […] no se puede transmitir lo que no se contiene y hay aspectos de la transmisión, cuando conducís, cuando sos dirigente, que no se pueden transmitir si no los contenés. Y cuando digo contención me refiero o a lo visceral, no a lo cognitivo […] a las emociones más básicas que si no están presentes lo teorizás […] y me aparece esta imagen, porque tengo el registro de la mesa y del lugar donde apareció esta idea inicial de un encuentro masivo de los grupos mayores de KC pero que no tenía que ser competitivo. Y fue realmente un romperse la cabeza de cómo lograr el encuentro sin que existieran hinchadas o bandas a favor de o en contra de […] Esta era la apuesta más concreta. Y fue un rompedero de cabeza hasta que en el ir y venir apareció la idea de célula³⁶ […] La kinderclubeada logró trascender esa gran dificultad y al recordarla, me recontra emociono, me corre la sangre por las venas de ese insight que generó la célula […] La célula era construir de a tres, fue todo un proceso […] (Moreno, 2012).

La cuarta y última kinderclubiada tuvo como lema Solidaridad con los pueblos en lucha por la paz -en este caso Chile y Uruguay- y como eje de trabajo, la fabricación de juguetes que fueron enviados clandestinamente a niñas y niños que convivían con sus madres en cautiverio o que tenían alguno de sus padres presos o exiliados.

Habíamos invitado a un uruguayo y a un chileno para que charlaran en los fogones y respondieran preguntas […] Fue la última actividad politizada que pudo hacerse porque ya habían empezado las persecuciones también en nuestro país y luego en marzo de 1976 también aquí tuvimos un golpe de estado en el que sucedieron hechos tan terribles como los que sucedían en Chile y Uruguay (Poliacoff, 2010).

Durante esas jornadas, además, se produjeron murales, esculturas, letras de canciones que permanecieron ‘transparentadas’ durante la dictadura del ´76 y luego puestas en valor con la recuperación de la democracia y constituyen hoy patrimonio material de la institución y de la historia reciente de la educación fuera de la escuela. Nunca pudo reponerse materialmente ni en foto alguno de aquellos juguetes.

Me acuerdo de los juguetes, eso sí que me acuerdo, los juguetes, en mi caso eran de madera, yo no sé si todos fueron de madera […]El concepto de solidaridad me acuerdo que era un concepto que traspasaba la línea de trabajo nuestra continuamente […] y me acuerdo de haber trabajado mucho la diferencia entre solidaridad y beneficencia (…) La solidaridad no es ayudar y estar presente desde fuera ni desde lejos ni desde una posición de superioridad; sino de compartir y de participar […] tu solidaridad. Y también como aprendizaje que tiene que ver con el ida y vuelta, que estoy estamos nostros aquí, mañana estamos para allá, lo cual ocurrió efectivamente […] En el ’75 todo lo que hacíamos nosotros era visto como subversivo y de hecho lo era en el término estricto de la palabra subversivo. Nosotros pretendíamos subvertir determinados conceptos de la sociedad […] no se teorizaba sobre la solidaridad, sino que se buscaba la manera de que uno se comprometiera con la ayuda del otro […] (Schmilovich, 2012).

El tiempo y las miradas puestas en otras preocupaciones ‘protegieron’ algunas marcas materiales de aquella actividad. Una de ellas fue un mural que sobrevivió casi abandonado durante veinticinco años, que se fue deteriorando hasta que un grupo de niños de la misma edad de sus originales autores, con sus docentes, decidieron intervenirlo y recuperarlo en 2010. Pasada la última dictadura, la democracia planteó acuerdos y controversias en relación con objetos, símbolos y posturas. La silenciosa presencia y luego la restauración hicieron que se transformara en un objeto conmemorativo y convocante para discutir trayectorias, diferencias generacionales, formas de procesar recuerdos y adjudicaciones de nuevos significados. De hecho, algunas figuras desdibujadas quedaron en blanco como forma de reconocer la existencia de desaparecidos.

Otra dictadura, la del ´76 y cambio de escenarios y libretos

Hubo una cronología política y social que dio avisos y ocurrió un nuevo golpe de estado el 24 de marzo de 1976. Las señales se fueron haciendo cada vez más visibles tanto para las situaciones de control frente a la persecución, como para la organización y el cuidado de las actividades, algunas con tradición de décadas que se debatían entre la necesidad de autodefensa y la continuidad de su funcionamiento. Así las propuestas educativas plasmadas en la recreación, el deporte, el teatro reformularon acciones y nuevas fronteras con el propósito de la supervivencia y sobre todo de la resistencia.

Las noticias sobre secuestros, torturas, asesinatos y desapariciones atribuidas a fuerzas estatales y paraestatales fueron tomando cada vez más lugar en parte de la opinión pública y de la sociedad, particularmente las clases medias progresistas al mismo tiempo que los mecanismos de censura y auto censura (Carassai, 2013). Los activismos, las militancias y las prácticas discursivas intentaron no aceptar renunciamientos.

