Quando o currículo cultural da Educação Física se torna oficial: cartografias dos efeitos na prática docente^*

When the cultural curriculum of physical education becomes official: cartographies of the effects on teaching practice

Cuando el currículo cultural de Educación Física se oficializa: cartografías de los efectos en la práctica docente.

Resumo:

Este artigo analisa como se configura a prática docente em uma escola da rede Serviço Social da Indústria de São Paulo quando o currículo cultural da Educação Física se torna a principal referência da política pedagógica do componente. Em vez de tomar essa correlação como contradição a ser denunciada, o estudo investe em uma análise dos efeitos produzidos pelos entrecruzamentos entre currículo cultural, currículo regente e Base Nacional Comum Curricular. Metodologicamente, recorre-se à cartografia para acompanhar o trabalho de dois docentes de Educação Física com turmas dos anos iniciais do ensino fundamental, em diálogo com a análise dos documentos curriculares da rede. A pesquisa permitiu nomear nove efeitos curriculares: compartimentalizador, articulador, desterritorializador, técnico-administrativo, emersão arbitrária, babel, integração, inicial e marimba. Os resultados indicam que a oficialização do currículo cultural não produz sua incorporação direta à prática, mas engendra mediações, traduções, desvios e reterritorializações que o convertem, em larga medida, em referência documental mais do que em princípio organizador das aulas.

Palavras-chave:
Educação Física; currículo cultural; cartografia

Abstract:

This study analyzes how teaching practice is configured in a school from the SESI-SP network when the cultural curriculum of physical education becomes the primary reference for the pedagogical policy of the subject. Rather than treating this correlation as a contradiction to be denounced, the study develops an analysis of the effects produced by the intersections between the cultural curriculum, the network’s official core curriculum, and the BNCC. Methodologically, cartography is used to monitor the work of two physical education teachers with classes from the early grades of elementary school, in dialogue with the analysis of the network’s curricular documents. The research identified nine curricular effects: compartmentalizing, articulating, deterritorializing, technical-administrative, arbitrary emergence, babel, integration, initial, and marimba. The results indicate that the formalization of the cultural curriculum does not lead to its direct incorporation into practice, but rather produces mediations, translations, deviations, and reterritorializations that turn it largely into a documentary reference rather than an organizing principle of teaching.

Keywords:
Physical Education; cultural curriculum; cartography

Resumen:

Este artículo analiza cómo se configura la práctica docente en una escuela de la red SESI-SP cuando el currículo cultural de la Educación Física se convierte en la principal referencia de la política pedagógica del componente. En lugar de considerar esta correlación como una contradicción que deba denunciarse, el estudio desarrolla un análisis de los efectos producidos por los entrecruzamientos entre currículo cultural, currículo regente y BNCC. Metodológicamente, se emplea la cartografía para acompañar el trabajo de dos docentes de Educación Física con grupos de los primeros años de la enseñanza primaria, en diálogo con el análisis de los documentos curriculares de la red. La investigación permitió nombrar nueve efectos curriculares: compartimentador, articulador, desterritorializador, técnico-administrativo, emergencia arbitraria, babel, integración, inicial y marimba. Los resultados indican que la oficialización del currículo cultural no produce su incorporación directa a la práctica, sino que engendra mediaciones, traducciones, desvíos y reterritorializaciones que lo convierten, en gran medida, en una referencia documental más que en un principio organizador de las clases.

Palabras clave:
Educación física; currículo cultural; cartografía

Introdução

Este artigo analisa como se configura a prática docente em uma escola da rede Serviço Social da Indústria de São Paulo (Sesi-SP) quando o currículo cultural da Educação Física se torna a principal referência da política pedagógica do componente. Interessa-nos compreender os efeitos produzidos pelos entrecruzamentos entre essa perspectiva curricular, o currículo regente da rede e as reconfigurações decorrentes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Na referida rede, essa oficialização se materializa sobretudo na Proposta curricular de Educação Física do Sesi-SP: ensino fundamental ao ensino médio (Sesi-SP, 2013) e nas Orientações Didáticas do Movimento do Aprender (Sesi-SP, 2018, 2020). Esse documento de 2020, já atravessado pela BNCC, reformula expectativas de aprendizagem e encaminhamentos anteriores e procura compatibilizar o currículo cultural da Educação Física com as exigências curriculares nacionais.

O lócus da pesquisa é tomado aqui como contexto de produção dos dados, e não como fator determinante, por si só, dos resultados. Assim, os achados não são mobilizados para culpabilizar a rede Sesi-SP, mas para analisar os efeitos produzidos quando a perspectiva cultural da Educação Física é assumida como referência oficial em determinadas condições pedagógicas e institucionais.

A rede procurou a construção de um texto próprio que estivesse apto a “subsidiar a atuação dos professores no âmbito da Educação Física escolar”, com base no que nomeia “perspectiva cultural da Educação Física, ancorada nas teorias pós-críticas do currículo” (Sesi-SP, 2013, p. 10). O primeiro documento, datado de 2013, aprofundado e extenso, transita por muitos temas caros aos campos mencionados, perpassando e anunciando seu olhar sobre a escola e a educação, o papel da Educação Física no contexto social e na rede, a concepção de Educação Física culturalmente orientada, além do que chama de metas e expectativas de aprendizagem - tudo isso para culminar em relatos de práticas de docentes que colocaram a proposta em ação.

As Orientações Didáticas do Movimento do Aprender (ODMA), documento de 2020¹, por sua vez, são atravessadas pelos preceitos da BNCC (Brasil. MEC, 2018). “As alterações e sugestões aqui apresentadas visam complementar os encaminhamentos do material em uso aos pressupostos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)” (Sesi-SP, 2020, p. 5). Ainda perspectivado pelo currículo cultural da Educação Física, o texto reformula a escrita e as expectativas de aprendizagem citadas no anterior (Sesi-SP, 2013), construindo um arquivo que possa se adequar tanto ao currículo nacional quanto à concepção de Educação Física assumida.

