Obesidade na aula de Educação Física em representações sociais de estudantes do ensino fundamentalResumo:
A obesidade infanto-juvenil vem aumentando ao longo dos anos em vários países, constituindo-se em fenômeno psicossocial. Este artigo objetiva investigar representações sociais de obesidade construídas por alunos do 9º ano do ensino fundamental no contexto da aula de Educação Física. A relevância consiste em compreender as relações entre o tema e as circunstâncias de exclusão de alunos na escola. Com fundamentação na teoria moscoviciana das representações sociais, a pesquisa foi realizada em uma escola privada do subúrbio carioca. Participaram 18 estudantes e, para a construção dos dados, foram propostos grupos focais e uma dinâmica. O material foi estudado com apoio da análise de conteúdo temática. Os resultados permitiram propor como hipótese interpretativa um modelo figurativo da representação social de obesidade na aula de Educação Física. Elementos organizadores das falas assim se apresentaram: o “corpo gordo” objetiva a representação investigada, associado a um “corpo forte” e compatível com modalidades esportivas, como o cabo de guerra, e com a posição de reserva em outras modalidades. Apesar de a obesidade ter sido significada em sua dimensão biológica, associada a um corpo que precisa se adequar às atividades esportivas, houve menção a relações de amizade que podem evitar exclusões no ambiente da aula de Educação Física. Normas sociais enraizadas no contexto sociocultural que privilegiam o “corpo magro” e excluem o “corpo gordo” foram pouco polemizadas.
Palavras-chave:
ensino fundamental; Educação Física; obesidade; relações interpessoais
Abstract:
Childhood and youth obesity has been increasing over the years in several countries, constituting a psychosocial phenomenon. This study seeks to investigate social representations of obesity held by students in the 9th grade of elementary school in the context of physical education classes. The relevance lies in understanding the relations between the topic and the circumstances surrounding student exclusion in schools. Based on Moscovici’s theory of social representations, the research was carried out in a private school in a suburb of Rio de Janeiro. Eighteen students participated and, to collect data, focus groups and a dynamic proposal were organized. The material was analyzed with the support of thematic content analysis. The results allowed to propose, as an interpretative hypothesis, a figurative model of the social representation of obesity in physical education classes. The organizing elements of the statements presented themselves as follows: the "fat body" is the focus of the investigated representation, associated with a "strong body" and compatible with activities such as tug of war, as well as with the role of substitute in other sports modalities. Although obesity was discussed in its biological context, as a condition associated with a body that needs to adapt to physical activities, friendships that can help prevent exclusion in the physical education class were also mentioned. Social norms rooted in a sociocultural context that favors the "lean body" and excludes the "fat body" were slightly debated.
Keywords:
elementary school; physical education; obesity; interpersonal relations
Resumen:
La obesidad infantil y juvenil ha ido aumentando a lo largo de los años en varios países, constituyéndose en un fenómeno psicosocial. El presente artículo tiene como objetivo investigar representaciones sociales de la obesidad construidas por estudiantes del 9º año de la Educación Primaria en el contexto de la clase de Educación Física. La relevancia radica en comprender las relaciones entre el tema y las circunstancias de exclusión de los alumnos en la escuela. Con fundamentos en la teoría desarrollada por Serge Moscovici, la teoría de las representaciones sociales, la investigación se realizó en una escuela privada de los suburbios de Rio de Janeiro. Participaron 18 estudiantes y, para la recopilación de los datos, se propusieron una dinámica y grupos focales con ellos. El material fue analizado con el apoyo del análisis de contenido temático. Los resultados permitieron proponer, como hipótesis interpretativa, un modelo figurativo de la representación social de obesidad en la clase de Educación Física. Los elementos organizadores de las charlas se presentaron así: el "cuerpo gordo" objetiva la representación investigada, asociado a un "cuerpo fuerte" y compatible con modalidades deportivas como el juego de tira y afloja, y con la posición de reserva en otras modalidades. Aunque la obesidad ha sido significada en su dimensión biológica, asociada a un cuerpo que necesita adaptarse a las actividades deportivas, se ha hecho mención de relaciones de amistad que pueden evitar exclusiones, en el ambiente de la clase de Educación Física. Las normas sociales arraigadas en el contexto sociocultural, privilegiando el "cuerpo delgado" y excluyendo el "cuerpo gordo", fueron poco polémicas.
Palabras clave:
educación primaria; Educación Física; obesidad; relaciones interpersonales
Introdução
O estudo abordou significações psicossociais de obesidade a partir de representações construídas por alunos adolescentes inseridos na escola, mais especificamente na aula de Educação Física. Buscou-se estabelecer possíveis relações entre obesidade e circunstâncias que podem gerar exclusão de alunos considerados obesos. Conforme afirmam Queiroz et al. (2020, p. 60790), “o excesso de peso é um problema de saúde pública crescente”; e, de acordo com Rocha et al. (2017, p. 713), “a obesidade é uma doença crônica com etiologia multifatorial, acarretada por um conjunto de aspectos genéticos, ambientais e psicológicos”.
Segundo indicadores antropométricos apontados na Pesquisa Nacional de Saúde (PNS)/2019 (IBGE, 2020), a obesidade merece atenção nos diversos cenários da sociedade contemporânea, o que reforça a seguinte afirmação de Rocha et al. (2017, p. 713): “torna-se relevante investigar os aspectos psicossociais inerentes à vivência da obesidade na infância e adolescência no Brasil”. Há mais de uma década, Marchi-Alves et al. (2011) já chamavam a atenção para uma epidemia e destacavam problema de igual natureza que incide sobre crianças e adolescentes:
Dados indicam que 40% da população adulta apresenta excesso de peso, constatando-se aumento da prevalência da obesidade em praticamente todos os estratos de idade. Em crianças e adolescentes, o mesmo fenômeno vem sendo observado nas últimas décadas, tanto nos países desenvolvidos como naqueles em desenvolvimento, tornando a obesidade uma grande epidemia mundial também nestas faixas etárias. (Marchi-Alves et al, 2011, p. 239).