Los testimonios de docentes y activistas de las instituciones del ICUF van en línea con las declaraciones ‘oficiales’ que no se llamaron a silencio ni evadieron discrepancias y contradicciones.

Como vocero del ideario, se destaca la revista Tiempo que operó como el órgano oficial del ICUF entre 1968 -tras la guerra de los seis días- y 1987. Durante su existencia, además de dar cuenta de los debates comunitarios, fue reflejo de las posiciones frente a la conflictividad política nacional (Kahan, 2021). A pocos días del golpe de estado, declaraba que

[…] sucumbió irremisiblemente. Abroquelada en su autosuficiencia lopezrreguista hizo oídos sordos al clamor general, desechó las recomendaciones de sus propios partidarios bienintencionados, increpó y profirió amenazas contra quienes desde distintos ángulos del espectro político nacional, elevaron una crítica constructiva a su gestión gubernamental, mientras la confabulación de derecha le cepillaba el piso. La inflación, la carestía de la vida, el terrorismo y la inmoralidad habían alcanzado límites insoportables. No pudieron llevarse a la práctica las medidas de saneamiento formuladas por la Multipartidaria […] En esas precisas circunstancias asumen la máxima autoridad del país las fuerzas armadas para llenar un notorio vacío de poder […] (Tiempo, 1976, p. 2)

Todas las actividades pedagógicas y culturales quedaron bajo el férreo control del Estado. Las del ICUF no fueron una excepción a las amenazas. Siguieron su curso con vigilancias específicas que comprometieron a activistas voluntarios que debían presentarse semanalmente ante distintos organismos policiales o militares, según la jurisdicción, acreditar identidad, entregar declaraciones juradas respecto de las actividades, sin tener, sobre todo en los primeros tiempos, dimensión real de los riesgos que estas maniobras podrían acarrear.

Cuando los militares tomaron el poder en 1976, la situación para las actividades campamentiles se puso muy difícil por las acciones de represión […] Para poder hacerlo, tuvimos que presentarnos a la Policía Federal en Mercedes que además era sede de un cuartel del ejército y otro de gendarmería, que independientemente de la policía hacían controles. Había que declarar en cada momento que lo nuestro era una actividad pedagógica, una actividad recreativa, y nos dijeron que sí, pero con una condición. La condición era que teníamos que ir todas las semanas a declarar por Mercedes, a “marcar” los deditos y a declarar […] Bueno, siempre con temor, siempre con la duda, lo hicimos, lo hice (Kirzner, 2024, comillas agregadas).

En las relaciones entre el adentro icufista -del que se muestran algunos ejemplos- y el afuera -del que en los primeros tiempos poco se conocía- se combinaban la transgresión con la rebeldía, la contestación con la repulsa y también las ambivalencias con las contradicciones.

En la época de la dictadura, entre el 76 y el 82, me tocó ser maestro de kinderclub, también de adolescentes, director de kinderclub y director de colonia de vacaciones. Y en realidad era como el poder tener un espacio donde la dictadura no existía, era como tener un espacio democrático en el cual movernos entre los docentes, junto con los chicos, junto con las familias […]Y la verdad es que era como una isla donde seguíamos cantando las canciones de la época del 73, de María Elena Walsh, de Viglietti, de Mercedes Sosa y era como que cuando salíamos de allí entrábamos en otro mundo. Así que de alguna manera nos preservó (Golzman, 2024).

La voluntad de sostener las ofertas educativas, recreativas y culturales obligó a revisar su funcionamiento en la delicada tensión entre la continuidad y no renunciar a principios básicos como el de la solidaridad. Algunos ejemplos son ilustrativos de estas alternativas que pusieron en tensión trayectoria y capacidad de respuesta a nuevos contextos. Entre ellas, las salidas de adolescentes a acampes libres, que ya llevaban varios años, ahora podían ser consideradas espacios de formación subversiva.

La Colonia Zumerland venía organizando desde 1970 campamentos para sus grupos de adolescentes en distintos puntos del país […] Como consecuencia de los acontecimientos que se suceden desde marzo (…) y con las pocas informaciones que se van conociendo de enfrentamientos, detenidos, desaparecidos, la institución decide que esos campamentos se realicen, por cuestiones de seguridad, en las inmediaciones de la colonia […] La institución debió presentar en la comandancia del Cuerpo del Ejercito asentado en la Ciudad de Mercedes un listado completo de docentes y de acampantes con la correspondiente autorización de sus padres por ser menores […] (Feld, 2024).

