Alfabetización inicial: la querella de los métodos en el ámbito anglosajón

Early literacy: the controversy over teaching methods in a English-speaking context

Alfabetização inicial: o debate dos métodos no contexto anglo-saxão

Resumen:

El artículo tiene como objetivo abordar uno de los debates más intensos en el ámbito de la educación: el de los métodos o enfoques para la alfabetización inicial en el contexto específico de habla inglesa. La disputa sobre los métodos o enfoques en alfabetización inicial tiene larga data, alcance internacional y está presente en diversos contextos nacionales y lingüísticos. Se elige abordar el debate en el mundo angloparlante porque hallamos una vasta literatura producida sobre el tema, lo que facilita un análisis retrospectivo que todavía no es posible en otras latitudes. Si sumamos el poder de difusión que tienen las investigaciones y modelos del mundo anglosajón, se entiende la relevancia del objeto. El análisis, sin embargo, considera las diferencias que existen entre la alfabetización en una lengua de ortografía transparente como el español o el portugués y la de una lengua de ortografía opaca como el inglés, por lo que los resultados no se trasladan sin más a nuestros contextos nacionales y lingüísticos. Con estos recaudos el trabajo comienza con una reconstrucción histórica del surgimiento de la discusión, describe las características contemporáneas que adquiere la misma, aborda, analiza y evalúa la evidencia científica producida en torno a ella y finalmente llega a la situación actual que propone un enfoque balanceado o coordinado de posturas. Por último, se presentan consideraciones acerca de cómo este debate puede informar el debate similar que se da en el contexto de América Latina.

Palabras clave:
alfabetización inicial; querella; habla inglesa

Abstract:

This study seeks to address one of the most intense debates in the field of education: the dispute over methods or approaches to early literacy, with a specific focus on the English-speaking context. The controversy surrounding early literacy methods is longstanding, international in scope, and present across several national and linguistic settings. The English-speaking world was chosen for analysis due to the extensive body of literature available, which allows for a retrospective analysis that is not yet feasible in other regions. Considering the broad influence of the research and its instructional models, the relevance of this focus becomes clear. However, the analysis acknowledges key differences between learning to read in transparent orthographies such as Spanish or Portuguese and opaque orthographies such as English. Therefore, findings cannot be directly transferred to other linguistic and national contexts. With these caveats, the study offers a historical overview of the debate's emergence, outlines its contemporary features, addresses, analyzes, and evaluates the scientific evidence surrounding it, and discusses the current proposal of a balanced or coordinated approach. Finally, it reflects on how this debate can inform similar discussions taking place in Latin America.

Keywords:
early literacy; controversy; English-speaking world.

Resumo:

Este artigo tem como objetivo abordar um dos debates mais intensos no âmbito da educação: a disputa dos métodos ou enfoques para a alfabetização inicial, especificamente no contexto do mundo anglófono. A discussão sobre os métodos de alfabetização é antiga, tem alcance internacional e está presente em diversos cenários nacionais e linguísticos. Optou-se por analisar o debate no mundo anglófono, pois encontramos uma vasta literatura produzida sobre o tema, o que permite um exame retrospectivo que ainda é inviável em outras regiões. Ao somar-se a isso o poder de difusão que as pesquisas e os modelos do mundo anglo-saxão possuem, compreende-se a relevância do objeto. No entanto, a análise leva em conta as diferenças existentes entre a alfabetização em línguas de ortografia transparente, como o espanhol ou o português, e em línguas de ortografia opaca, como o inglês. Por isso, os resultados não podem ser transferidos diretamente para outros contextos nacionais e linguísticos. Com essas ressalvas, o trabalho se inicia com uma reconstrução histórica do surgimento dessa discussão, descreve suas características contemporâneas, aborda, analisa e avalia as evidências científicas produzidas sobre o tema e discute a proposta atual de uma abordagem equilibrada ou coordenada das diversas posições. Por fim, apresenta considerações acerca de como esse debate pode contribuir para discussões semelhantes que ocorrem na América Latina.

Palavras-chave:
alfabetização inicial; debate; mundo anglófono

Introducción

El presente artículo tiene como objetivo abordar uno de los debates más intensos en el ámbito de la educación: el de los métodos, modelos o enfoques para la alfabetización inicial de los niños y de las niñas.

Se trata de una polémica de larga data y de alcance internacional. Así, por ejemplo, la encontramos desde hace décadas en Argentina (Braslavsky, 2014), donde actualmente ha trascendido el ámbito académico y se ha instalado en la discusión pública a través de distintos medios de comunicación (Peiró, 2022; Rieznik, 2025; entre otros). Sucede algo similar en Brasil, donde también hay un intenso debate académico que suele llegar a la esfera pública (Soares, 2018; Lent, 2019; Monteiro, 2025) o en el mundo francófono (Dehaene, 2022). Soares (2018) sostiene que el debate sobre los métodos de alfabetización se intensifica cuando se hace la discusión en torno al del fracaso escolar de los estudiantes y del sistema educativo en general. Podemos observar algo similar en el contexto argentino, desde el texto inaugural de Braslavsky hasta el momento actual (Borzone; Lacunza, 2017). Y, si bien es exagerado atribuir a la metodología de alfabetización el éxito o fracaso de todo un sistema de educación (Narodowsky, 2022), es indudable que hay un vínculo entre el proceso de alfabetización inicial y el desempeño escolar, dado su rol de base para adquirir nuevos aprendizajes. Es decir, se trata de un tópico de primera importancia para cualquier sistema educativo.