Pereira (2019, p. 13) identifica o excesso de peso, o sobrepeso e a obesidade como um fenômeno da sociedade contemporânea:
Sobrepeso e/ou obesidade se tornam ainda mais relevantes de serem analisados em uma sociedade onde o indivíduo que está acima do peso é reconhecido e nomeado socialmente como “gordo”. Esse rótulo carrega consigo um estigma que o leva a ser alvo fácil de discriminação, e esse preconceito causa exclusão, levando ao isolamento social e gerando problemas que podem afetar a saúde física e psicológica dos indivíduos que se encontram acima do peso.
Para Costa, Souza e Oliveira (2012, p. 662), fica evidenciado que “o preconceito, as gozações, as chacotas e as perseguições direcionadas aos estudantes obesos são percebidas pelos professores, que apontam essas atitudes como o principal problema enfrentado por tais alunos”. Ou seja, “consequências advindas do excesso de tecido adiposo [obesidade] são várias, tanto físicas quanto psicológicas” (Queiroz et al., 2020, p. 60790). Assim, as consequências psicossociais geradas pela obesidade podem representar significados no e para o corpo do sujeito. De acordo com Bilitario (2019, p. 23), “a imagem construída de corpo é constitutiva da imagem corporal que o sujeito tem do seu próprio corpo, e essa imagem cognitiva é reflexo também de desejos, atitudes emocionais e interações com os outros”.
Diante de diversas significações e explicações que podem ser construídas sobre a obesidade, particularmente por estudantes do ensino fundamental, neste estudo, adota-se como fundamentação a Teoria das Representações Sociais (TRS) proposta por Serge Moscovici em 1961. Para o autor, as representações sociais são conhecimentos do senso comum elaborados e compartilhados por grupos, em suas comunicações, a respeito de objetos que lhes afetam e provocam interesse.
Sá (1998, p. 45) afirma que a identificação de um fenômeno de representação social precisa ter “relevância cultural” e “espessura social”, isto é, associar-se a “alguma coisa que emerge das práticas em vigor na sociedade e na cultura e que as alimenta, perpetuando-as ou contribuindo para sua própria transformação”. A aula de Educação Física na escola é um ambiente propício para esse estudo, em que acontecem interações sociais ligadas ao corpo, as quais possibilitam vivências diversas entre os alunos.
A obesidade ou as demais variações que acontecem na estrutura corporal podem se apresentar para os adolescentes, por vivenciarem mudanças do ciclo infância-adolescência e processos psicológicos e sociais inerentes à faixa etária. Eles podem construir diversas significações sobre o tema e, na aula de Educação Física, em razão da especificidade pedagógica, em que alunos ficam com partes do corpo mais expostas, é possível que obesos sofram exclusão por seus pares. Nesse contexto, o objetivo deste estudo é investigar representações sociais de obesidade por alunos do 9º ano do ensino fundamental, nas aulas de Educação Física, em uma escola privada na cidade do Rio de Janeiro.
Obesidade e representações sociais
Scutti et al. (2014) analisaram a insatisfação corporal de adolescentes obesos entre 10 e 15 anos e possíveis associações ou relações da imagem corporal com a discriminação por bullying. Concluíram que a ocorrência de insatisfação corporal entre adolescentes obesos está associada a sofrerem bullying e a se sentirem incomodados com tal prática. Barreto (2017) também analisou a relação entre o preconceito contra adolescentes gordos e o bullying, em pesquisa realizada em uma escola pública da cidade de Fortaleza, com estudantes do 6º ao 9º ano do ensino fundamental. Os resultados mostraram que uma explicação para o bullying pode ser o preconceito decorrente da não aceitação das diferenças entre os indivíduos.
Rocha et al. (2017), em uma revisão integrativa de literatura, investigaram aspectos psicossociais relacionados à obesidade em crianças e adolescentes. A análise expõe consequências multicausais da obesidade no desenvolvimento humano. As reflexões mostram que problemas associados à obesidade podem afetar negativamente a participação de alunos na aula de Educação Física, espaço em que a relação com o corpo é significativa.
O corpo sempre acompanhou os contextos históricos vividos pela humanidade e, em cada época, “sempre foi atravessado por sentidos e significados diferentes nas sociedades e nas culturas” (Pereira, 2019, p. 21). Como em outros tempos, atualmente ainda não há uma única compreensão sobre as representações de corpo: “a importância que se dava ao corpo e a forma de tratá-lo foi se modificando ao longo dos séculos, passando a ser considerado como um corpo que possui uma fala, uma representação e um significado” (Pereira, 2019, p. 21). Daolio (2018, p. 12) considera que “podemos também pensar o corpo humano como dotado de eficácia simbólica, grávido de significados, rico em valores dinâmicos e específicos”. Perez (2018, p. 24) destaca o olhar social sobre o corpo: “esse corpo é gente, é sujeito, é pessoa, é indivíduo humano que vive e convive”.
A vinculação do corpo ao sujeito social apresenta-se também em Le Breton (2012), na compreensão da corporeidade humana como fenômeno social e cultural. O autor chama a atenção para os componentes sociológicos na relação do ator com o meio social em que vive, sendo que “através do corpo, o homem apropria-se da substância de sua vida traduzindo-a para os outros, servindo-se dos sistemas simbólicos que compartilha com os membros da comunidade” (Le Breton, 2012, p. 7). As pessoas estão, assim, imersas no contexto sociocultural em que
[...] o corpo é o vetor semântico pelo qual a evidência da relação com o mundo é construída: atividades perceptivas, mas também expressão dos sentimentos, cerimônias dos ritos de interação, conjunto de gesto e mímicas, produção da aparência, jogos sutis da sedução, técnicas do corpo, exercícios físicos, relação com a dor, com o sofrimento etc. (Le Breton, 2012, p. 7).
Daolio (2018, p. 12) apresenta uma visão global e integrada sobre o corpo humano, defendendo uma compreensão que vai além de um conjunto de ossos e músculos, visto que “não há dimensão física isolada de uma totalidade biológica, cultural, social e psíquica”. O corpo é assim marcado por múltiplos significados, sobretudo o que se faz presente na escola, na aula de Educação Física, no movimento corporal que acontece nos locais de prática esportiva, incluindo sua relação com a obesidade.