Otro caso paradigmático lo constituye la conmemoración del 19 de abril, día en que se homenajea a los combatientes del Gueto de Varsovia y, en ellos, a todos quienes lucharon, murieron y sobrevivieron al intento de exterminio nazi, judíos y no judíos. Es una fecha irrenunciable en el calendario político y pedagógico icufista, desde sus inicios y hasta hoy, con presencia específica en el calendario escolar oficial³⁷. Cada año, desde hace décadas, se manifiesta en un acto recordatorio³⁸ de transmisión del legado de los combatientes, de denuncia de acciones discriminatorias y racistas, de rescate de valores pacifistas e internacionalistas con los lemas históricos ‘los pueblos pueden’, ‘la paz es posible’, “[…] la unidad antifascista a tiempo puede salvar al mundo” (Ghetto de Varsovia…, 1982, p. 8). La situación política de 1975 impidió por única vez en la historia su realización. A menos de un mes del golpe de estado del 24 de marzo de 1976, en el acto masivo -y tenso- en un teatro comercial, la palabra oficial del ICUF en la voz de Ruben Sinay decía

El año pasado no hemos podido acercarnos públicamente al recuerdo quemante de los combatientes del gheto y de los mártires judíos y multinacionales de la guerra antifascista. Las amenazas de la Triple A y la pusilanimidad de un empresario imprimieron también sobre el mármol del monumento y de las lápidas entrañables, el sello de la ignominia que baldoneaba a nuestra patria. Coincidía con el reinado omnímodo y aparentemente inamovible de un superministro que se tuteaba con los astros mientras movía ágilmente los dedos en los tesoros públicos y en las pistolas del bajo fondo […] (Discurso Pronunciado por Rubén Sinay…, 1976, p. 1)³⁹.

Las acciones de denuncia se tramaron con las de solidaridad. A más de cuarenta años de aquellos hechos y con la información de lo sucedido no es posible evadir las preguntas por los riesgos y por la conciencia de peligro. Ya no solo se trataba de garantizar la continuidad de las actividades educativas, recreativas, culturales, deportivas. Se trataba de salvaguardar las vidas y a la vez responder a demandas fraternales externas, pero no ajenas.

El teatro IFT -ícono de la propuesta cultural icufista- nacido como teatro ‘de culto’, primero en ídish y luego en castellano, seguía los postulados del teatro de arte, como herramienta educativa de formación y movilización de conciencias y, como los demás teatros independientes de Buenos Aires y de la Argentina, buscaba también satisfacer las necesidades del pueblo (Ansaldo, 2021). Los años ´70 trajeron ya en calidad de exiliados, ya como migrantes, a artistas populares chilenos y uruguayos proscriptos o perseguidos en sus países. Para ellos fue escenario con fines solidarios y de recaudación para solventar requerimientos de la militancia.

Los compañeros del Partido Comunista Argentino, que ayudaban, nos ayudaron, por ejemplo con el IFT, que fue el teatro que se puso a disposición. Nos ayudaban buscando las bombas cuando teníamos las amenazas, después de la muerte de estos compañeros⁴⁰. Había que revisar todo el teatro. El planteo era así: yo soy el artista⁴¹, vos sos el representante, y María Cristina es la administrativa, pero no podemos tener a más nadie, ¿están de acuerdo? […] Y todo esto en el IFT. Y se hizo una larga serie de recitales, antes y después de la muerte de los compañeros, y trabajábamos de esa manera. Esa fue mi primera tarea militante [en Argentina] (Zitarrosa, 2015).

La solidaridad fue más lejos. Cuando las denuncias sobre la violación de derechos humanos trajeron en 1979 a la Argentina a la Comisión Interamericana de Derechos Humanos el ICUF dio el presente. Era una oportunidad de difusión de lo que estaba sucediendo en relación con las desapariciones de personas y particularmente de judíos.

Mientras la DAIA⁴² recibió, entre enero y agosto de ese mismo, año cartas de familiares de desaparecidos solicitando su intervención y en 1983 con motivo de la realización de su Convención territorial madres de detenidos-desaparecidos de origen judío pidieron el compromiso de los dirigentes para que se involucren con las consignas de aparición con vida y libertad, no solo no realizó ninguna declaración vinculada, sino que censuró a quienes desde el interior de la comunidad judía, estrecharon filas con los organismos de derechos humanos (Kahan, 2014).

El ICUF se expuso al riesgo de sumarse a la larga fila que conformaron los familiares para presentar sus denuncias en un verdadero acto de valentía. Ángel Grushka y Julio Schverdfinger aportaron datos sobre casi 800 judíos de los que no se conocía paradero. En la nota dirigida a la CIDH dejaba

[…]constancia del clima de temor e inseguridad - que como a diversos sectores de la población - ha abrumado a numerosas familias y al ambiente societario que frecuentan, ante una inexplicable e indebelada (sic)⁴³ sucesión de secuestros, desapariciones o prisiones ilegales de la cual han sido víctimas también miembros de nuestra comunidad, cuya actuación legítima nos consta, sin que hayan podido hacer uso al derecho a la defensa en juicio, o ser amparados por la justicia, ni a recibir o establecer comunicación con sus familiares (Nota dirigida a la Comisión…, 1979, p. 1)⁴⁴.