É justamente nesse ponto que emerge o problema do artigo: a oficialização de uma perspectiva que se anuncia vinculada às teorias pós-críticas do currículo, à diferença e à escrita-currículo passa a coexistir com um currículo abrangente, regido por expectativas de aprendizagem e por prescrições que extrapolam a contextualidade local. Em vez de tomar essa correlação apenas como contradição, interessa-nos compreender os efeitos que ela produz na prática docente.

Poder-se-ia concluir apressadamente que essa correlação é contraditória e, por isso, demandaria revisão. Contudo, em vez de denunciar incoerências, interessa-nos entender os efeitos produzidos por esse encontro entre diferentes investimentos curriculares. Em diálogo com a cartografia, tomamos a prática escolar como campo de forças em que currículo cultural, currículo regente e BNCC coexistem, tensionam-se e produzem modos concretos de planejar, ensinar, registrar e avaliar.

Destacamos, assim, a questão principal desta pesquisa: como se configura a prática docente em uma das escolas da rede Sesi-SP, na qual a teoria curricular cultural da Educação Física (Neira; Nunes, 2006, 2009, 2022) se tornou a principal referência da política pedagógica do componente?

Mais do que opor referenciais, importamo-nos em compreender como, nesse território escolar, diferentes forças curriculares se entrecruzam, produzem desvios, impõem restrições, abrem possibilidades e configuram modos concretos de planejar, ensinar, registrar e avaliar.

Diante disso, para responder à pergunta central desta investigação, o texto apresenta inicialmente os pressupostos teórico-metodológicos da cartografia; em seguida, discute os efeitos curriculares nomeados a partir do acompanhamento do cotidiano escolar; e, por fim, analisa o que esses efeitos permitem compreender sobre a relação entre currículo e prática docente.

Cartografia como perspectiva teórico-metodológica

Assumimos a cartografia como perspectiva teórico-metodológica por entendê-la como modo de acompanhar processos, mapear forças em operação e analisar os efeitos produzidos em um território específico. Em diálogo com Deleuze e Guattari e com autoras(es) que tensionam esse referencial no campo educacional, preocupamo-nos menos em representar uma realidade já dada e mais em acompanhar como práticas, discursos, registros, normas e relações institucionais se articulam e produzem modos de docência.

Deleuze e Guattari (2011a, p. 21-22) consideram a cartografia princípio do rizoma, o qual se liga a muitas coisas: às plantas, em primeiro lugar, “os bulbos, os tubérculos, são rizomas”, aos animais ou aos insetos, “há rizoma quando os ratos deslizam uns sobre os outros”, mas é quando associada ao funcionamento do desejo o que mais interessa à nossa pesquisa, pois “é sempre por rizoma que o desejo se move e produz” (Deleuze; Guattari, 2011a, p. 32). A cartografia demonstra sua movimentação (que consiste na abertura de novas hastes), sua expansão (de maneira acentrada) e evidencia, ao mesmo tempo, como a análise dessas hastes (ou o seu mapeamento, daí o ato de cartografar) pode acontecer. Uma análise trabalhada por sobre as linhas em movimentação que abrem mapas e que se expandem, linhas do desejo em suas mais variadas segmentaridades.

Reconhecendo a importância das formulações freudianas no que corresponde ao inconsciente e a sua existência, Deleuze e Guattari (2011b) problematizam o que seria a formação e o bom funcionamento do desejo. Buscam compreendê-lo como produção, não como algo que expressa um sentimento de querência, representativo, idealizador, mas como força produtiva agenciada numa multiplicidade de vias. É justamente essa característica que nos interessa. O desejo é o primeiro inventor do real, da nossa realidade compreensível, seja ela qual for. “Se o desejo produz, ele produz real. Se o desejo é produtor, ele só pode sê-lo na realidade, e de realidade” (Deleuze; Guattari, 2011b, p. 43). O desejo é força de investimento e é a partir dele que uma realidade é produzida ou, em outras palavras, desejada. Produzimos realidade (que poderia ser substituída por outros significantes), em níveis simbólicos e materiais, ao investirmos desejo. Não negamos a realidade, mas afirmamos sua existência contextual. Investir o desejo em afirmações e práticas em relação aos “corpos variados” faz com que estes tomem traços dessas linhas de investimento.

Mesmo elaborando nosso próprio desenho, ainda cabe questionamento: o que são, de fato, essas linhas? Deleuze e Guattari (2012, p. 73-76) definem três espécies: “linha de segmentaridade dura ou molar”; “linha de segmentação maleável ou molecular”; e “linha de fuga”. As linhas de investimento do desejo podem ser compreendidas como uma figura conceitual, visto que são elas que definem o traçado da cartografia.

As linhas molares são mais rígidas, abrem pouco espaço para dubiedades. A realidade que é o que é: a escola, a tarefa, o(a) aluno(a). As linhas maleáveis, moleculares, produzem outro tipo de entendimento, novas questões: O que houve? Como isso se deu? O que se formou? À maneira de um sismógrafo, desestabilizam as linhas molares (ou estabilizam as de fuga). Será preciso investi-las novamente? Poderemos, quem sabe, ir mais longe no nosso mapa? Há, por fim, uma segmentaridade perigosa, de vida, mas também de morte: as linhas de fuga, abstratas. Funcionam numa total desterritorialização dos investimentos, novas invenções e outros mundos por vias alternativas. As linhas de fuga não são necessariamente boas ou ruins; por isso nos perguntamos sobre as suas extensões com a cartografia. Quais tipos de linhas instituem um território? Que espécies de segmentaridade compõem os currículos?

A cartografia, nessa perspectiva, é o trabalho direto com as linhas: acompanhando, produzindo, intervindo. Inspiramo-nos naqueles(as) que se arriscam a transitar entre a cartografia da filosofia e a cartografia em campos teóricos variados, mediante outros usos, outras nacionalidades e territórios. Recorremos a Passos, Kastrup e Escóssia (2020), Oliveira e Paraíso (2012) e Hur (2021) para pensar a cartografia em geral, e a Rolnik (2016) para perspectivar o que nomeamos² aspectos do(a) cartógrafo(a) (Lopes, 2024).