El presente trabajo busca rastrear las características que el debate sobre la alfabetización adquirió en las últimas décadas en el mundo de habla inglesa. Se elige esta opción porque, por un lado, encontramos una vasta literatura producida sobre el tema, especialmente en los Estados Unidos, hecho que facilita el análisis retrospectivo que aún no es posible en otras latitudes. Y, por otra parte, se consideró el poder de difusión de ideas con que cuenta el ámbito anglosajón, ya que sus investigaciones, modelos y debates impactan en el resto del mundo.

El análisis propuesto debe abordarse con cierta cautela, pues existen marcadas diferencias entre el proceso de alfabetización en una lengua de ortografía transparente como el español o el portugués y el aprendizaje en una lengua ortográficamente opaca como el inglés. En cada contexto, entonces, la discusión aparece ligada a las características nacionales, a las características de la lengua en la que se alfabetiza y a las de los sistemas educativos y académicos de cada país. Sin embargo, también existen una serie de paralelismos y coincidencias que hacen interesante estudiar los derroteros de cada debate específico, con el debido cuidado. El interés por reconstruir este debate no es meramente histórico o descriptivo. El análisis de las controversias en torno a la alfabetización inicial permite identificar distintos supuestos acerca de qué significa leer, cómo se aprende la lengua escrita y cuál debe ser el papel de la enseñanza. En este sentido, el trabajo adopta una perspectiva crítica orientada a problematizar tanto las limitaciones de las posiciones que reducen la alfabetización a la inmersión espontánea en prácticas de lectura y escritura, como aquellas que restringen el aprendizaje lector a la enseñanza técnica del código. Desde esta perspectiva, se sostiene la necesidad de enfoques equilibrados o coordinados que articulen la enseñanza explícita y sistemática del principio alfabético con la participación de los niños y de las niñas en prácticas significativas de lectura y escritura. Nos proponemos, entonces, revisar el caso del ámbito anglosajón y explorar sus implicancias para el contexto latinoamericano.

A fin de abordar el objetivo planteado, se comenzará con un breve rastreo del surgimiento histórico del debate en el ámbito anglosajón hasta el momento en que se perfilan más claramente las posiciones teóricas en el debate contemporáneo. Luego, se caracterizarán las posiciones en pugna, 'whole language' o 'lenguaje integral' y 'phonics' o 'abordaje fonológico'. Posteriormente, se revisará la evidencia científica producida en torno a estas posiciones. Por último, se hará referencia al debate en el contexto latinoamericano y se extraerán conclusiones.

Un poco de historia

Los inicios del debate

Los debates en los Estados Unidos sobre los mejores métodos para la enseñanza de la lectura datan de hace más de 100 años. Diversos autores (Kim, 2008; Castles; Rastle; Nation, 2018) ubican su inicio a mediados del siglo XIX. Hasta ese momento, la enseñanza se centraba en el abecedario y algunas palabras clave que operaban como referentes para que los niños infirieran el sonido de las letras. Los materiales de lectura incluían la Biblia y algún texto heredero de la lucha por la independencia. La comprensión de textos no era una preocupación. Y el aprendizaje resultaba, ciertamente, trabajoso (Kim, 2008).

A mediados del siglo XIX, Horace Mann, secretario de la Junta de Educación de Massachusetts criticó la enseñanza sistemática del principio alfabético (esto es, de la idea de que las letras representan sonidos) y comenzó a difundirse la noción de que era posible que los niños reconocieran palabras completas sin decodificarlas. Esta propuesta se justificaba en la enorme complejidad de la ortografía inglesa. Se sostenía que, ante el nivel de irregularidad de las palabras, la decodificación no permitía realmente identificarlas (Pearson, 2004). En efecto, la decodificación, que en español permite reconocer cualquier palabra, en inglés puede dar lugar a una pronunciación muy alejada de la correcta, con lo cual la palabra puede no ser reconocida. Se asumió, entonces, que era preferible enseñar a los niños y las niñas a reconocer las palabras globalmente, sin ensamblarlas a partir de sus letras.

Esta postura se apoyaba, además, en el supuesto de que los lectores expertos reconocerían palabras de manera global, asociando el significado a la forma escrita de la palabra (en base a su contorno, por ejemplo) y que era posible enseñar a los niños y las niñas a leer de esta manera, sin pasar por el procesamiento de las letras. Las palabras entonces serían reconocidas "by sight" ('de un golpe de vista'), utilizando como pistas el largo, la forma y alguna de las letras que las componen. Se identificó a estas posturas como "orientadas hacia el significado", dado que suponían que resultaba posible ir de la forma escrita a su significado, sin mediación fonológica. Se enseñaba a los estudiantes a reconocer un número predeterminado de palabras anualmente, siendo entre 300 y 400 en 2do. grado y entre 3000 y 4000 en 3ro. y 4to. (Adams, 1990). Ante la magnitud de esta exigencia de memoria, para 3er. grado, los niños y las niñas que no habían logrado inferir por su cuenta el funcionamiento del sistema de escritura, y que seguían intentando reconocer palabras memorísticamente - porque de esto se trata -, comenzaban a manifestar retrasos en la lectura.