Hasta acá, y como ejemplos, algunas de las señales, marcas en la historia y en la historia de la educación argentina, no solo de cambios en el funcionamiento, impuestos por la dictadura sino de acciones de compromiso con el ideario fundacional y prospectivo del ICUF, de coherencia en la transmisión, entre ideología y acciones, de resistencia y también de valoraciones no siempre ajustadas a las situaciones y hasta de contradicciones.

Reflexiones finales

El desafío de recorrer las propuestas pedagógicas que se desplegaron en las instituciones icufistas durante la última dictadura -y también la anterior- y de sumarlas al discurso de la historia reciente de la educación tiene, más allá del objetivo mencionado, el de incluir sus acciones y producciones en la trama relacional con la historia reciente de la educación, la escolaridad y los debates sobre el ocio, el tiempo libre y la recreación. Particularmente recupera algunos puntos de encuentro entre la educación judía progresista y la popular en consonancia con los desarrollos en América Latina⁴⁵, así como retomar legados que llegan desde Europa⁴⁶.

El propósito de reponer posturas ideológicas que se visibilizaron en acciones pedagógicas -y analizar con detalle algunas de ellas- permitió dar cuenta de revisiones y adaptaciones teóricas y prácticas que tanto se vieron atravesadas por desconocimiento de la situación política, miedos y persecuciones concretas, como por posicionamientos políticos, desafíos explícitos y resistencias.

La temporalidad amplia que recorre, supera el tiempo específico de los hechos analizados. Esto permite incluir antecedentes explicativos para algunas de las decisiones tomadas tanto en relación con la formación de los docentes como con la participación de niñas, niños y adolescentes.

Para el ICUF y para los participantes de sus actividades institucionales, la persecución, las migraciones, las pérdidas materiales y personales, el desmembramiento familiar de los ´70, no fueron una novedad. El recuerdo de la resistencia al antisemitismo y otras formas de injusticia estaba disponible y, en muchos casos, actuó desde la memoria como organizador anticipatorio de respuestas y, desde la acción, en propuestas pedagógicas que asumieron el presente y proyectaron futuros desde la formación impartida.

La falta de archivos para reconstruir condiciones, actos y consecuencias generó, con la democracia, oportunidades para desbordar las fronteras de la información con que se contaba y encontrar en las narrativas en memorias y en documentos celosamente guardados datos tanto descriptivos como valorativos. Más allá de sus relatores, las historias que se recuperaron fueron y son colectivas y constituyen un patrimonio dinámico que revisa con cada incorporación, tanto el pasado como el presente y aporta a la reposición de información sobre la historia reciente de la educación fuera de la escuela.

Los protagonistas nunca actuaron solos, lo hicieron compartiendo responsabilidades, riesgos y sobre todo convicciones. En muy contadas ocasiones evaluaron la posibilidad de desmontar actividades. En cambio apostaron a la continuidad, a veces ingenua, incauta, riesgosa.

Las historias recuperadas no son todas y junto a otras muchas, urdieron tramas a veces visibles, a veces invisibles; a veces coherentes, a veces contradictorias; potentes y osadas. Permitieron la re confección de una cartografía y una temporalidad política y pedagógica inclusora de lo escolar, lo recreativo, lo artístico, lo deportivo, lo social, lo político, que es el modo de concebir la educación en el ICUF. Lo fue en el recorrido de una cronología que atravesó dictaduras, democracias y transiciones y lo es, como señero, en las marcas que dejaron los autoritarismos, revisados con las herramientas que proporciona la democracia.