De início, três pontos se fazem importantes: a teoria, a absorção das matérias e o racismo. Quando a autora afirma que toda teoria é cartografia, paraleliza aquilo que já havíamos asseverado anteriormente: as teorias (ou realidades, perspectivas) são investimentos do desejo. Por isso, “escrever nada tem a ver com significar, mas com agrimensar, cartografar, mesmo que sejam regiões ainda por vir” (Deleuze; Guattari, 2011a, p. 19). Nesse sentido, intentamos lançar mão de uma escrita cartográfica ao fazermos do objeto de estudo matérias variadas, concentrando-nos sobre aquilo que atravessa, curva sua linearidade. O racismo de que fala Rolnik (2016) transforma em matéria os signos acadêmicos, curriculares, bem como os poéticos e/ou filmográficos, escolares, presentes no território e no entorno dos(as) professores(as) e dos(as) alunos(as). Línguas maiores, mas também as menores (Deleuze; Guattari, 1995). Se a escrita é cartografia, o conhecimento também é, e, no ambiente escolar, circulam vários tipos de conhecimento, de estratégias. Concentramo-nos menos no que se considera certo ou errado, mais ou menos apto a enunciar sobre algum tema, e mais no que é produzido naquele ambiente, nos acontecimentos e efeitos decorrentes de determinadas conjunturas.

Quando não se busca por uma revelação, uma realidade obscura ainda por emergir, o(a) cartógrafo(a) só pode inventar meios de fazer as coisas funcionarem, conectando rizomas (Deleuze; Guattari, 2011a). É este o trabalho do(a) cartógrafo(a) nas aulas de Educação Física: Como conectar a aula em que se tematiza uma brincadeira, por exemplo, ao currículo regente? Quais as linhas de investimento estendidas ou dobradas pelas enunciações do currículo cultural? Como evidenciar a molecularidade das práticas corporais e conectá-las aos investimentos molares, não se concentrando apenas em “currículo”, mas nas diferenciações “territoriais”? O(a) cartógrafo(a) tem sua vitalidade associada aos problemas e arrisca respostas temporárias, pois, novamente, não revela nada sobre eles, apenas inventa pontes, funcionalidades. Outros caminhos levariam a outros acessos e estradas.

“[O] problema, para o cartógrafo, não é o do falso-ou-verdadeiro, nem o do teórico-ou-empírico, mas, sim, o do vitalizante-ou-destrutivo, ativo-ou-reativo” (Rolnik, 2016, p. 66). Logo, parece óbvia a relação do problema com a invenção do real, e eis outro ponto fundamental da cartografia: de que maneira a vida tem sido interditada por forças de restrição? Forças do currículo, mercadológicas, escolares. A pergunta a se lançar é: por quais meios algumas linhas de investimento interrompem outras e como isso poderia ser revitalizado? É evidente que o currículo cultural e o currículo da rede Sesi-SP, em determinadas circunstâncias, apresentam-se como investimentos de poder, centralizados, ou “perdidos” em linhas abstratas. Urge, assim, para além das análises condicionantes, contraditórias, conhecer as maneiras dos seus usos, favorecendo ou contrariando forças ativas ou reativas.

Nessa direção, a cartografia não busca revelar uma essência oculta da prática docente, mas acompanhar linhas de investimento que territorializam, flexibilizam ou desviam os sentidos do currículo na escola.

Os efeitos curriculares expostos neste artigo não foram definidos previamente. A nomeação resultou do acompanhamento insistente do cotidiano escolar, da leitura dos documentos curriculares da rede, dos registros produzidos em campo e das conversas com os docentes. À medida que certas formas de organizar o tempo, justificar as atividades, registrar as aulas, articular conteúdos e responder às exigências institucionais reapareciam em diferentes situações, tornou-se possível reconhecê-las como efeitos relativamente estáveis dos entrecruzamentos entre currículo cultural, currículo regente e BNCC.

Percurso da pesquisa

A pesquisa foi realizada em uma escola da rede Sesi-SP, com acompanhamento de dois professores de Educação Física durante seis meses, em trabalho com três turmas dos anos iniciais do ensino fundamental. O acompanhamento envolveu observação do cotidiano escolar, registros em diário de campo, conversas/entrevistas, fotografias, recolha de materiais produzidos pelos docentes e leitura dos documentos curriculares da rede.

Esses materiais não foram tratados como fontes isoladas, mas como componentes de um mesmo campo de forças. À medida que certas formas de organizar o tempo, justificar as atividades, registrar as aulas, articular os conteúdos e responder às exigências institucionais reapareciam em diferentes situações, tornou-se possível reconhecê-las como efeitos relativamente estáveis dos entrecruzamentos entre currículo cultural, currículo regente e BNCC. Os efeitos apresentados a seguir, portanto, são construções analíticas situadas, produzidas no interior desta cartografia.

Efeitos curriculares cartografados

A cartografia realizada permitiu nomear nove efeitos curriculares produzidos pelos entrecruzamentos entre currículo cultural, currículo regente e BNCC. Embora analiticamente distintos, esses efeitos se conectam e se reforçam no cotidiano escolar. Para fins expositivos, foram organizados em três eixos: efeitos de ordenação do trabalho docente, efeitos de burocratização e validação documental e efeitos de enfraquecimento da perspectiva cultural na prática.

Efeitos de ordenação do trabalho docente

Como o espaço de um artigo não permite apresentar detalhadamente toda a cartografia realizada (desenhos, registros, fotografias, transcrições de falas e entrevistas), concentramo-nos na caracterização dos efeitos curriculares. Começamos por um efeito que nos acompanhou em todos os momentos da cartografia, ditou o ritmo das aulas e, por consequência, da pesquisa. Chamamos de efeito compartimentalizador o conjunto de operações que organiza o trabalho docente em blocos temporais relativamente rígidos, vinculando o encerramento de etapas ao fechamento de unidades temáticas.