En 1955, Rudolph Flesh publicó un fuerte ataque a estos métodos. Escribió:

Me parece un hecho que el método de la palabra consiste esencialmente en tratar a los niños como si fueran perros. Directamente no es un método de enseñanza; es claramente un método para el entrenamiento animal. Es el modo más inhumano, cruel y estúpido de imponer algo en la mente de los niños. (Flesch, 1955, p. 126 apudHempenstall, 1997).

Flesh (1955 apudHempenstall, 1997) llegó, incluso, a sugerir que se utilizaban deliberadamente métodos de enseñanza ineficaces para negar el aprendizaje a las clases trabajadoras. A partir de ese momento, el debate entre partidarios de métodos con "énfasis en el significado" o "énfasis en el código", esto es, en la enseñanza sistemática de las reglas de correspondencia grafema-fonema o 'phonics', se volvió virulento y público.

Para mediados de la década de 1970, el debate fue representado por los partidarios de 'phonics', por un lado, y del lenguaje integral, por otro, posturas que se enfrentaron, por momentos, de maneras sumamente agresivas (Ehri, 1998). Se trata de la etapa más reciente de lo que se dio a llamar las "guerras de la lectura", dada la intensidad y virulencia que adquirió el debate; esta etapa es la más relevante en el marco del presente trabajo.

Evolución del debate en etapas más recientes

En el año 1990, Marylin Jagger Adams publicó Beginning to Read: Thinking and Learning about Print (Aprender a Leer: Pensar y Aprender sobre la Escritura), probablemente uno de los libros sobre aprendizaje de la lectura más influyentes en la historia reciente¹. Allí, la autora dedica un capítulo a las "guerras de la lectura" y plantea que enseñar a leer es probablemente el tema más politizado - en sentido amplio - en el campo de la educación. Sostiene que una de las razones de este alto nivel de conflictividad se relaciona con la importancia de este aprendizaje, central para garantizar la trayectoria educativa y vital de los y de las estudiantes. Pero, asimismo, sostiene que la preocupación por un tema no resulta suficiente para politizarlo. También es necesario que existan grupos enfrentados, a los que Adams caracteriza a partir de sus rasgos centrales. Una postura sostiene que, dado que el objetivo de la lectura es la comprensión, esta comprensión debe ser enfatizada desde el inicio: se trata de la postura que pone el énfasis en el significado. La postura alternativa considera que el foco inicial debe estar en el desarrollo de la capacidad para reconocer palabras, para dominar el sistema de escritura, herramienta de la que carecen los niños pequeños y sin la cual la lectura - y la comprensión - no son posibles. Este grupo pone el foco en la enseñanza de las correspondencias y del principio alfabético.

Snow y Juel (2005), por su parte, plantearon que el debate giraba en torno a dos temas centrales. El primero refería a qué unidad del lenguaje (letras, palabras, textos) debía primar en el proceso de enseñanza de la lectura y la escritura. Se discutía si el punto de partida debía ser la enseñanza de las letras y el modo de sintetizarlas para leer palabras, o si se debía abordar desde el inicio la lectura de textos.

El segundo tema de debate refería a la medida en que resultaba posible asumir que los niños y de las niñas inferirían el funcionamiento del sistema de escritura sin necesidad de enseñanza explícita.

Estas dos cuestiones - qué y cuánto enseñar -, si bien son distinguibles, estaban claramente relacionadas: los partidarios del trabajo con unidades más pequeñas promovían la enseñanza sistemática de las correspondencias grafema-fonema y de la síntesis de fonemas. Por su parte, los promotores de centrar el trabajo en los textos consideran que el dominio del sistema se daría fundamentalmente a partir de la inmersión en los llamados 'textos reales' o 'genuinos', y que los niños y las niñas inferirían por sí mismos, en estos contextos, el funcionamiento del sistema de escritura. Esto es, los promotores del 'phonics' tendían a ser partidarios de la enseñanza explícita y sistemática, en tanto los defensores del énfasis en el significado consideraban que este tipo de enseñanza no solo no era necesaria, sino que podía resultar perjudicial al alejar a los niños del verdadero objetivo de la lectura (Hurry, 2004).

En los Estados Unidos, esta última postura caracterizó a los partidarios del lenguaje integral ('whole language', en inglés), en tanto la primera postura es propia de los partidarios del 'phonics' ².

El debate contemporáneo

El lenguaje integral

El lenguaje integral se presentó más como una filosofía que como una pedagogía, lo que determinó que muy diversas propuestas se cobijaran bajo esta denominación (Hempenstall, 1997; Hurry, 2004). Este hecho dificulta la posibilidad de proporcionar una definición precisa. En un intento por lograr una caracterización, Dahl et al. (1999) analizaron trabajos teóricos, descripciones de prácticas de aula y distintas investigaciones, e identificaron los siguientes rasgos:

• Un currículum centrado en el estudiante.

• Una enseñanza centrada en el significado a partir de experiencias con textos.