Referencias

• Ansaldo, P. (2021). El teatro IFT y la colectividad judeo-progresista: experiencias de un teatro societario. In N. Visacovsky (Ed.), La tribuna icufista: tiempo de aportes (pp. 85-94). ICUF.
• Asociación Israelita CER de Buenos. (ca. 1970). Aires Documento de circulación interna.
• Carassai, S (2013). Los años setenta de la gente común. Siglo Veintiuno Editores.
• Comité Provisorio para una Federación de la Cultura Judía en Argentina. (1937-1940). Libro de actas [2019, trad.]. CeDoB. ICUF,
• Concatti, R. (1997). Nos habíamos jugado tanto. Del Canto Rodado.
• Consejo Central del ICUF. (1966). Informe central y plan de actividades para 1966.
• Diamant, A (2021). Propuestas icufistas para educar en el tiempo libre: un recorrido por los orígenes, entre coherencias y contradicciones. In N. Visacovsky (Ed.), La tribuna icufista: tiempo de aportes (pp. 73-84). ICUF.
• Diamant, A., & Feld, J. (2000). Zumerland. Proyecto, memorias. Ediciones CER.
• Discurso Pronunciado por Rubén Sinay en el Cine Majestic. (1976, 20 abril). In Conmemoración del levantamiento del Ghueto de Varsovia.
• Feld, J. (2024). Buenos Aires. Testimonio escrito.
• Feldman, D. (2016). México. Testimonio oral.
• Ghetto de Varsovia: lección permanente. (1982). Agrupación 19 de abril.
• Ginzberg, B. (2000). Buenos Aires. In Diamant, A., & Feld, J. (2000). Zumerland. Proyecto, memorias (p. 18). Ediciones CER.
• Golzman, G. (2012). Buenos Aires. Testimonio oral.
• Golzman, G. (2024). Buenos Aires. Testimonio escrito.
• Imen, P. (2023). La izquierda pedagógica y una pedagogía de izquierda. Apuestas y construcciones para una educación emancipadora. In A. Puiggrós, & D. Pulfer (Coords.), Corrientes educativas en la Historia Argentina. Tendencias, interpretaciones y debates (pp. 225-248). UNIPE Editorial Universitaria.
• Kahan, E. (2014). Recuerdos que mienten un poco: vida y memoria de la experiencia judía durante la última dictadura militar. Prometeo.
• Kahan, E. (2021). Las posiciones del ICUF durante la Guerra de los Seis Días (1967) y el conflicto de Medio Oriente. In N. Visacovsky (Ed.), La tribuna icufista: tiempo de aportes (pp. 95-112). ICUF.
• Kauffman, C. (2008). Shules y Ateneos: huellas de la educación no formal judeorosarina: dell Wesser a la web. Laborde Editor.
• Kinoshita, D. (2000). O ICUF como una rede de intelectuais. Revista Universum, (15). Universidad de Talca.
• Kirzner, O. (1999). Buenos Aires. In Diamant, A., & Feld, J. (2000). Zumerland. Proyecto, memorias (pp. 22). Ediciones CER.
• Kirzner, O. (2024). Buenos Aires. Testimonio escrito.
• Manifiesto. (1937). In Primer Congreso Mundial de la Cultura Judía, París.
• Memorias. (1966). In V Conferencia Interprovincial del ICUF Archivo CeDoB.
• Ministerio de Cultura y Educación. (1977). Subversión en el ámbito educativo. Recuperado de: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL003637.pdf
  » http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL003637.pdf
• Minster, D. (2019). Buenos Aires. Testimonio oral.
• Moreno, I. (2012). Buenos Aires. Testimonio oral.
• Nadra, A. (2020). Buenos Aires. In Querer lo no querido… Recuperado de: https://albertonadra.com.ar/querer-lo-no-querido/
  » https://albertonadra.com.ar/querer-lo-no-querido/
• Nota dirigida a la Comisión Interamericana de Derechos Humanos. (1979). Archivo personal Rosa Grushka.
• Pain, A. (2000). Buenos Aires. In Diamant, A., & Feld, J. Zumerland. Proyecto, memorias (p. 81-88). Ediciones CER.
• Pittaluga, R. (2007). Democratización del archivo y escritura de la historia [Memorias]. I Encuentro Regional Archivos y derechos humanos: actualidad y perspectivas, Buenos Aires. Recuperado de: https://memoriaabierta.org.ar/wp/wp-content/uploads/2017/08/I-Encuentro.-Archivos-y-derechos-humanos.-Actualidad-y-perspectivas.pdf
  » https://memoriaabierta.org.ar/wp/wp-content/uploads/2017/08/I-Encuentro.-Archivos-y-derechos-humanos.-Actualidad-y-perspectivas.pdf
• Plan de capacitación. (1973). Dirección Central de K.C.
• Poliacoff, S. (2010). Buenos Aires. In La re - creación y re - construcción del mural de la canilla del medio.
• Schmilovich, P. (2012). Madrid. Testimonio oral.
• Tello, A. M. (2018). Anarchivismo. Tecnologías políticas del archivo. La cebra.
• Tesis. (1967). Conferencia Sudamericana del ICUF, Montevideo.
• Tiempo. (1976). Revista, (89).
• Visacovsky, N. (2015). Argentinos, judíos y camaradas tras la utopía socialista. Biblios
• Zitarrosa, C. (2015). Buenos Aires. Testimonio oral

• Nota:
  Este artículo forma parte del dossier “La Educación en Tiempos de la Dictadura”.
• Rondas de evaluación:
  R1: dos invitaciones; un dictamen recibido.
  R2: dos invitaciones; un dictamen recibido.
• Cómo citar este artículo:
  Diamant, A. (2025). Entre la represión y la resistencia: políticas y pedagogía en las instituciones del ICUF durante la última dictadura cívico militar (1976 - 1983). Revista Brasileira de História da Educação, 25, e372. DOI: https://doi.org/10.4025/rbhe.v25.2025.e372
• Financiación:
  La RBHE cuenta con el apoyo de la Sociedade Brasileira de História da Educação (SBHE) y del Programa Editorial (Convocatoria Nº 30/2023) del Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq).