As ODMA (Sesi-SP, 2020) mais recentes dividem o componente Educação Física em cinco unidades: jogos/brincadeiras, danças, esportes, ginásticas e lutas. A rede Sesi-SP, em contrapartida, fraciona seu ano letivo em três trimestres, chamados de “etapas”. Conforme o documento, os(as) docentes devem abordar as cinco unidades ao longo das três etapas, ou seja, do ano letivo. Não há ordem necessária de começo ou término, apenas a orientação de que o trabalho pedagógico abarque todas as unidades nesse tempo. Acompanhamos, com um professor, o término da primeira etapa e o estudo das danças, segunda unidade. Com o outro, acompanhamos, no início da segunda etapa, o trabalho com os esportes. O efeito compartimentalizador está relacionado justamente à conexão entre etapa e unidade: nas práticas cartografadas, encerram-se etapas e, da mesma forma, um estudo, por isso a noção de um “bloco” de diâmetro definido e a necessidade de travessia entre um e outro.

Durante a entrevista com os professores, acessamos enunciados que denotam, por exemplo, uma “vontade de continuar com o tema trabalhado” (Diário de campo, 25/04/2023) ou a noção de que “não se trabalhou de maneira suficiente com um tema” (Diário de campo, 28/03/2023). Isso indica a força do efeito compartimentalizador: mesmo que reconheçam vontade ou necessidade de prosseguirem com a tematização de uma prática corporal, como a dança ou os esportes, existe uma espécie de “tempo correto” para iniciar ou interromper o estudo, o que não é simples, visto que isso se liga a todas as outras práticas corporais. Ou seja, mesmo que o(a) docente estenda sua tematização, como fará para encaixar as próximas? Não sabemos quais tipos de pressões seriam enfrentadas, já que os professores participantes respeitaram os limites desse primeiro efeito.

Para justificar tal comportamento, eles acionam a importância de “um norte” (Diário de campo, 11/04/2023) oferecido pelo currículo regente ou relatam que “a mudança não é tão abrupta” (Diário de campo, 04/04/2023), já que, segundo os professores, as atividades giram em torno de propostas muito parecidas, diferenciando-se apenas em seus objetivos. A conexão reside naquilo que chamam de “atividades lúdicas”, aquelas que empregam materiais como bolas, cones, bambolês, cordas ou estafetas e permitem responder a diferentes objetivos.

Se, por um lado, a compartimentalização dá conta, em nível teórico e enunciativo, de interromper ou renovar o estudo das práticas corporais, por outro lado, há espécies de linhas de investimento que atravessam os blocos, rachando-os superficialmente, ligando os estudos por meio de uma “tríade” bastante presente na cartografia: o desenvolvimento motor, a ludicidade e a psicomotricidade. Era muito comum que, ao encerrar o estudo das danças e iniciar o dos esportes, as atividades propostas continuassem muito parecidas. Isso quer dizer que os docentes utilizavam tarefas motoras, como levar o material de um lado ao outro, jogar ou quicar bolas, pular por entre cones etc. Há, como propõem Deleuze e Guattari (2011b), investimentos conscientes no currículo regente, isto é, os docentes afirmam trabalhar a partir dos enunciados curriculares ou habitar os investimentos molares a ele relacionados. Contudo, tais investimentos são logo dobrados pelos investimentos moleculares do currículo substantivo. Isso opera como uma espécie de resistência inconsciente, já que os(as) professores(as) não se posicionavam contrariamente ao currículo regente ou ao currículo cultural. Chamamos de efeito articulador o movimento pelo qual as tematizações são ajustadas entre anos, etapas e unidades, a fim de produzir continuidades e nivelamentos entre turmas, mesmo quando isso se distancia da lógica da escrita-currículo.

Os professores investiram compartimentalizações parecidas, ou seja, iniciaram pelas mesmas unidades, compartilharam expectativas de (ensino e) aprendizagem comuns e organizaram atividades assemelhadas. Como seguiram o proposto pelo currículo regente, começaram com jogos (unidade 1), passaram por danças (unidade 2), esportes (unidade 3) e ginásticas (unidade 4). Ao que tudo indica, finalizaram o ano com lutas, a quinta e última unidade (Sesi-SP, 2020). Quando instados a justificarem essa organização, demonstraram preocupação em articular as tematizações e equalizar os diferentes níveis das aprendizagens, o que se distancia e, até mesmo, contradiz a perspectiva cultural da Educação Física (Neira; Nunes, 2006, 2009, 2022), tanto no que se refere à organização dos temas quanto às concepções de aprendizagem (Vieira, 2020). Pode-se constatar que essas adequações estão, geralmente, ligadas a enunciados que insistem em se justificar por meio de argumentos relacionados à “defasagem das habilidades motoras dos(as) alunos(as)” ou sobre “facilitar o trabalho do(a) professor(a) no 2º ano” (Diário de campo, 29/08/2023) e vice-versa. Vemos como são acionados enunciados que remetem ao desenvolvimento motor ou a um tipo de representação das aprendizagens, distante do que Bonetto e Neira (2019) denominam escrita-currículo, conceito crucial para o currículo cultural da Educação Física.

Ainda que o texto curricular informe que as unidades não possuem uma ordem necessária ou cronológica, ao que tudo indica, esse nivelamento é realizado pelos entrevistados como algo que parece ser evidentemente justificado. Isso porque é bastante comum nas ODMA mais recentes (Sesi-SP, 2020)³ que tenhamos o compartilhamento de expectativas de (ensino e) aprendizagem entre os anos e as unidades. Constatamos um agenciamento curricular nos investimentos cartografados: se há compartilhamento das mesmas expectativas de (ensino e) aprendizagem entre, por exemplo, 1º e 2º anos⁴, é sinal de que, em alguma medida, os(as) docentes podem objetivar aprendizagens previstas para o ano seguinte, mesmo que isso esteja distante de qualquer proposição de uma Educação Física culturalmente orientada, ainda mais quando essa “facilitação” corresponde ao trabalho com tarefas motoras. Vê-se a disputa de espaço entre as forças que configuram a triangulação inicial: o currículo regente é capaz de conduzir a agenciamentos que territorializam o currículo cultural, mas também o contrário.