• Una amplia selección de textos de literatura infantil.

• Un entorno áulico con amplia cantidad de tiempo para la lectura independiente y la escritura sobre temas de elección propia.

• Estímulo para que los/las estudiantes colaboren y trabajen juntos/as.

Uno de los supuestos de las propuestas del lenguaje integral consiste en la idea de que aprender a leer y a escribir puede equipararse con el aprendizaje del habla, por lo que se esperaba que el dominio de la lectura y la escritura se diera de manera "natural", a partir de la inmersión de los niños y de las niñas en un ambiente altamente letrado. Se propuso entonces una reducción del rol de las y los docentes, quienes ya no tenían la tarea de enseñar sistemáticamente, sino la de crear las condiciones para el aprendizaje autodirigido de los niños y de las niñas. Para ello, debían proporcionar a sus estudiantes acceso a experiencias ricas en textos auténticos que promoverían el deseo de aprender a leer. El dominio de la lectura vendría como consecuencia, por el hecho de estar rodeados de libros (Calkins, 2020). Estos supuestos implican una determinada concepción del aprendizaje y de la relación entre oralidad y escritura. Tanto en el lenguaje integral como, parcialmente, en las perspectivas psicogenéticas en el contexto latinoamericano, subyace la idea de que la alfabetización constituye principalmente un proceso de construcción espontánea de significados favorecido por la inmersión en ambientes letrados. Sin embargo, numerosos desarrollos provenientes de la psicolingüística cognitiva y de las neurociencias han cuestionado esta analogía entre lenguaje oral y lenguaje escrito, señalando que, dada la especialización biológica para el lenguaje, mientras la oralidad emerge de manera relativamente espontánea en contextos sociales ordinarios, la lectura y la escritura requieren la apropiación de una creación cultural específica cuya lógica no resulta transparente para todos los estudiantes sin mediación pedagógica sistemática.

Los orígenes del lenguaje integral se vinculan con las pedagogías centradas en el niño y con los movimientos sobre la integración curricular, populares en Inglaterra, Australia y Nueva Zelanda (Pearson, 2000). También con la propuesta de experiencias del lenguaje, difundida en la época en los Estados Unidos. Pero el impulso fundamental al lenguaje integral lo dieron los trabajos de orientación psicolingüística de Frank Smith (1971) y Kenneth Goodman (1965, 1969).

En el año 1967, Goodman publicó un artículo en el que sostenía que la lectura de palabras no involucraba el reconocimiento de cada una de las letras o grupos de letras, sino que se trataba de un “juego de adivinanzas psicolingüístico”. Sostenía que los lectores expertos usan la información del contexto para la identificación de palabras a través de la predicción de la palabra a leer en base a pistas sintácticas y semánticas y la confirmación de que efectivamente se trata de la palabra anticipada en base al procesamiento de unas pocas letras.

Poco después, un psicólogo cognitivo, Frank Smith, publicó su libro Understanding Reading (Comprender la lectura) (Smith, 1971), en el que esbozó un modelo que se convertiría en la base del lenguaje integral. Sostuvo que la lectura era tan natural como el habla, que los niños traen a la situación de lectura vastos conocimientos sobre el lenguaje y que, en consecuencia, la lectura involucra el uso de esos conocimientos para reconocer las palabras en las oraciones y textos.

En su modelo, Smith (1971) propuso que la lectura involucra un interjuego entre lo que llamó información visual - que proviene del texto, tal como las letras de las palabras - y no visual - la información contextual, sintáctica y semántica que el lector ha construido en la lectura previa -. Explicó la diferencia entre lectores expertos, que reconocen palabras a alta velocidad, y lectores inexpertos, que recorren trabajosamente las líneas de texto, en base a su capacidad para utilizar el contexto - es decir, la información no visual - para predecir las palabras que aparecerán en el texto y confirmarlas a partir de unos pocos indicadores - información visual -. Apoyó su argumentación en, por ejemplo, situaciones como la siguiente: en ocasiones, se lee una palabra al final de una página y al pasar a la página siguiente aparece parte de la palabra que se creía haber leído completa. Pero cuando se vuelve atrás, se descubre que solo está impresa parte de la palabra (por ejemplo, se cree haber leído 'tranquilamente' pero solamente estaba escrito 'tranquila'. El adverbio 'mente' fue repuesto por el lector, quien, sin embargo, cree haberlo leído y se sorprende al verlo escrito en la página siguiente). Smith (1971) hipotetizó que los lectores anticipan las palabras que esperan encontrar, en base al contexto conformado por el texto previamente leído y por sus conocimientos del mundo y del lenguaje. Este proceso explicaría la alta velocidad a la que se reconocen las palabras.

Los malos lectores o los lectores inexpertos, según este modelo, confían en exceso en la información visual y su falta de capacidad para apoyarse en el contexto sería la responsable del esfuerzo que les representa la lectura. Como resultado, Smith (1971) cuestionó la importancia de la enseñanza de las correspondencias y de la decodificación. Esto implicó, también, el rechazo al trabajo con palabras aisladas. En efecto, si leer es anticipar a partir del contexto, no queda claro cómo se leerían palabras sin contexto.