A Organização Mundial de Saúde - OMS (World Health Organization - WHO) - difunde com amplitude mundial os pressupostos em que a obesidade é concebida como doença e como problema de saúde pública, declarando que o sobrepeso e a obesidade trazem risco à saúde. Em âmbito nacional, a Associação Brasileira para o Estudo da Obesidade e da Síndrome Metabólica (Abeso, 2016, p. 33) define a obesidade como “complexa e multifatorial, resultado da interação de genes, ambiente, estilo de vida e fatores emocionais”. No entanto, percebe-se, ainda, no mesmo documento, um olhar patológico da obesidade, com ênfase na dimensão biológica, sobretudo com uso do termo “paciente”:
Diretrizes práticas bem estabelecidas minimizam dano e iatrogenia, reduzem práticas inadequadas, e ajudam na produção de um desfecho de saúde melhor para o paciente, e podem até mesmo ser usadas como base para a regulamentação de procedimentos e a tomada de decisão. O objetivo final é sempre a qualidade do cuidado, servindo o melhor interesse do paciente. (Abeso, 2016, p. 7).
Ao criticarem o documento mencionado, Paim e Kovaleski (2020, p. 3) destacam que a justificativa do cuidado com a saúde provoca preconceitos e estigmas relacionados à pessoa obesa, disseminando uma ideologia “gordofóbica”, em virtude de os termos utilizados permitirem “patologização do corpo gordo e [...] valorização do corpo magro”. Para os autores, há supervalorização da perda de peso, visto que o documento “reforça a saúde inerente aos corpos magros, [...] reproduz estereótipos relacionados ao corpo gordo e [...] relaciona diretamente quilos perdidos com melhor nível de saúde” (Paim; Kovaleski, 2020, p. 10). Ainda para os autores:
Outro imaginário gordofóbico é o da inaptidão física do corpo gordo, o qual usualmente é visto como um corpo sedentário, preguiçoso e incapaz de realizar atividades físicas. Ou seja, a gordofobia está impregnada na nossa concepção de corpo, projetando limitações, culpa e exclusão das pessoas gordas. (Paim; Kovaleski, 2020, p. 4).
Goffman (1982) já propunha dois tipos de identidade social, a “virtual” e a “real”. A primeira diz respeito ao que se espera do indivíduo, dentro de um quadro normativo. A segunda corresponde ao que, de fato, o indivíduo possui. O estigma emerge da divergência entre essas identidades, sendo mais intenso quanto maior for a discrepância. Portanto, o estigma implica a não aceitação plena da pessoa estigmatizada, o que provoca preconceitos e exclusão.
As discussões apresentadas mostram a multiplicidade de significados relacionados à obesidade, que podem estar presentes na escola e, particularmente, na aula de Educação Física. Em várias situações, o “corpo saudável” está associado à prática de esportes, à capacidade física, ao bom desempenho na disciplina, a “ser magro”. No entanto, as situações na aula podem se apresentar de outra maneira, com a presença de alunos obesos, o que demanda maior compreensão da obesidade e de suas significações. É nesse sentido que um estudo sobre representações sociais pode contribuir.
A TRS teve sua origem na tese de doutorado de Serge Moscovici, que recebeu o título originalmente em francês “La psychabalyse, son image et son public” (1961). Os estudos que originaram a teoria moscoviciana não abordavam exatamente a prática terapêutica desenvolvida por Freud. Conforme Santos e Almeida (2005, p. 23), a TRS “não tinha como objetivo discutir a teoria psicanalítica, mas tentar compreender como o saber científico enraizava-se na consciência dos indivíduos e dos grupos”. Ou seja, como novos significados eram atrelados à psicanálise e disseminados no cotidiano francês. Para Marková (2017, p. 111), Moscovici “explorou os modos pelos quais as ideias da psicanálise [...] difundiram-se na conversação e compreensão de todo dia de leigos e em ideologias como a religião e a política”.
A TRS foi proposta no campo de estudos da Psicologia Social, a qual naquela época não priorizava a dimensão social, tratando-se de uma “psicologia individualista, onde o social não passava de soma de ações individuais, e uma psicologia materialista, onde só valia o empiricamente constatado, fisiológico e positivo” (Guareschi; Roso, 2014, p. 24). De acordo com Santos e Almeida (2005, p. 17), “Moscovici opõe-se à natureza individual da psicologia social e busca resgatar as dimensões culturais e históricas na pesquisa psicossocial”. Nas palavras de Palmonari e Cerrato (2014, p. 407):
É nesse sentido que a Psicologia Social pode ser considerada uma ciência social, cujo objeto será o estudo das relações cotidianas que se produzem na realidade, dos fenômenos relacionados à comunicação e à ideologia, ou seja, do conhecimento e das representações sociais.
Com a diversidade de ideias sobre a psicanálise ganhando espaço no cenário francês, por meio das comunicações em meados dos anos 1950, Moscovici (1961) percebeu um “fenômeno psicossocial” ocupando espaços da vida cotidiana e rompendo os limites dos especialistas e do conhecimento científico. A psicanálise saía dos divãs e passava a transitar nas ruas, praças e salões. Para o autor, interessava o modo como ela “era falada” nesses espaços, por diversos grupos, tornando-se mais um conhecimento do senso comum, uma representação social, do que propriamente o conhecimento científico produzido por especialistas. Conforme Arruda (2009, p. 740), o fenômeno foi considerado “passagem de um saber do seu próprio domínio para o mundo da conversação entre os leigos”, pois “todo tipo de saber especializado, uma vez posto em debate na esfera pública, tornava-se objeto de representação, migrando do seu universo específico para o do senso comum” (Arruda, 2009, p. 739).