Chamamos de efeito integração o conjunto de operações que vincula o trabalho da Educação Física aos planejamentos conjuntos de outros componentes, fortalecendo a necessidade de sincronização temporal e temática entre áreas. Convergimos com os argumentos de Amorim (2020) acerca do problema das dobras das linhas do desejo, e não do formato objetivo de algum tipo de documento em si, tanto é que a integração não é defendida no currículo regente (Sesi-SP, 2013) nem nas ODMA (Sesi-SP, 2020).

Durante a cartografia, fomos apresentados ao que os professores chamam de planejamento integrado, um planejamento conjunto que orienta e incentiva a prática de estudos em campos próximos, de acordo com algum problema pensado e proposto pelo corpo docente. O trabalho pedagógico deve envolver práticas corporais e estudos desenvolvidos em outros componentes pertencentes ao currículo, a fim de conectar possíveis objetivos, expectativas de (ensino e) aprendizagem, vontades e visões díspares, entre outros. Pudemos verificar, por exemplo, como a Educação Física e as Artes firmaram uma parceria com relação à temática das danças, com a elaboração de uma coreografia que seria apresentada em outro momento.

A grande questão que nos leva a nomear esse efeito curricular é sua capacidade de fortalecer outros efeitos, como a compartimentalização, que precisa acompanhar simultaneamente os desdobramentos de todos os outros componentes, ou seja, precisa iniciar e terminar a tematização com os demais, caso contrário, não haveria integração; e a desterritorialização, que, inevitavelmente, necessita ocorrer para a paralelização entre os interesses da Educação Física e das Artes, como a montagem de uma coreografia, mesmo que isso represente abrir mão das próprias aulas numa espécie de radicalização do efeito desterritorializador, que se perde numa linha de fuga abstrata (Deleuze; Guattari, 2012).

O que salta aos olhos são as estratégias criadas pelos docentes para fissurar as segmentaridades curriculares; isso se dá, conforme vimos, na mesma medida entre currículo cultural e currículo regente da rede Sesi-SP, o que reforça nosso argumento: para além das contradições, do certo ou errado, a questão é sobre como se dão esses entrecruzamentos, bastante mencionados por nós. Os docentes podem, por meio desses efeitos, subverter, inventar, transitar e instalar territórios onde se deslocam com mais ou menos restrições, prestando contas ao currículo regente (o que se vê pelos efeitos compartimentalizador, técnico-administrativo ou emersão arbitrária, por exemplo), mas, ao mesmo tempo, usando esse escambo para outros propósitos (o que se vê pelos efeitos desterritorializador ou babel, por exemplo).

Chamamos de efeito marimba a força de dobra pela qual, mesmo quando o trabalho docente se flexibiliza ou se desvia, os fluxos tendem a retornar ao currículo regente. Termo extraído da disputa de pipas⁵, uma brincadeira popular bastante conhecida, a marimba é isto: amarra-se uma pedra ou objeto mais pesado numa outra linha; joga-se em direção à linha da pipa que está no ar ou presa em algum objeto, obrigando-a a dobrar, tomar uma outra direção. O efeito marimba é justamente o ato da dobra (ou desvio): independentemente das linhas traçadas pelo investimento docente, os fluxos devem, de alguma maneira, retornar ao currículo regente.

Esse efeito se fez presente em todos os momentos cartografados e em todos os efeitos descritos anteriormente. Observou-se, por exemplo, enunciados que afirmavam querer dar continuidade ao trabalho com jogos e brincadeiras, mas que precisaram interromper os agenciamentos produzidos em favor da compartimentalização, ou seja, das segmentaridades pouco flexíveis que preveem mudanças programadas de antemão. Trata-se de articulações que não acompanham as molecularidades observáveis nas aulas, mas que se orientam por supostos patamares comuns de aprendizagem baseados em expectativas. São contra-ataques reterritorializadores que impedem que as cartografias sigam por caminhos muito distantes. Isso se relaciona aos planejamentos que correspondem à função técnico-administrativa e que, simultaneamente, utilizam-se das emersões indefinidas para tentar validar seus paralelos com o currículo regente. Os investimentos nas atividades das aulas, por sua vez, são deixados de lado, doados ou mesmo transformados com base na integração entre os componentes curriculares.

Da mesma maneira que as disputas de pipas no céu das periferias das grandes cidades, em que é uma questão de tempo até que os artefatos sucumbam à gravidade, o retorno ao agenciamento curricular é inevitável: ainda que as linhas traçadas atinjam certa extensão, dificilmente isso pode ser explorado nas consequências que seus rizomas são capazes de engendrar. Isso não inviabiliza, como insistimos, a criatividade das estratégias nos territórios produzidos; no entanto, haverá, de modo certeiro, uma força em direção inusitada, uma marimba, que dará conta de barrar, dobrar ou fazer curvar à centralidade curricular, sem que se possa evitá-la por tempos prolongados. Talvez no final da tematização de uma prática corporal ou de uma etapa, numa apresentação que ainda acontecerá, na construção do Plano de Trabalho Docente (PTD), nas avaliações que intentam aferir as aprendizagens, as forças que dobram as linhas de investimento do desejo se entrecruzem por todo o território mapeável. No que envolve o agenciamento curricular, não há fuga ou submissão total, é necessário compreender suas agonísticas e seguir como possível, seja como docente, seja como pesquisador(a).

Efeitos de burocratização e validação documental

Chamamos de efeito técnico-administrativo o agenciamento que desloca parte importante do trabalho docente para procedimentos de registro, quantificação, correspondência formal entre atividades e expectativas de aprendizagem e prestação de contas documental.