Énfasis en el reconocimiento de palabras - 'phonics'

Según Adams (1990), el supuesto básico en el que se apoya la propuesta de 'phonics' se relaciona con la idea de que, para convertirse en lectores expertos, los niños deben comprender el principio alfabético, es decir, deben entender que las letras se corresponden con los sonidos de las palabras orales que se quieren representar por escrito. Entender las correspondencias no es suficiente, ciertamente, pero es indispensable.

Sintéticamente, 'phonics' es un método de enseñanza que se apoya en el principio alfabético, por lo que el componente central es la enseñanza de las correspondencias entre las letras o los grupos de letras y sus pronunciaciones.

A los fines del presente trabajo, es relevante mencionar, tal como se señaló más arriba, que la traducción de la palabra "phonics" es compleja, dado que remite a una serie de propuestas que no tienen total coincidencia con métodos del español. El concepto más cercano podría ser el de "método fónico", pero entre el método fónico en español y 'phonics' en inglés la distancia es vasta, porque la magnitud y complejidad de las correspondencias en inglés es tan grande comparada con el español, que la diferencia es más de tipo cualitativa que cuantitativa. En efecto, la ortografía inglesa tiene una enorme complejidad. Como consecuencia, un programa de 'phonics' incluye la enseñanza de las letras, pero también de grupos de letras, la enseñanza de las decenas de correspondencias sonoras de las vocales, etc. La existencia de multigrafemas o el hecho de que una misma vocal pueda representarse por múltiples combinaciones de letras oscurecen el principio alfabético: la idea de que a cada sonido le corresponde una letra no es exactamente aplicable. Los programas basados en el enfoque de 'phonics' son extensos y complejos, al lado de los cuales el método fónico del español podría describirse como sencillo y entretenidísimo. Ahora bien, más allá de que una correspondencia exacta entre enfoques no sea posible, el rasgo central de 'phonics' se relaciona con la necesidad de enseñar explícita y sistemáticamente el funcionamiento del sistema de escritura, idea que comparte con las propuestas que en otras lenguas atienden al componente fonológico en la enseñanza.

El núcleo del debate

El núcleo del debate entre 'phonics' y el lenguaje integral refiere entonces al modo en que se enseña a dominar el sistema de escritura. Desde el marco de 'phonics' se cuestiona la enseñanza incidental de las correspondencias que propone el lenguaje integral, al considerar que no resulta suficiente para que todos los niños y de las niñas aprendan a leer. Se enfatiza que es necesario enseñar explícitamente el modo en que el habla se mapea sobre la escritura y se sostiene que en el lenguaje integral la enseñanza de las correspondencias, si ocurre, es asistemática y no responde a una progresión, por lo que resulta insuficiente e inapropiada, especialmente para los niños y de las niñas con menor preparación previa o con dificultades en el aprendizaje. En este punto, el debate deja de ser exclusivamente metodológico y adquiere también una dimensión política y social. Diversos estudios (Stahl; Miller, 1989) muestran que las propuestas basadas en aprendizajes incidentales o escasamente sistemáticos pueden ser suficientes para los estudiantes provenientes de hogares altamente alfabetizados, capaces de ofrecer apoyos extraescolares para la comprensión del funcionamiento del sistema de escritura. Por el contrario, los niños y las niñas de sectores populares suelen depender en mayor medida de la enseñanza escolar para acceder al principio alfabético y automatizar los procesos básicos de lectura y escritura. Desde esta perspectiva, la discusión sobre la enseñanza explícita del sistema de escritura involucra también el problema de la democratización del acceso efectivo a la cultura escrita.

Los partidarios del lenguaje integral sostienen, por su parte, que las letras son solamente uno de los sistemas de pistas a los que se puede recurrir para leer y consideran que, entonces, es suficiente la enseñanza incidental de las correspondencias, inmersa en el curso de actividades de lectura y escritura.

Para el año 2000, gran parte del debate en torno a la enseñanza del sistema de escritura estaba saldada a favor de los partidarios del phonics. Este resultado fue producto de la evidencia generada en las décadas anteriores por la investigación psicolingüística de la lectura. Rastrearemos en el apartado siguiente parte fundamental de esa evidencia.

La evidencia científica sobre la temática

El papel de la investigación psicolingüística en las "guerras de la lectura"

En el año 2000, Keith Stanovich, un destacado psicólogo cognitivo, publicó un libro cuyo título buscaba evocar el Understanding Reading de Smith, al denominarse Progress in Understanding Reading (Progreso en la Comprensión de la Lectura) (Stanovich, 2000), allí relataba que, como psicólogo joven, había tomado contacto con la teoría de Smith y, fascinado por ella, había diseñado, junto a su colega Richard West, una serie de experimentos para aportar evidencia empírica a las hipótesis de Smith. En particular, buscaron demostrar que, efectivamente, los lectores expertos se apoyan en el contexto para reconocer palabras, en tanto los inexpertos, mucho menos. Y relata Stanovich su sorpresa cuando encontraron, ya a principios de la década de 1980, que la evidencia empírica mostraba que… Smith estaba equivocado (West; Stanovich, 1978). En efecto, ese primer estudio, y muchos sucesivos, mostraron que los lectores expertos no se apoyan en el contexto para reconocer palabras (sí para la comprensión de los textos, por supuesto, pero esa es otra discusión). De hecho, no se apoyan en el contexto porque el reconocimiento de palabras en el lector experto es tan veloz que opera de modo mucho más rápido que los procesos más complejos y lentos involucrados en la predicción a partir del contexto. El uso del contexto para predecir las palabras escritas es, de hecho, una estrategia compensatoria que un lector experto utiliza solamente cuando, por alguna razón (por ejemplo, una fotocopia borroneada) el reconocimiento de palabras "normal" se ve afectado. Recuperando el ejemplo presentado más arriba, la "ilusión" de haber leído la palabra 'tranquilamente' de forma completa, cuando solo se la había visto de manera parcial, es producto de la capacidad del cerebro de compensar una situación anómala (una palabra escrita por la mitad, en este caso). Pero no representa el modo en que se lee habitualmente. Es decir, la teoría se basaba en excepciones, no en la lectura habitual.