Moscovici (2012, p. 25) afirma que o conhecimento do senso comum, ou uma representação social, pode ser concebido como “conhecimento adaptado a outras necessidades, obedecendo a outros critérios, em um contexto social específico”. De acordo com o autor, as representações sociais “são entidades quase tangíveis, circulam, se cruzam e se cristalizam continuamente através da fala, do gesto, do encontro no universo cotidiano” (Moscovici, 2012, p. 27). Ainda para o autor, “a representação social é cada vez o signo e o duplo do objeto valorizado socialmente”, ela “é sempre representação de alguém e ao mesmo tempo representação de alguma coisa” (Moscovici, 2012, p. 27). Nesta pesquisa, o “alguém” são os estudantes do 9º ano do ensino fundamental, e o “alguma coisa”, a temática da obesidade.
A elaboração de uma representação social é intrínseca à relação que o sujeito estabelece com o objeto representado, acontecendo por meio de dois processos formadores: a objetivação e a ancoragem. Segundo Moscovici (2012, p. 100), “a objetivação permite tornar real um esquema conceitual e substituir uma imagem por sua contrapartida material”. Diante de um objeto específico, o indivíduo/grupo o retoma e “o refaz em relação a uma série de fenômenos que trata como bem entende” (Moscovici, 2012, p. 102). Para Santos e Almeida (2005, p. 31), a objetivação “é o processo através do qual o que era desconhecido torna-se familiar. Ele torna concreto o que é abstrato. Transforma um conceito em uma imagem ou em núcleo figurativo”.
No processo da ancoragem, o objeto é inserido “na hierarquia de valores e nas operações concretizadas pela sociedade” (Moscovici, 2012, p. 156). Segundo Santos e Almeida (2005, p. 32), “caracteriza-se pela inserção do objeto num sistema de pensamentos preexistentes, estabelecendo uma rede de significações em torno do mesmo”.
Neste estudo, será privilegiado o processo de objetivação, em virtude de sua relação com a análise dos resultados apresentados. Nele está a “materialização dos conceitos” (Moscovici, 2012, p. 114), em que se situa o “modelo figurativo” (chamado também de núcleo figurativo). Segundo o autor, “quando o modelo é descrito como figurativo, é não só uma maneira de classificar as informações, mas o resultado da coordenação que caracteriza cada termo da representação” (Moscovici, 2012, p. 114). Aí está, também, o forte caráter imagético da objetivação, consequentemente da representação social.
Alguns estudos que tangenciam a temática da obesidade, fundamentados na TRS, podem ser citados. Secchi, Camargo e Bertoldo (2009) investigaram a relação entre representações sociais e imagem corporal em estudantes de diferentes cursos universitários. Devido ao aumento do número de pessoas com transtornos ligados à imagem corporal, destacaram o assunto nos âmbitos científico e midiático. Concluem que há incompatibilidade entre as representações sociais e a vivência subjetiva em termos de imagem corporal. Camargo et al. (2011) buscaram compreender a saúde e a beleza nas ideias compartilhadas sobre o corpo. Os resultados do estudo mostram que o corpo belo assume um lócus privilegiado e obedece a um padrão rígido que é definido socialmente.
Santiago et al. (2012) buscaram compreender as representações do corpo em adolescentes do 9º ano de escolaridade em Portugal, de ambos os gêneros. Os resultados mostraram que a herança cartesiana concebe o corpo como extensão da mente. A representação feminina valoriza o estético, ao passo que o corpo é instrumento. A saúde, na qualidade de valor, é representada pelo gênero masculino, como forma de se estar no mundo.
Koelzer et al. (2016) pesquisaram o olhar preconceituoso sobre fotografias e suas representações, com o objetivo de analisar comentários na internet oriundos de uma reportagem que apresentava uma mulher obesa, loira e branca realizando diversas atividades em lugares públicos. A análise de 172 comentários on-line mostrou que a obesidade parece ocupar espaço na “zona muda” das representações, sob um olhar preconceituoso. Bilitario (2019) investigou representações sociais do corpo construídas por crianças de anos iniciais do ensino fundamental, entre 9 e 10 anos. O estudo mostrou representações do corpo fundadas na aparência e preocupação com o modo de apresentar o corpo nas interações sociais.
Diante do panorama apresentado, percebe-se que estudos sobre o corpo foram realizados com base na TRS, mas ainda não suficientemente com o recorte específico da obesidade. Nesse sentido, a pesquisa aqui retratada pode ampliar o olhar psicossocial para questões relacionadas à obesidade na escola, particularmente nas aulas de Educação Física.
Procedimentos metodológicos
Para este estudo, adotou-se a pesquisa qualitativa, por se tratar de pesquisa social. Segundo Bauer e Gaskell (2008, p. 21), “na pesquisa social estamos interessados na maneira como as pessoas espontaneamente se expressam e falam sobre o que é importante para elas e como elas pensam sobre suas ações e as dos outros”. Escutar os alunos é dar crédito à realidade vivida e construída por eles, “vista como uma maneira de dar poder ou dar voz às pessoas, em vez de tratá-las como objeto” (Bauer; Gaskell, 2008. p. 30).
Foram convidados a participar do estudo alunos das turmas do 9º ano do ensino fundamental de uma escola privada na cidade do Rio de Janeiro. A direção da escola enviou convite a todos os estudantes das respectivas turmas de 9º ano. Em seguida, com a aceitação do convite por parte do aluno, os responsáveis receberam um comunicado sobre a pesquisa, incluindo o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), que deveria ser assinado, se estivessem de acordo. Após a resposta de consentimento por parte dos responsáveis, o aluno recebeu o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (Tale). Após a compreensão, aceitação e assinatura do Tale, o aluno foi considerado efetivamente participante da pesquisa. O estudo teve aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa, sob Parecer nº 5.436.971, e Certificado de Apresentação de Apreciação Ética (Caae) nº 52877621.5.0000.5284. Dezoito estudantes participaram do estudo, nomeados como A1, A2, A3, sucessivamente.
A unidade escolar pertence a uma rede de ensino que atua há mais de 50 anos na cidade, com outras unidades distribuídas em diversos bairros do Rio de Janeiro. A escola, campo da pesquisa, situa-se a aproximadamente 20 km da região central da cidade. Com os transtornos gerados pela pandemia de covid-19, foi necessário realizar várias adequações no projeto de pesquisa. Em 2021, foi possível o aceite para atividades presenciais, programadas para início de 2022.