Pode-se afirmar que há um agenciamento de função-docente especializado em fomentar investimentos (ou molarizar as linhas do desejo) de gerenciamento, regulação, organização, presentes nos efeitos anteriores de compartimentalização e articulador, entretanto ainda mais radicalizados nas atividades de avaliação, no PTD e na relação dos(as) atores/atrizes escolares cartografados(as) com os registros (desenhos e anotações) tomados, em sua maioria, apenas como evidências que não se pode contornar.

Acompanhamos a preocupação dos professores, pelo menos em nível documental, com a interligação entre aulas substantivas e expectativas de (ensino e) aprendizagem, modos de avaliação, tempo de trabalho destinado a cada unidade, entre outros. Com isso, queremos dizer que as expectativas de (ensino e) aprendizagem são ressaltadas nas atividades avaliativas ou nos PTDs. Mesmo que as aulas se distanciem daquilo que as expectativas propõem, a cartografia revelou investimentos molares com o intuito de identificar a quais expectativas corresponde aquele bloco compartimentalizado de atividades em determinado plano ou avaliação.

Essa lógica torna-se mais visível quando observamos o modo como as atividades avaliativas são construídas: as expectativas de aprendizagem aparecem como moldura legitimadora do trabalho realizado, mesmo quando as práticas efetivamente desenvolvidas nas aulas se afastam delas.

Quadro 1
Expectativas de (ensino e) aprendizagem

O formato parece confirmar o efeito técnico-administrativo, já que apresenta as expectativas de (ensino e) aprendizagem primeiro e as atividades logo após.

Quadro 2
Atividades sequentes

Chama a atenção como as expectativas citadas dão conta, de fato, de contemplar as discussões molares apoiadas no material didático do currículo regente, baseado no currículo cultural, mas não com relação aos investimentos moleculares na prática substantiva que escapam por todas as vias nos mapas cartografados. Em outras palavras: reconhecemos que as expectativas de (ensino e) aprendizagem correspondem, em sua maioria, aos temas estudados; contudo, a prática substantiva, muitas vezes, distancia-se tanto das expectativas quanto da própria temática. É a partir daí que acessamos enunciados que rechaçam a divisão e o detalhamento de expectativas, ou mesmo falas que afirmam “não gostar de tantas evidências” (Diário de campo, 28/03/2023), mas que, como indica a cartografia, tornam-se investimentos molares quase inflexíveis.

As relações que se aproximam do currículo cultural da Educação Física são tratadas com força de fundamento, quase forçando a identificação curricular. Isso transforma o referencial epistemológico e didático em ponto de investimento burocrático, e não em um vetor de problematização da própria prática. Durante a leitura do PTD dos professores, encontramos apenas uma breve menção ao conceito de cultura, que, no entanto, não influenciou as situações didáticas na quadra, na sala ou no pátio. Essa constatação nos leva ao que chamamos de efeito de emersão arbitrária, ou seja, o investimento, sobretudo em planejamentos e avaliações, em conceitos esparsos e descontextualizados, como cultura, contexto social e repertório cultural, mobilizados mais como estratégia de validação documental do que como operadores efetivos da prática pedagógica.

Esses parecem emergir como uma estratégia de conexão entre o currículo regente e suas orientações e os registros dos docentes, em específico, as atividades avaliativas e o PTD. Um escambo até mesmo criativo, que demonstra que o material didático influencia, em níveis molares, os planejamentos alinhados ao currículo regente, induzindo a citação de alguns de seus conceitos fundamentais e suas expectativas de (ensino e) aprendizagem; e, em contrapartida, em níveis moleculares, por meio de constantes desterritorializações curriculares. Percebemos, com a cartografia, o limite da incidência dos agenciamentos de poder, em que as linhas são, ao menos, flexibilizadas, negociando e inventando novos traçados para a prática docente substantiva.

Algumas relações são até possíveis quando presenciamos o início da tematização de uma prática corporal e surgem indagações que revelam um certo interesse nas semióticas compartilhadas pelas culturas discentes: “quais danças vocês conhecem?” ou “para que serve a ginástica?” (Diário de campo, 05/09/2023). Contudo, as falas dos(as) alunos(as) tendem a ser rapidamente esquecidas ou suprimidas pelo que o docente preparou antes das aulas; ou, então, paralelizam-se argumentos representativos, que ocupam um breve espaço da aula, em que se ressaltam, por exemplo, as qualidades da ginástica e seus benefícios para a saúde articular ou a flexibilidade dos(as) discentes. Isso faz com que logo se desvie das segmentarizações curriculares, o que impede de associá-las de forma mais evidente a algum encaminhamento do currículo cultural.

Notamos, ainda, uma possível radicalização da emersão arbitrária (ou base para a desconexão), que chamamos de efeito babel, em referência à passagem bíblica em que o povo babilônico é vítima de uma punição ao ser alvo de embaralhamento e incompreensão de suas formas de expressão. A cartografia mostrou essa comunicação dificultada entre várias esferas do território escolar. Currículo regente (Sesi-SP, 2013, 2020) e currículo substantivo aliavam-se a práticas e conceitos sem correlação; aulas em que observamos determinados objetos, diferentes do que indicam as atividades avaliativas ou PTDs, que propunham ações didáticas distintas do que efetivamente ocorreu nas aulas. Chamamos de efeito babel a desconexão entre diferentes instâncias do território escolar (currículo regente, currículo substantivo, PTD, avaliação, gestão e aula), produzindo uma circulação de enunciados que nem sempre se correspondem entre si.