En las décadas siguientes, la evidencia, contraria a la teoría de Smith, continuó acumulándose, a partir de estudios múltiples y con paradigmas diversos. Se demostró experimentalmente, por ejemplo, que en un texto habitual al que se le borran algunas palabras, los lectores expertos solamente logran anticipar cuál fue la palabra borrada en el 25% de los casos (McConkie; Hogaboam, 1985). Es decir, si se leyera a partir de anticipar y confirmar, el 75% de la información de los textos se perdería.

Estudios de los movimientos oculares durante la lectura (Rayner, 1979) mostraron también que los lectores expertos procesan efectivamente las letras de las palabras que leen. Pero no lo hacen secuencialmente, como los niños y de las niñas que están aprendiendo, sino en paralelo y a gran velocidad. El secreto de los buenos lectores no reside en su mayor capacidad para apoyarse en el contexto, sino en que no lo necesitan, dada la automaticidad con que reconocen palabras.

Los estudios que permitieron cuestionar el modelo de lectura de Smith y Goodman fueron parte de la extraordinaria experiencia de descripción de los procesos básicos asociados a la lectura que protagonizaron cientos de psicólogos cognitivos en los últimos cincuenta años (ver Adams, 1990; Stanovich, 2000; Seidenberg, 2017). Esta investigación es la que posteriormente sería validada por los estudios neurocientíficos (Dehaene, 2014) y la que dio el fundamento científico a la revalorización del enfoque de 'phonics'.

El conjunto de estudios psicolingüísticos fue la base para el movimiento de la 'Ciencia de la Lectura' (Abusamra; Chimenti; Tiscornia, 2021), que reivindica la implementación en las escuelas de prácticas basadas en la evidencia empírica actualizada sobre los procesos de aprendizaje lector.

El papel de la investigación sobre la enseñanza en las guerras de la lectura

La investigación sobre la enseñanza (no ya sobre el aprendizaje) tuvo también un papel relevante en la orientación de los debates sobre enfoques en la alfabetización inicial. Desde los años 60 del siglo pasado, numerosos autores plantearon que la discusión se apoyaba más en retórica que en investigación efectiva sobre la enseñanza escolar (Dahl et al., 1999). La escasez de investigación empírica se relacionó con la relativa falta de estudios en aulas que trabajaran con el lenguaje integral, estudios que, cuando existían, no se centraban específicamente en temas de enseñanza o aprendizaje del sistema de escritura. Hurry (2004) sostiene que esto se debió, por un lado, a cierta falta de claridad respecto de los resultados de aprendizaje esperados por los partidarios del lenguaje integral. Por otro lado, sostuvo que había una cierta incomodidad filosófica de parte de numerosos exponentes de esta corriente con respecto a la investigación empírica. Aun así, desde mediados de la década de 1960 se realizaron algunas investigaciones fundamentales para contribuir a esclarecer el tema.

En el año 1967, Jean Chall publicó Learning to Read: the Great Debate (Chall, 1967). En este libro, la autora expuso el resultado de su análisis de veinte programas de lectura en 300 aulas de tres países de habla inglesa. Concluyó que la enseñanza sistemática de las correspondencias (phonics) tendía a producir mejores niveles de lectura y escritura de palabras, vocabulario y comprensión lectora en todos los niños y las niñas. En aquel momento, los resultados del conocimiento generado por la investigación no lograron impactar las políticas educativas.

Por la misma época se publicó un extenso estudio coordinado por Bond y Dykstra (1967) que replicó la evidencia acerca de la importancia de phonics. En particular, mostró que los enfoques orientados al significado daban resultados similares a los de los enfoques orientados al código en los estudiantes que llegaban muy preparados a la escuela, pero generaban niveles menores de aprendizaje entre los que tenían menos habilidades previas. El estudio también señaló que el equilibrio entre phonics y el énfasis en el significado era el enfoque más productivo.

En 1983, el Instituto Nacional de Educación de los Estados Unidos convocó a un panel de expertos para que estudiaran y sintetizaran hallazgos de estudios sobre alfabetización inicial. El resultado de este proceso fue el libro Becoming a Nation of Readers (Anderson et al., 1985). Este estudio confirmó resultados de estudios previos con relación a la importancia de 'phonics' para promover el dominio del sistema de escritura y también la relevancia de la lectura de textos. En este sentido, se trata de uno de los primeros estudios que rechaza el dualismo entre las actividades diseñadas para fomentar el conocimiento del código alfabético y las oportunidades para que los niños lean buena literatura.