• 1
  Se fundó en París, en 1937, cuando se celebra el Primer Congreso Mundial de la Cultura Judía. En Argentina en 1941 cuando ya existían instituciones comunitarias judías comprometidas ideológicamente con el cooperativismo y las izquierdas. Del congreso participaron delegaciones de 23 países, señalando en su llamamiento que “[…] el momento presente es profundamente trágico en la vida del pueblo judío. Las oscuras fuerzas de la reacción y el fascismo, en su cruzada contra todas las fuerzas vivas progresistas del mundo contemporáneo, hicieron del pueblo judío el blanco de sus particulares ataques. La existencia misma del pueblo judío está amenazada en una serie de países del mundo” (Manifiesto, 1937). Argentina y el Uruguay estuvieron representados por Pinie Katz (1881 - 1959), militante intelectual quien presidió el ICUF nacional desde su creación.
• 2
  En 1937 se conformó en Argentina el Comité Organizador Argentino Pro Envío de un Delegado al Congreso de la Cultura en París. Luego de su realización se planteó fundar en el país una Federación Cultural Argentino - judía que agrupara a las instituciones ídishistas laicas y crear bibliotecas, escuelas, teatros y otras ramas de la actividad cultural (Comité Provisorio para una Federación de la Cultura Judía en Argentina, 1937-1940).
• 3
  Ídish, lengua y cultura originaria en Europa del Este. Se trasladó por el mundo por efecto de las migraciones, sobre todo por persecución étnica entre las pre y post guerras mundiales en Europa. Fue primera lengua para los inmigrantes, también para la primera generación de nativos, sobre todo en las colonias agrícolas donde la integración era más difícil que en las zonas urbanas. En el Monitor de la Educación Común hay referencias a la enseñanza del ídish en las escuelas de las colonias judías de Entre Ríos desde 1908. En el período entreguerras, Buenos Aires fue considerada una de las capitales de la literatura y la poesía ídish.
• 4
  Los organismos de derechos humanos denuncian el número de 30000 detenidos desaparecidos. La cantidad de judíos que integran esa lista resulta significativa si se considera que la colectividad representaba el 0,5 por ciento de la población argentina en tanto los desaparecidos de origen judío ocupan el 13%.
• 5
  En la Colonia Zumerland, Mercedes, Provincia de Buenos Aires está emplazado el Bosque de la Memoria con 41 árboles, uno por cada desaparecido identificado al momento de su inauguración en 2010. La tarea fue realizada en conjunto con las agrupaciones HIJOS - Hijos e Hijas por la Identidad y la Justicia contra el Olvido y el Silencio - y HERMANOS de detenidos desaparecidos.
• 6
  Los perseguidos no necesariamente lo fueron por su pertenencia a las instituciones del ICUF, sí por su condición de militantes populares y por judíos.
• 7
  Se destacan, en relación con los aportes a la historia reciente de la educación la recomposición de series temporales de planificaciones pedagógicas, fundamentaciones teóricas para la justificación de las actividades y bibliografía específica tanto nacional como latinoamericana e internacional.
• 8
  En 2018 el ICUF crea el CeDoB -Centro de documentación y Biblioteca Pinie Katz- con la finalidad de rescatar, conservar y transmitir la historia del movimiento judeo progresista de la Argentina y el patrimonio de sus instituciones federadas.
• 9
  Los primeros juicios a los militares responsables de crímenes de lesa humanidad se realizaron entre abril y diciembre de 1985, durante el gobierno de Raúl Alfonsín. En 1986 se sancionaron las leyes de Punto Final y en 1987 las de Obediencia Debida con el propósito de impedir el avance de las causas. Entre 1989 y 1990 durante el gobierno de Carlos Menem fueron indultados los militares que habían sido condenados. Entre 2001 y 2003 fueron anuladas por vía judicial las leyes de impunidad sancionadas en 1986 y 1987. En 2003 a partir de la llegada a la presidencia de Néstor Kirchner se profundizan las políticas de estado en relación con los reclamos de memoria, verdad y justicia, reabriendo los juicios.
• 10
  Refiere a la desaparición de Mario, hermano de la testimoniante, secuestrado a los 21 años. Participó de las actividades recreativas del ICUF durante su infancia y adolescencia.
• 11
  De lectura obligatoria, se distribuyó a la totalidad de los establecimientos educativos del país, con el propósito de erradicar la subversión, estimular a los docentes en la delación e instalar los conceptos de enemigo, infiltración, guerra, entre otros.
• 12