Problematizamos a falta de comunicação com a própria gestão, que, em momento algum, pareceu se envolver com o que acontecia nas aulas dos professores - o que reforça o efeito técnico-administrativo, já que os investimentos tendem, por estratégia, a recair em organizações burocráticas (em outras palavras, apesar dessas desconexões, tudo se amarra de maneira a impossibilitar contestações documentais e relacionadas a evidências). Podemos enfatizar essa noção na medida em que os próprios professores, em alguns momentos, não sabiam dizer a origem de determinadas expectativas de (ensino e) aprendizagem ou dos objetivos propostos. Perguntado sobre o documento que estabelecia algumas expectativas arroladas na atividade avaliativa, o docente não soube dizer se elas constavam no currículo regente (Sesi-SP, 2013) ou nas orientações (Sesi-SP, 2018, 2020). Após consultar as ODMA (Sesi-SP, 2018) no seu armário, informou que obtivera aquela avaliação num aplicativo de conversa. Isso demonstra que, mesmo que as expectativas cumpram um papel apenas de validação, ainda existe um agenciamento de poder que conduz à sua aparição e não à sua supressão.

Por outro lado, é preciso enfatizar: o efeito babel não significa algum tipo de confusão cometida pelo professor da rede, tampouco autoriza sua culpabilização individual, mas chama a atenção para os vários enunciados que circulam pelo território escolar, a maneira como agenciam e modelizam as subjetividades docentes (Guattari, 1992), diagramatizando (Hur, 2021) e dobrando investimentos, levando outros efeitos a patamares de entrecruzamentos bastante complexos que, certamente, a cartografia não conseguiria dar conta de uma suposta completude.

Efeitos de enfraquecimento da perspectiva cultural na prática

Chamamos de efeito desterritorializador o processo pelo qual a perspectiva cultural da Educação Física, embora oficializada no plano documental, comparece de forma rarefeita ou irrelevante na prática cotidiana observada. Pode-se afirmar que esse efeito se apresenta em dois níveis importantes: na formação do(a) docente de Educação Física da rede Sesi-SP e no próprio currículo regente com seus desdobramentos e suas atualizações.

É possível notar que várias instâncias da formação e da ação pedagógica não trabalham, de fato, com a perspectiva cultural. Quando questionados, os professores afirmam, por um lado, que os cursos de licenciatura frequentados não aprofundaram o assunto, por outro, que parte do tempo destinado à formação da própria rede se concentra nas atividades burocráticas relacionadas à organização escolar, aos ambientes virtuais (notas, diário de classe, PTD), espaços que podem ser utilizados (quadra, pátio) e materiais disponíveis para os(as) docentes de Educação Física. Não por acaso, o efeito compartimentalizador ganha destaque na cartografia, já que essas conexões se entrelaçam de maneira tão evidente que se tornam consequências uma da outra. Melhor dizendo: se a formação voltada ao(à) docente ingressante na rede Sesi-SP deixa de abordar a epistemologia e a didática que caracterizam a concepção de Educação Física que influencia o currículo regente para enfatizar, quase exclusivamente, a navegação no sistema corporativo para inserção das informações solicitadas, parece lógico que os(as) docentes dediquem maior atenção a este, o que pode induzir um efeito desterritorializador, qual seja, a preferência por atividades descontextualizadas e o desconhecimento do currículo cultural.

Ocorre, portanto, o que podemos chamar de linha de fuga do currículo regente ou, como convencionamos, uma desterritorialização deste, uma vez que assume a perspectiva cultural da Educação Física. Percebe-se a produção de mapas de investimentos que se detêm em termos burocráticos variados e espalhados pelo território da escola, muitos deles advindos das próprias exigências do currículo e suas orientações e que incorrem, como poderia ser previsto, na pouca atenção em relação à teoria curricular propriamente dita. Por conseguinte, o currículo regente, conectado ao currículo cultural da Educação Física, agencia muito mais a invenção de estratégias que se desviam dos enunciados do currículo cultural do que engendra enunciados que agenciam o trabalho pedagógico com base no currículo cultural. Para reforçar nosso argumento, cabe sublinhar: não encontramos, ao longo da cartografia, situações que pudessem ser consideradas, de maneira evidente, uma tentativa de colocar em prática a proposta oficial da rede de ensino materializadas nos seus documentos, seja por meio de menções, seja por práticas associadas aos encaminhamentos pedagógicos, princípios ético-políticos ou concepção de cultura corporal que singularizam o currículo cultural da Educação Física.

Chamamos de efeito inicial o movimento recorrente de solicitar, no começo da aula, enunciações das(os) estudantes sobre a prática corporal em estudo, sem que tais enunciações passem a orientar substantivamente o desenvolvimento posterior da tematização. Associamos esse efeito ao currículo porque é possível perceber que algumas enunciações incentivam o “agenciamento inicial” característico da prática dos professores cartografados. Já no currículo regente (Sesi-SP, 2013, p. 63, grifo nosso), é possível identificar a seguinte menção:

Ao realizar o levantamento dos saberes que os estudantes possuem sobre a prática corporal que será abordada, o professor precisa considerar o contexto histórico das temáticas, o que significa pensar sua prática de maneira dialética, com o cuidado de não ser um exercício de mera racionalidade ou mera cientificidade.

Por outro lado, nas ODMA (Sesi-SP, 2020), encontramos duas menções que nos ajudam a compreender esse incentivo. A primeira delas: “Vale ressaltar que para sua utilização é preciso partir da análise dos conhecimentos prévios dos alunos, reconhecendo as necessidades da turma” (Sesi-SP, 2020, p. 5, grifo nosso); e a outra, menos enfática: “Dentro dessa concepção, é de suma importância que o contexto histórico dos alunos e as transformações que a cultura corporal do movimento vem sofrendo no decorrer da história sejam considerados” (Sesi-SP, 2020, p. 7, grifo nosso). Ambas territorializam uma perspectiva de identificação dos conhecimentos prévios dos(as) alunos(as) sobre determinada prática corporal. Algo, no entanto, que fica embaçado⁶ na nossa cartografia (Rolnik, 2016) é a razão pela qual essa territorialização se mostra tão evidente, visto que muitas outras enunciações curriculares não são consideradas. É possível imaginar que o “levantamento dos conhecimentos prévios” está territorializado no campo educacional há bastante tempo e caracteriza linhas de investimento mesmo em concepções que não comungam com seus enunciados (Neira, 2020).