En 1989, Stahl y Miller revisaron la eficacia de los enfoques de lenguaje integral para la enseñanza de la lectura (Stahl; Miller, 1989). Encontraron que tenía algunos beneficios en el nivel inicial, pero produjo resultados inferiores en comparación con los enfoques sistemáticos de trabajo con las correspondencias en primer grado. Pero quizás lo más relevante de los resultados de este estudio fue la evidencia de que el uso de 'phonics' era preferible en general, pero mucho más para los niños y niñas provenientes de sectores de menores recursos. Interpretaron estos resultados en términos de que los estudiantes de entornos privilegiados tenían más probabilidades de haber aprendido a dominar el sistema de escritura a través de la exposición a libros de cuentos y la experiencia del lenguaje en el hogar. Pero para quienes no habían tenido esas oportunidades preescolares, resultaba indispensable la instrucción explícita sobre las relaciones entre los símbolos y los sonidos en primer grado para convertirse en lectores hábiles.

Probablemente, uno de los principales hitos en el debate entre enfoques lo constituyó la adopción oficial del lenguaje integral por parte del Estado de California a fines de la década de 1980 (Kim, 2008). Para 1992, el 52% de los estudiantes de 4to. grado leían por debajo del nivel básico. Adicionalmente, los datos de 1995 mostraron que entre 1992 y 1994 se produjo una disminución en los puntajes en todos los grupos étnicos y socioeconómicos. El porcentaje de alumnos de cuarto grado que leían por debajo del básico se había incrementado aún más, al 56%. El descenso masivo de los puntajes produjo una seria alarma y constituyó una de las principales evidencias en contra de la adopción del lenguaje integral.

A lo largo de los años, distintos estudios volvieron a obtener resultados similares. Para el año 2000, la investigación del National Reading Panel (Ehri et al., 2001) saldó el debate al proporcionar evidencia contundente de la necesidad de promover el desarrollo de la conciencia fonológica y la enseñanza de las correspondencias para garantizar oportunidades educativas adecuadas a todos los niños y las niñas.

Si bien la discusión acerca de la necesidad de enseñar sistemáticamente las correspondencias quedó saldada. Esto no significa que esa sea la única situación de enseñanza en las aulas de primer grado, ni siquiera que sea la que más tiempo debe ocupar. En este sentido, una buena parte de los especialistas en lectura fue reconociendo la necesidad de encontrar modos de equilibrar el trabajo con palabras y el trabajo con textos.

Los estudios del equipo de Michael Pressley

En el marco de los debates entre enfoques de la enseñanza de la lectura, Pressley y su equipo eligieron un abordaje diferente. En el año 1996 publicaron los resultados de un estudio en el cual solicitaron a docentes, seleccionadas por el buen nivel de aprendizaje de sus alumnos, que reportaran sus prácticas de enseñanza más habituales (Pressley; Rankin; Yokoi, 1996). Encontraron que esas docentes combinaban la creación de entornos con una alta presencia de situaciones de lectura con múltiples fines, con procesos sistemáticos de enseñanza del sistema de escritura. Esto es, al trabajar con el sistema de escritura, optaban por la aproximación sistemática propia del 'phonics', pero no restringían la lectura a los textos "artificiales" elaborados en ese marco para la práctica de la lectura, sino que combinaban su uso con una amplia experiencia de trabajo con la literatura. En un estudio posterior (Wharton-McDonald; Pressley; Hampton, 1998), que incluyó una muestra más amplia, encontraron resultados similares. En las aulas había mucha enseñanza explícita (de habilidades de reconocimiento de palabras, de estrategias de comprensión y de producción de textos), pero también procesos de inmersión en la literatura y en la producción de textos.

El enfoque balanceado o equilibrado que estos estudios revelaron fue ganando presencia a lo largo de los años, aunque algunas posturas extremas continúan vigentes (Calkins, 2020). Resulta interesante señalar que los partidarios acérrimos de 'phonics' presentan al enfoque equilibrado como el modo que encontró el lenguaje integral de "camuflarse" (Snow, 2020), pero también muchos partidarios del lenguaje integral lo ven como una derrota. La medida en que el enfoque equilibrado o balanceado es una realidad y no meramente una concesión verbal depende de la presencia en las aulas de:

• La enseñanza sistemática del sistema de escritura como un proceso con valor propio, no subsumida a la lectura de textos.

• La enseñanza sistemática de procesos de comprensión y producción de textos.

• La posibilidad de participar de situaciones desafiantes y atrapantes de lectura de textos literarios y de producción de textos.

El gran desafío es evitar que la propuesta consista en “hacer un poco de esto y un poco de aquello” y lograr efectivamente coordinar estos procesos. Berninger et al. (1998) plantearon que más que de 'enfoque balanceado' se debería hablar de 'enfoque coordinado'. Si bien un análisis en profundidad de este tema excede el marco del presente trabajo, cabe decir que la diferencia residiría en la capacidad de articular las demandas que se plantean en el trabajo con los textos con el dominio del sistema de escritura que hayan alcanzado los niños y las niñas. Un modelo adecuadamente capturado, por ejemplo, por la teoría de “la cuerda” (Scarborough, 2005).