Para a geração de dados, foram propostas duas ações interativas. Na primeira, chamada de “dinâmica de duplas”, foram definidas cinco atividades características de práticas da aula de Educação Física: futsal, voleibol, corrida, queimada e cabo de guerra. Foi proposta uma aula fictícia, em que os participantes deveriam se organizar em duplas. Cada dupla deveria escolher “alunos” fictícios, apresentados no formato de cartas, para compor suas equipes. As cartas compunham um conjunto de 36 figuras, obtidas em sites de internet, expressando diferentes tipos de corpos, incluindo, por exemplo, diferenças étnico-raciais, pessoa com deficiência (PcD) e obesos. Entre essas 36 cartas, seis apresentavam características de obesidade. Dessa atividade participaram 14 estudantes, constituindo 7 duplas.
Apesar de se evitar a ênfase no aspecto biológico da obesidade, um parâmetro precisaria ser adotado para identificar alunos considerados obesos no grupo. Foram analisados os dados antropométricos dos participantes, com base no protocolo para obtenção do Índice de Massa Corporal (IMC), Escore Z, incluindo o Índice de Massa Corporal por Idade (IMC/I) para crianças e adolescentes. Entre os que foram avaliados de acordo com esse parâmetro, duas meninas apresentavam sobrepeso e outras duas, obesidade. Entre os meninos, três mostravam obesidade.
Foram apresentados aos 14 participantes cinco tabuleiros, impressos em cor, sobre folhas de papel A4, fazendo alusão à quadra de esportes e ao pátio escolar onde aconteceria a “aula fictícia”. Esses tabuleiros continham as linhas demarcatórias para simular os espaços de jogo, em relação às modalidades de futsal, voleibol, corrida, queimada e cabo de guerra.
O tempo de duração da dinâmica de duplas foi de aproximadamente 25 minutos, para cada dupla, já contemplando o período para explicação, elucidação de dúvidas e execução. Os participantes se posicionaram lado a lado e, alternadamente, escolheram um par de cartas, entre as seis disponibilizadas em cada rodada, em um total de nove rodadas, até finalizar as 36 cartas. Todas deveriam ser escolhidas para algum lugar.
As atividades ocorreram em três momentos sequenciais, em um único dia. No primeiro, foram montadas equipes para duas modalidades, futsal e corrida, exigindo o uso de 12 cartas. No segundo, mais duas modalidades, voleibol e queimada, com o uso de 18 cartas. E no terceiro, a modalidade de cabo de guerra, que solicitou o uso de 10 cartas. Foi necessário escalar os times com titulares e reservas. Os times precisariam conter as seguintes características:
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Futsal - oito cartas (mínimo 2 meninas e, obrigatoriamente, a presença de 1 menina em quadra): 1 goleiro, 4 jogadores titulares e 3 reservas.
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Corrida - seis cartas (3 meninos e 3 meninas): cada um deveria correr 50 metros, perfazendo um total de 300 metros. Não era necessário selecionar reservas.
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Voleibol - oito cartas (4 meninos e 4 meninas): 6 jogadores titulares e 2 reservas.
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Queimada - dez cartas (5 meninos e 5 meninas): todos escalados, sem reservas.
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Cabo de guerra - dez cartas (5 meninos e 5 meninas): todos escalados, sem reservas.
Após a escalação dos times, o pesquisador conversou separadamente com cada dupla, baseando-se em três questões orientadoras: 1) O que levou você a escolher suas cartas?; 2) Você encontrou dificuldades para montar seu time? Quais?; e 3) Ao escolher suas cartas, pensou em mudar quando viu a figura do aluno obeso? Justifique. As conversas foram gravadas, para posterior transcrição e análise.
A segunda ação interativa constituiu-se de dois grupos focais, um com oito alunos (G1), e outro com dez (G2), buscando-se manter os participantes da dinâmica de duplas. No entanto, outros alunos interessados em participar desse momento foram aceitos. Para Gatti (2005, p. 7), “podemos caracterizar essa técnica como derivada das diferentes formas de trabalho com grupos, amplamente desenvolvidas na psicologia social”. Para a autora, o grupo focal “permite ao pesquisador conseguir boa quantidade de informações em um período de tempo mais curto” (Gatti, 2005, p. 9). Além disso:
O grupo focal permite fazer emergir uma multiplicidade de pontos de vista e processos emocionais, pelo próprio contexto de interação criado, permitindo a captação de significados que, com outros meios, poderiam ser difíceis de se manifestar. (Gatti, 2005, p. 8).
Os grupos focais reuniram-se em dia pré-agendado pela coordenação da escola, em horários sequenciais entre o G1 e o G2. Esses encontros foram realizados em um ambiente apropriado e isolado de outros alunos ou pessoas estranhas à ação, de forma a evitar interferências ou interrupções. Para ambos os grupos, o tempo de duração foi de aproximadamente 40 minutos. Como ponto de partida, foram utilizados os cenários da Dinâmica de Duplas, buscando-se desenvolver o assunto sobre a montagem dos times com alunos obesos na posição de reserva ou descartados. Os dois momentos foram gravados, para posterior transcrição e análise.
As falas produzidas nas dinâmicas de duplas e nos grupos focais foram analisadas com apoio da análise de conteúdo. Para Bardin (1977, p. 31), a análise de conteúdo “é um método muito empírico, dependente do tipo de ‘fala’ a que se dedica e do tipo de interpretação que se pretende como objetivo”. Trata-se de “um conjunto de técnicas de análise das comunicações”, que se faz pela leitura, releitura e interpretação das mensagens emitidas pelos participantes do estudo, o que possibilita análise e inferências em suas exposições. Bardin (1977) propõe três fases para essa análise: 1) pré-análise; 2) exploração do material; e 3) tratamento dos resultados, inferência e interpretação.