Do mesmo modo, foi possível cartografar alguns registros de alunos(as) que, apesar de recorrentes, não eram aprofundados ou estudados novamente, sendo apenas parte da documentação avaliativa que permanece em posse do professor até o encerramento da tematização. Observamos, de maneira bastante evidente, um afastamento de qualquer noção de registro (Muller; Neira, 2022) ou qualquer outro encaminhamento didático ou princípio ético-político.

Conclusões

A cartografia realizada permite afirmar que, no território escolar investigado, a oficialização do currículo cultural da Educação Física não produziu sua incorporação direta como princípio organizador da prática docente. O que se observou foi a constituição de um campo de entrecruzamentos no qual currículo cultural, currículo regente e BNCC se articulam de modo desigual, produzindo efeitos que organizam, desviam, burocratizam e reterritorializam o trabalho pedagógico.

Os efeitos compartimentalizador e articulador mostram que o currículo regente opera como força de ordenação do tempo escolar, das passagens entre unidades e do nivelamento entre turmas, impondo à docência uma lógica de blocos e continuidades que não coincide com a escrita-currículo. Já os efeitos técnico-administrativo, emersão arbitrária e babel evidenciam que essa força também se exerce por meio de registros, avaliações, PTD e linguagens de validação documental, convertendo conceitos caros ao currículo cultural em operadores burocráticos de legitimação. Por sua vez, os efeitos desterritorializador e inicial indicam que, no plano da prática observada, a perspectiva cultural comparece de forma rarefeita, fragmentada ou apenas formal, abrindo espaço para atividades descontextualizadas e para investimentos pedagógicos distantes dos seus pressupostos.

Nesse sentido, a relação entre currículo e prática docente não se mostra como simples aplicação da política curricular à escola. O currículo oficial não se realiza por transposição direta, mas por mediações, traduções, acomodações e desvios que reconfiguram seus sentidos no cotidiano. É justamente nesse processo que o currículo cultural, embora oficializado no plano documental, tende a ser secundarizado como princípio de organização das aulas e reforçado, sobretudo, como linguagem de planejamento, avaliação e prestação de contas.

Mais do que denunciar incoerências, o estudo permite compreender que políticas curriculares não se realizam por simples transposição ao cotidiano escolar. Elas se dobram, traduzem-se, fragmentam-se e se recompõem em meio a exigências institucionais, formações insuficientes, escolhas docentes e condições concretas de trabalho. Nesse sentido, os achados sugerem a necessidade de aprofundar os debates sobre formação docente, acompanhamento pedagógico e modos de apropriação do currículo cultural da Educação Física quando este passa a ocupar o lugar de referência oficial.

Agradecimento

Agradecemos aos(às) professores(as) e à gestão da escola pela recepção e pela oportunidade de realização da pesquisa.

Referências

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• *
  Este texto deriva da tese Currículo cultural da Educação Física: cartografias dos efeitos na prática docente a partir da filosofia da diferença (Lopes, 2024).
• 1
  Convém mencionar que, apesar de termos três documentos principais (Sesi-SP, 2013, 2018, 2020), concentramos maior atenção no primeiro e no último texto, visto que este é uma adequação que, de certa forma, substitui o intermediário, publicado em 2018, o qual não fazia referência à BNCC. De maneira mais evidente, podemos afirmar três movimentos: 1) lançamento de um currículo próprio, em 2013; 2) lançamento de uma atualização em 2018, nomeada Orientações Didáticas do Movimento do Aprender, que não se pautava pela BNCC, visto que sua construção se deu antes da publicação do documento estatal; 3) lançamento de um terceiro documento, em 2020, após a publicação da BNCC. Como as diferenciações do primeiro para o segundo são diminutas, valemo-nos disso para pensarmos com o primeiro documento curricular e a última ODMA, mais atual - até o momento de escrita deste artigo.
• 2
  Essa é uma noção desenvolvida em Lopes (2024) e a autora não define seus escritos como “aspectos do(a) cartógrafo(a)”.
• 3
  Não é o mesmo movimento do currículo regente (Sesi-SP, 2013).
• 4
  Raramente, as expectativas de ensino e aprendizagem do material didático mais atual da rede (Sesi-SP, 2020) correspondem exclusivamente a algum ano específico. Quase todas também são mencionadas em outras etapas. Algumas, de maneira mais geral, são compartilhadas entre todos os anos (por exemplo, a expectativa EF01, que trata de “Explicar e construir formas de registro das práticas corporais vivenciadas, por meio de múltiplas linguagens [fotos, desenhos, pesquisas, filmagens etc.], posicionando-se criticamente em relação às suas características [formas e conteúdos]). Algumas correspondem a associações mais restritas, por exemplo, a expectativa EF13, que se refere ao 1º e ao 3º ano e que trata de “Conhecer e vivenciar as danças de diferentes origens [africanas, asiáticas, europeias etc.] e seus elementos constitutivos [ritmo, espaço, gestos], valorizando e respeitando as manifestações de diferentes culturas”.
• 5
  O ato a que nos referimos pode ser nomeado de diferentes formas, a depender da região do País. No entanto, utilizamos o significante marimba justamente porque entre suas variações encontramos outras noções que envolvem recuperar, laçar ou amarrar.
• 6
  Rolnik (2016) se utiliza do significante “embaçado” para caracterizar o que parece não ter uma correlação muito evidente na cartografia. É uma ideia bastante útil para descrever o que pode ser visto, mas não de maneira detalhada, com certa dificuldade.

Disponibilidade de dados:

Os dados não podem ser disponibilizados publicamente.

• Editor científico responsável:
  Allyson Carvalho de Araújo. https://orcid.org/0000-0003-0114-8122

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  07 Ago 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  07 Dez 2024
• Aceito
  01 Maio 2026