En este sentido, el enfoque equilibrado no debe entenderse como una mera combinación ecléctica de métodos ni como una posición intermedia carente de definición teórica. Su especificidad reside en reconocer que existen dimensiones diferentes pero complementarias en el proceso de alfabetización inicial. Por un lado, el aprendizaje del sistema de escritura que involucra la enseñanza explícita, secuenciada y sistemática para el desarrollo de la conciencia fonológica y el aprendizaje de las relaciones fonema-grafema. Pero, por otra parte, el proceso de alfabetización no puede desarrollarse plenamente sin un abordaje profundo de los procesos de comprensión y producción de textos orales y escritos, promoviendo el acceso a las diversas formas que adopta la cultura escrita.

Desde esta perspectiva, la enseñanza del sistema de escritura y el abordaje de los textos no representan polos opuestos ni momentos sucesivos del aprendizaje, sino procesos paralelos y mutuamente dependientes (Adams, 1990). La participación temprana en situaciones auténticas de lectura y escritura favorece la construcción de sentido y la motivación por aprender, mientras que el dominio progresivo del sistema permite ampliar las posibilidades de autonomía en la lectura y la producción escrita.

Consideraciones finales: la relevancia del debate anglosajón para América Latina

El presente trabajo se propuso recorrer algunos de los debates sobre enfoques de alfabetización que tuvieron lugar en el mundo anglosajón. El rastreo comenzó con un análisis de los primeros debates en el siglo XIX y permitió identificar una continuidad hasta el presente en torno a posturas más centradas en la enseñanza del código y otras más enfocadas en el significado. En el debate contemporáneo, estas posiciones reaparecen bajo dos grandes abordajes: uno, en el que la centralidad está puesta en la enseñanza explícita y sistemática de las correspondencias y, otro, que pone el énfasis en el trabajo con textos por sobre el sistema de escritura. Desde mediados del siglo XX, estas posturas se encarnaron en la propuesta de 'phonics', por un lado, y el movimiento del lenguaje integral, por otro.

La revisión desarrollada en este trabajo permite sostener que el debate contemporáneo sobre alfabetización inicial no puede reducirse a una oposición simplista entre enseñanza del código y trabajo con los textos. La evidencia producida cuestiona fuertemente las perspectivas que relegan la enseñanza explícita del sistema de escritura, particularmente en contextos de desigualdad educativa. Sin embargo, también resulta insuficiente una concepción reducida de la alfabetización entendida exclusivamente como entrenamiento técnico en decodificación.

En consecuencia, el desafío contemporáneo consiste en construir enfoques capaces de articular de manera coherente la enseñanza explícita del sistema de escritura con la participación activa de los estudiantes en prácticas culturales de lectura y escritura. Desde esta perspectiva, el enfoque equilibrado o coordinado constituye no solamente una propuesta metodológica, sino también una toma de posición teórica respecto de la naturaleza compleja de la alfabetización inicial y de las múltiples dimensiones - cognitivas, lingüísticas, didácticas y socioculturales - involucradas en ella. Si bien las controversias continúan, muchos investigadores y, por, sobre todo, pedagogos, dan apoyo a esta postura (Diuk, 2023).

El debate producido en el mundo anglosajón resulta relevante para la reflexión sobre las distintas posturas vigentes en varios países de América Latina, donde estos debates continúan con una intensidad que ya no tienen en el mundo anglosajón. En el caso argentino en particular, los muy bajos resultados obtenidos en las evaluaciones internacionales más recientes (Unesco, 2021), que mostraron desempeños por debajo del promedio latinoamericano, han ampliado la difusión de ese debate. La revisión realizada en el presente artículo parece enfatizar la necesidad de combinar la atención a lo que se ha dado en llamar la 'Ciencia de la Lectura', esto es, a la evidencia generada en 50 años de investigación psicolingüística sobre los procesos básicos de aprendizaje, lectura y escritura, con los estudios realizados en torno a la enseñanza de la lectura y a las prácticas vigentes en cada país. Solo en el diálogo entre especialistas en procesos cognitivos, didactas y docentes experimentados podrán encontrarse alternativas eficaces, equilibradas y viables para cada país.

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• 1
  Según Google Scholar, el libro cuenta con más de 13.451 citas académicas.
• 2
  Utilizaremos el término inglés “phonics” porque cualquier traducción que hagamos - fonética, método fónico - remite a un cuerpo de conocimientos relacionado, pero no idéntico a aquello que en el mundo educativo anglosajón se denomina ‘phonics’. Los métodos incluidos bajo la denominación de ‘phonics’, en una caracterización general, promueven la enseñanza explícita y sistemática de las correspondencias entre grafemas y fonemas.

Disponibilidade de Dados

Os dados de pesquisa estão disponíveis no corpo do documento.

• Editora científica responsável:
  Gabriela Medeiros Nogueira. https://orcid.org/0000-0002-6985-064X

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  07 Ago 2026
• Fecha del número
  2026

Histórico

• Recibido
  23 Jun 2025
• Acepto
  04 Jun 2026