A primeira fase consiste na preparação e na organização inicial do material. É composta basicamente por uma leitura flutuante para apreensão dos grandes temas expressos nas falas. A segunda fase implica regras de codificação, com inferência de categorias e eventuais subcategorias. A terceira fase demanda especialmente interpretação dos resultados. No item seguinte, será apresentada e discutida a análise obtida nas duas atividades propostas no estudo, referentes às falas dos participantes.
Resultados e discussões
Nesse item, será privilegiada a análise das falas das duas ações interativas, buscando-se encontrar elementos para a proposta de um modelo figurativo da representação social de obesidade elaborada pelos participantes do estudo. A proposta foi encontrar coerência na coordenação dessas falas, para que aspectos possam ser organizados de modo a objetivar a representação social investigada.
A análise de conteúdo, conforme Bardin (1977), fundamentou a compreensão das falas e contemplou as expressões dos participantes relacionadas à escolha e à justificativa das cartas na formação dos times, bem como as gravações dos dois grupos focais. O material foi lido e relido diversas vezes, com a intenção de identificar temas-chave e suas respectivas categorias. Para cada categoria, foi atribuído um código. Em seguida, realizou-se uma revisão criteriosa, que atentou para a coerência entre os fragmentos das falas e sua adequação às categorias, além da contagem do número de menções em cada uma. As Tabelas 3 e 4, apresentadas a seguir, exemplificam a síntese das matrizes de análise.
De acordo com Bardin (1977), a dimensão das comunicações perpassa pela análise do suporte e do tipo de códigos utilizados. Sob essa ótica, a metodologia empregada nesta pesquisa contemplou três dimensões: o código linguístico (expresso na transcrição das falas e nos registros escritos das ações interativas); o icônico (consubstanciado nos sinais e grafismos que orientaram a organização das cartas e a escalação dos times); e, por fim, os outros códigos semióticos. Este último grupo abrangeu a comunicação não verbal, especificamente a entonação e a incidência das falas, bem como as reações comportamentais dos participantes.
Dinâmica de duplas
Serão inicialmente apresentadas as Tabelas 1 e 2, com a inclusão ou não de alunos obesos nos times, para que posteriormente as falas do grupo possam ser comentadas. Em cada uma das nove rodadas de escolhas das cartas, foram constatadas exclusões daquelas que apresentavam características de obesidade, como indica a Tabela 1. A 1ª etapa expõe a quantidade de alunos obesos não escolhidos quando os participantes dispunham de todas as cartas. A 2ª etapa mostra uma nova seleção com as cartas excluídas na 1ª etapa. Observa-se, a título de exemplo, que a dupla A13/A14 foi a que menos selecionou figuras obesas, ao passo que as duplas A1/A2, A7/A8 e A9/A10 selecionaram mais figuras obesas.
A Tabela 2 expõe a posição dos alunos obesos na escalação dos times. Retomando o que já foi mencionado, entre as 36 cartas apresentadas, no primeiro momento, para as equipes de futsal, os participantes precisariam escolher 8 cartas (1 goleiro, 4 titulares e 3 reservas) e para a equipe de corrida, 6 cartas, sem reservas. No segundo momento, 8 cartas para voleibol (6 titulares e dois reservas) e 10 para queimada, sem reservas. No terceiro momento, para cabo de guerra, 10 cartas precisariam ser escolhidas, também sem reservas. A Tabela 2 mostra que, embora as escolhas tenham sido feitas para futsal, corrida e voleibol, as modalidades queimada e cabo de guerra expõem maior inclusão de figuras obesas.
Considerando as observações e que, no espaço escolar, as gozações, o preconceito e as perseguições direcionadas aos estudantes com características de obesidade podem ser percebidas pelos professores (Costa; Souza; Oliveira, 2012), após a escolha dos times, o pesquisador conversou com cada dupla, a fim de problematizar a situação.
Para Pereira (2019), questões de sobrepeso e/ou obesidade devem ser problematizadas, uma vez que os desafios que recaem sobre pessoas com características de obesidade são de toda ordem. Ser nomeado socialmente como “gordo” corresponde a um estigma que faz com que um estudante seja alvo fácil de discriminação, o que culmina em situações de exclusão, isolamento social e possíveis afecções relacionadas à saúde.
A Tabela 3 expõe a análise de conteúdo das respostas às questões: 1) O que levou você a escolher suas cartas?; 2) Você encontrou dificuldades para montar seu time? Quais?; e 3) Ao escolher suas cartas, pensou em mudar quando viu a figura do aluno obeso? Justifique.
De acordo com a Tabela 3, as respostas às três questões são atravessadas pela preocupação em escolher figuras mais adequadas fisicamente à equipe que deve compor a modalidade esportiva. No entanto, alguns associam as figuras a colegas de classe e demonstram cuidado em considerar relações interpessoais na escolha. Paim e Kovaleski (2020) lembram que pessoas consideradas magras acabam vivendo em situação de privilégio, uma vez que sua saúde muitas vezes não é questionada.
Apenas uma aluna (A11) menciona a possibilidade de exclusão quando não são escolhidas figuras obesas para modalidades esportivas como futsal, corrida e voleibol. Sobre a experiência de escolha de equipes nas aulas de Educação Física, Godoi e Borges (2021) discutem como não ser escolhido ou ser o último pode gerar experiências de tristeza e sofrimento em estudantes que corriqueiramente vivenciam essa situação. Assim, observaram que, com base nessas situações, professores mais experientes, como estratégia, passaram a pedir que os estudantes que eram sempre os últimos escolhidos, escolhessem a equipe.
De qualquer maneira, a possibilidade de escolher figuras obesas para modalidades como queimada e cabo de guerra, ou escalá-las para reserva ou posições de menor risco para o jogo, como goleiro no futsal, parece ser um modo de considerar relações e amizade no grupo. Esses aspectos foram levados em consideração na fase seguinte do estudo, com a realização de grupos focais.