  Equipos deportivos institucionales participando de ligas provinciales y nacionales, fundamentalmente voleibol, básquetbol y tenis de mesa y eventos propios como las Icufiadas, olimpíadas que reunían equipos de todas las instituciones de la Argentina, el Uruguay y en algunas ocasiones de Brasil.
• 13
  El IFT - Ídisher Folks Teater - teatro independiente argentino en ídish fue creado en 1938. Su antecedente fue el IDRAMST -Ídishe Dramatishe Stude- fundado en 1932. Tuvo por objetivos poner en escena espectáculos que respondieran a las necesidades de un público específico, entonces en ídish, elevar y modernizar el nivel del teatro judío en Buenos Aires y presentar obras con contenido social y establecer una compañía de actores judíos argentinos. Se pueden destacar a Cipe Linkovsky, Jordana Fain, Marta Gam, Horacio Finder, Meme Wigo, Manolo Iedvabni. Hasta la década del ’50 realizaba representaciones únicamente en ídish. Luego fue incorporando obras en castellano y elenco no judío (Ansaldo, 2021).
• 14
  Clubes infantiles, espacios para adolescentes, colonias de vacaciones, campamentos.
• 15
  Centros de residentes de Varsovia, Jmelnik, Grodno, Galitzia, Vilna entre otros. Mantenían sus costumbres, cultura, gastronomía y variantes de la lengua ídish.
• 16
  Comité de Educación Judía que desde AMIA - Asociación Mutual Israelita Argentina - actuaba sobre la red escolar judía. Para entonces el ICUF había sido expulsado y nucleaba a sus escuelas en el Shul Rat.
• 17
  Políticas liberales durante la presidencia de Carlos Menem.
• 18
  Crisis política, económica, financiera, social e institucional que llevó a la renuncia del presidente Fernando de la Rúa.
• 19
  La Brigada Botwin, integrada por combatientes judíos. Su nombre recuerda a un judío polaco, Naftali Botwin, asesinado por la policía polaca en 1925.
• 20
  Servicio Social para la atención de prisioneros comunistas, creado por la Internacional Comunista en 1922
• 21
  Movimiento de ayuda a los ejércitos aliados en la lucha contra el nazismo.
• 22
  Pueden encontrarse señales de cómo se afectó el funcionamiento de las organizaciones judeoprogresistas en el cono sur en tiempos de dictaduras simultáneas y a partir de las operaciones del Plan Cóndor también en Montevideo, Uruguay como en São Paulo y Rio de Janeiro, Brasil.
• 23
  Se destaca, además de la fundación de instituciones que se mencionan en este artículo, la de cooperativas de crédito, producción y consumo, mutuales de atención sanitaria y redes de relaciones entre instituciones de la región.
• 24
  En 1930 es derrocado Hipólito Irigoyen, asume José Félix Uriburu. Comienza la denominada Década Infame. En 1943 es derrocado Ramón Castillo, asume Arturo Rawson y lo suceden Pedro Ramírez y Edelmiro Farrel. En 1955 es derrocado Juan Domingo Perón, asume Eduardo Lonardi. Es mencionada como Revolución Libertadora por sus promotores y como Revolución Fusiladora por sus opositores. En 1962 es derrocado Arturo Frondizi. Asume José María Guido quien jura ante la Corte Suprema de Justicia, sin presencia de militares.
• 25
  A modo de ejemplo se citan dos casos: Abraham (Pepe) Pain. Buenos Aires 1929 - París 2004. Maestro entre 1954 y 1955 y director de la Colonia Zumerland entre 1956 y 1969, responsable de la transformación profesional pedagógica de la actividad. Antes fue maestro de grado en la Escuela I. L. Peretz de Villa Lynch. Egresado de la Carrera de Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Migró a París en 1976. Después de su muerte la familia donó su biblioteca personal a la Colonia Zumerland. En una entrevista realizada en 1999 recuerda “En la temporada 54 - 55 voy a la colonia como maestro […] En la reunión de balance se produjo un debate ¿Qué debía ser la colonia? Los jóvenes como siempre peleadores sostuvimos que había que hacer un programa de colonia y como se acostumbraba en el ICUF en esa época se nombró una comisión. Trabajó durante todo el invierno y elaboramos un primer programa de colonia con objetivos generales y temas por grupos” (Pain, 2000). Dina Minster. Kovno, Lituania 1935 - Buenos Aires 2019. Abandonó la escuela secundaria a los 16 años para trabajar como celadora, animadora infantil y finalmente maestra en el Jardín de Infantes de la Escuela I. L. Peretz de Villa Lynch. La finalizó a los 22 años e ingresó en 1958 a la recientemente creada Carrera de Psicología en la Facultad de Psicología de la UBA. Mientras tanto fue ayudante de dirección de Pepe Pain en la Colonia Zumerland. En 1961 tomó la decisión de participar de un contingente que viajaba a Cuba a apoyar la revolución, por su vinculación con el Partido Comunista Argentino a partir de su relación con el Dr. Jorge Thenon, psiquiatra. En una entrevista en 2019 afirmaba que “[…] aunque aún no estaba recibida de psicóloga, tenía la fantasía de que con el bagaje y la experiencia de Zumerland iba a poder trabajar con chicos huérfanos” (Minster, 2019).