Grupos focais
Para essa etapa, 18 estudantes aceitaram participar do estudo. Nos grupos focais, cinco que participaram de dinâmicas de grupo não compareceram, por questões pessoais. Portanto, além dos nove que participaram da dinâmica de duplas, mais nove estudantes integraram os grupos focais, com 40 minutos de duração, cada um: oito no grupo focal 1 (G1) e dez no grupo focal 2 (G2). As conversas foram conduzidas com base em um roteiro flexível, retomando como ponto de partida os cenários da dinâmica de duplas. Com base em Bardin (1977), foram propostos os mesmos temas-chave e categorias para os dois grupos, sintetizados na Tabela 4. Na análise, foi também considerado o número de menções para cada categoria.
De modo geral, foram observadas discussões acaloradas envolvendo menção aos obesos no cabo de guerra e escalação de figuras magras para a corrida. Em algumas falas, houve ênfase na disputa esportiva, como o campeonato interclasse, mas outras salientaram a questão de a aula de Educação Física ser uma brincadeira, em que todos deveriam ser incluídos. A análise de cada grupo será apresentada a seguir.
Grupo focal 1 (G1)
Participaram desse grupo três meninas e cinco meninos. Em relação ao Tema 1, foram reforçadas aqui algumas falas expressas na dinâmica de duplas, que enfatizaram as “relações de amizade” na escolha da equipe, categoria que prevaleceu no G1, com 14 menções. Por exemplo: “Mesmo que seu amigo seja um ´pé rapado`, não jogar nada, sempre você vai escolher seu amigo” (A5). Em seguida, emergiu a categoria “características físicas”, com 12 menções: “É como se fosse a mesma coisa no basquete. Você escolhe provavelmente sempre o mais alto para o basquete. E no cabo de guerra o mais forte” (A15). E, por fim, com 9 menções, a categoria “condições motoras”: “Eu escolhi vendo a pessoa em si, como ela é. Eu não vou falar, tipo eu não vou escolher porque eu conheço a pessoa, porque eu não conheço. Não sei se ela é boa naquilo” (A6).
As falas parecem retomar aspectos da escalação das equipes que os participantes fizeram anteriormente, relacionados à obesidade, por exemplo, os tipos de corrida com perfil magro, e de queimada com o perfil de obesos. Significações de obesidade na aula de Educação Física foram associadas a referenciais de desempenho esportivo e atlético, corroborando estudos anteriores (Triani; Novikoff, 2020; Triani, 2021). Essas observações refletem um “corpo funcional magro”, capaz de praticar atividades que requerem resistência física e condições motoras, em oposição ao “corpo obeso”, majoritariamente escalado para modalidades que requerem mais força, tração e resistência pelo peso corporal. Apesar dessas expressões, as relações de amizade na escolha das equipes foram valorizadas.
Quanto ao Tema 2, a categoria “estratégia de jogo” obteve 9 menções, por exemplo: “A maioria das vezes quando eu jogo futebol é bem competitivo, né. Que levam muito para o lado competitivo e acaba querendo só ganhar. Para tentar se mostrar, ou só tentar ganhar” (A6). Em seguida emergiu “posição de reserva”, com 7 menções: “A não ser que sobre alguém. Escolher os amigos e sobrou alguém. Aí sobrou algumas pessoas” (A18). Por fim, “autoexclusão”, com 5 menções: “Eu não tenho o físico tão bom. A maioria das vezes eu fico de reserva. Mas, eu não vejo nenhum problema nisso” (A15). Embora o número de menções tenha sido próximo nas três categorias, “estratégia de jogo” prevaleceu.
É possível perceber que, nas falas, foi reforçada a escolha das cartas em que figuras obesas foram excluídas em um primeiro momento, sendo selecionadas para atividades de menor exigência física e motora, como queimada, ou então ficando na reserva. Percebe-se também, no G1, a ampla escalação dos obesos para o cabo de guerra. Isso explica a compreensão da obesidade, na aula de Educação Física, associada ao desempenho esportivo-competitivo, embora “relações de amizade” tenham sido mais ressaltadas, em comparação com o G2.
Bilitario (2019), em uma investigação realizada com estudantes do ensino fundamental, observou representações sociais de corpo que valorizaram a aparência física e demonstraram preocupação com as interações sociais. Nessa perspectiva, Paim e Kovaleski (2020) problematizam que, dentro do imaginário gordofóbico, a inaptidão física é associada ao corpo gordo, sendo frequentemente representado como sedentário, preguiçoso e incapaz de realizar exercício físico.
Grupo focal 2 (G2)
Integraram esse grupo sete meninas e três meninos. Em relação ao Tema 1, a categoria “caraterísticas físicas” obteve 17 menções, por exemplo: “As pessoas, elas às vezes veem uma pessoa gorda e nem querem escolher” (A1). Em seguida, emergiu a categoria “condições motoras”, com 12 menções: “Com todo o respeito, todo respeito, ‘tal aluno’ pode ser mais gordinho, mas ele joga muito queimada. Ele joga melhor do que muita gente. É bom de desviar, bom de tacar, então por isso sempre que eu jogo, eu escolho ele. Não é nem por característica física, nem por amizade, é porque ele é bom” (A16). Por fim, “relações de amizade”, com 10 menções. Diferentemente das falas do G1, no G2 prevaleceu a categoria “características físicas”.
Aqui as falas também parecem retomar as escolhas da dinâmica de duplas, com a ideia de que uma condição física desenvolvida satisfatoriamente pode estar relacionada à boa funcionalidade corporal. No entanto, condições motoras podem ser adquiridas por pessoas com qualquer característica física, incluindo obesos, cadeirantes, muito magros, e outros. No caso desse grupo, a maioria das escolhas não foram pautadas em relações de amizade. Os participantes desse grupo tenderam a evitar a escolha de alunos obesos, o que reflete relações menos inclusivas em relação ao G1.
Quanto ao Tema 2, a categoria “posição de reserva” obteve 20 menções. Por exemplo: “Às vezes a outra pessoa não a conhece, mas simplesmente não coloca ela para jogar no seu time” (A18). Em seguida, emergiu a categoria “autoexclusão”, com 12 menções: “No meu ponto de vista, algumas pessoas às vezes se excluem de participar de alguns eventos, porque por passar muitas vezes por aquela situação, acaba desistindo” (A13). Por fim, “estratégia de jogo”, com 8 menções: “Porque eu conhecendo a pessoa, eu posso saber se ela é boa competidora, se ela não é, se ela gosta de participar, ou se ela não gosta” (A12). No G2 prevaleceu a categoria “posição de reserva”, o que denota maior exclusão de alunos obesos, em relação ao G1.