• 26
  En relación con la creación en varias universidades nacionales de carreras de Educación, Psicología, Sociología, Antropología y el egreso de primeros graduados.
• 27
  Ver referencia al CeDoB en pie de página 4.
• 28
  Se destaca la congruencia de propuestas entre los clubes infantiles y colonias de vacaciones Zumerland, Argentina, Kinderland, Brasil; Kindervelt, Uruguay.
• 29
  La Hora del Pueblo, agrupamiento de partidos políticos que presionaron a la dictadura militar para establecer una salida electoral sin proscripciones. Participaron representantes de la Unión Cívica Radical del Pueblo y de los partidos Peronista, Socialista, Conservador Popular y Bloquista entre otros.
• 30
  Alianza Anticomunista Argentina.
• 31
  Dirección Central de Kinder Club, coordinación de las actividades recreativas desarrolladas en clubes infantiles. Participaban los equipos de dirección de las instituciones de la Capital Federal y la Provincia de Buenos Aires.
• 32
  Club de jóvenes que cursaban la escuela secundaria. Generalmente compartían esa actividad con la militancia en los Centros de Estudiantes, en la Federación Juvenil Comunista y en menor número se vincularon a agrupaciones peronistas y grupos armados.
• 33
  Organizado en cinco capítulos. 1- Redefinición del concepto de capacitación. 2- Organización de la capacitación. 3- Personal a cargo de la capacitación. 4- Contenidos y Metodología. 5- Desarrollo de la capacitación para 1973.
• 34
  Reunión de todos los grupos mayores de los kinderclubs.
• 35
  Funcionaban en el Gran Buenos Aires los kinderclubs de I. L. Peretz de Villa Lynch, I. L. Peretz de Lanús, el Centro Israelita de Ramos Mejía, el Hogar Cultural Mendele en San Martín y en la Capital Federal, Asociación Cultural, Deportiva y Escuela Jaim Zhitlovsky y la Asociación Cultural y Deportiva Scholem Aleijem, la Asociación Cultural, Educativa y Recreativa - CER - de Buenos Aires, y el Centro Cultural Israelita Emanuel Ringuelblum.
• 36
  La célula era un agrupamiento de tres chicos pertenecientes a una misma institución. Se uniría con otras de distinta procedencia para conformar equipos deportivos y evitar la competencia entre instituciones. Resulta significativo para esa época el uso de esta forma de nominar agrupamientos, utilizada en las organizaciones guerrilleras y clandestinas.
• 37
  En 2000 la fecha fue incorporada al calendario escolar como el Día de la Convivencia en la Diversidad Cultural, como aporte desde las escuelas a la construcción de una sociedad sin discriminación ni xenofobia, destacando el valor de lo diverso en la vida democrática.
• 38
  En 2023, con motivo de cumplirse el 80 aniversario el acto tuvo carácter internacional. En la Argentina se realizó en varias provincias y en Buenos Aires la sede fue el Ministerio de Educación de la Nación.
• 39
  Documento recuperado en 2023.
• 40
  Raúl Feldman asesinado por la Triple A el 24 de diciembre de 1974 en la sede del MAASLA y Manuel Liberoff desparecido el 19 de mayo de 1976 en su domicilio.
• 41
  Alfredo Zitarrosa (1936 - 1989) Considerado una de las figuras más destacadas de la música popular del Uruguay y de toda América Latina. Exiliado en Buenos Aires desde 1973. Luego se trasladó a México y a España.
• 42
  Delegación de Asociaciones Israelitas Argentinas
• 43
  Se entiende que aquí hay un error ortográfico, siendo "indevelada" el término apropiado según el contexto de la cita.
• 44
  Documento recuperado en 2024.
• 45
  Además de las producciones nacionales, se revisan las aportaciones de las experiencias de los pioneros en la Cuba revolucionaria, de Paulo Freire desde Brasil, de la experiencia de la Unidad Popular en Chile.
• 46
  En particular de la pedagogía y psicología soviética y las experiencias desplegadas bajo la tutela de Janusz Korczak.

• Editores responsables:
  Eduardo Lautaro Galak (UNLP, Argentina)
  E-mail: [e-mail]
  https://orcid.org/0000-0002-0684-121X
  Elizabeth Figueiredo Sá (UFMT)
  E-mail: [e-mail]
  https://orcid.org/0000-0002-5861-7535
  Rosa Fátima de Souza Chaloba (Unesp)
  E-mail: [e-mail]
  https://orcid.org/0000-0002-3905-7317

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  16 Jun 2025
• Fecha del número
  2025

Histórico

• Recibido
  26 Jun 2024
• Acepto
  23 Ene 2025
• Publicado
  01 Mayo 2025