Alocar o corpo com características de obesidade na posição de goleiro ou de reserva e o corpo magro em situações de privilégio (Paim; Kovaleski, 2020), bem como ocupar lugares de maior prestígio simbólico, como a titularidade ou o maior tempo de participação nas práticas corporais, implica pressupor uma possível ancoragem num imaginário social potencializado por discursos midiáticos que colocam o corpo magro como o “padrão” e desqualificam as potencialidades do corpo com características de obesidade (Silva; Mezzaroba, 2024).
Chama a atenção a categoria “autoexclusão”, que expressa situações em que o obeso já passou por constrangimento, exclusão, o que pode levá-lo ao desejo de se excluir de certas modalidades esportivas. Tal exclusão pode se mostrar e se fortalecer nas categorias “estratégia de jogo” e “posição de reserva”. No G2, a compreensão da obesidade na aula de Educação Física aparece de maneira mais associada ao “corpo disfuncional”, no caso, o “corpo gordo”. Ser escalado na posição de reserva parece comprometer menos o desempenho da equipe. Para Tarozo e Pessa (2020), as pessoas obesas, por frequentemente amargarem interpretações pejorativas, acabam se colocando em condição de baixa autoestima e, até mesmo, de isolamento social.
O modelo figurativo da representação social de obesidade para os participantes do estudo - uma hipótese interpretativa
Nesse item, retoma-se a TRS. Conforme mencionado anteriormente, o modelo figurativo da representação social, de forte potência imagética, concretiza elementos que estão nos processos psicossociais das pessoas, enraizados no que é vivido, com poder de traduzir conceitos. Ele possibilita a integração de teorias que operam no nível do senso comum (Moscovici, 2012). Com base nos resultados obtidos nas duas fases anteriores, considerou-se que os participantes poderiam ter abordado mais diretamente o objeto de representação “obesidade”. Com intenção de aprofundar mais a temática, foi solicitado a eles que respondessem, por escrito, às duas seguintes questões: i) “O que é uma pessoa ser gorda?”; e ii) “O que é obesidade na sua compreensão?”. As respostas dos participantes estão no Quadro 1.
Respostas às questões “O que é uma pessoa ser gorda?” e “O que é obesidade na sua compreensão?”
Ainda que essas questões se relacionem, os participantes expressam particularidades ao respondê-las. Ao se referirem à pessoa “ser gorda”, o que prevalece é o excesso de peso do corpo, associado a questões genéticas e a comer em excesso. Embora sejam mencionadas questões de ordem psicossocial, como “É uma pessoa que está acima do peso, mas não significa que a pessoa seja inferior” (A14) ou “Uma pessoa é gorda quando está acima do peso que a sociedade impõe para seus cidadãos” (A15), a dimensão física do “ser gordo” aparece com mais força. Ou seja, questões normativas, afetivas e sociais são pouco mencionadas.
Ao se referirem à “obesidade”, ganham força os cuidados com uma vida saudável, prejudicada quando o indivíduo é considerado “obeso”. Por exemplo, para A17: “Pessoa que está mais acima de seu peso do que uma pessoa gorda”. Somente um participante relacionou a obesidade a um problema psicológico: “Um transtorno alimentar, uma condição mental ou os pais podem passar seus costumes não saudáveis para os seus filhos” (A12). A alimentação e a falta de exercícios físicos também foram relacionadas à obesidade.
Considerando o conjunto dos resultados, observa-se que, quando a obesidade é abordada mais diretamente e de modo geral, é priorizada a relação saúde-doença, com ênfase no “corpo físico”. No entanto, no contexto da aula de Educação Física, conforme explicitado nas duas ações interativas, emerge também a dimensão psicossocial, fundada nas relações interpessoais, nas interações com os colegas, que refletem sentimento de amizade. O “corpo gordo” passa, assim, a ser também o corpo de um sujeito social, imerso em relações sociais e culturais. Ou seja, como afirma Le Breton (2012), trata-se de um corpo imbuído de sistemas simbólicos compartilhados no contexto sociocultural, com construções sociais associadas à aparência, à sedução, que podem também provocar dor e sofrimento.
Com base nessas reflexões, foi possível propor um modelo figurativo da representação social de obesidade na aula de Educação Física, construído pelos participantes do estudo. Lima e Campos (2020) afirmam que o núcleo (ou modelo) figurativo expressa afetos ligados aos objetos representados e permite identificar tensões sociais que envolvem o grupo e os processos de mudança de práticas. A Figura 1 apresenta, assim, como hipótese interpretativa, um modelo da representação social de obesidade, elaborado por estudantes do 9º ano do ensino fundamental.
Modelo figurativo da representação social de obesidade para estudantes do 9º ano do ensino fundamental na aula de Educação Física - uma hipótese interpretativa
A Figura 1 expõe explicações que mostram indícios da representação social de obesidade na aula de Educação Física elaborada pelo grupo pesquisado. Para eles, tal representação se objetiva no “corpo gordo”, associado a um corpo forte e compatível com certas modalidades esportivas, como cabo de guerra e queimada, e com a posição de reserva e a exclusão em outras modalidades esportivas. Essa condição, para Koelzer et al. (2016), pode ser o espelho de um senso comum compartilhado socialmente, no qual fotografias em redes sociais reforçam representações da sociedade que expressam a obesidade com olhar preconceituoso. Tais representações podem impactar a maneira como os estudantes obesos são vistos e tratados nas aulas de Educação Física.
Embora tenham sido privilegiados critérios baseados em aspectos físicos e biológicos, emergiu a consideração das relações de amizade na escalação dos times. O termo “amigo”, no modelo figurativo, expõe elementos psicossociais decorrentes de interações que, de certo modo, mostram resistências a padrões estéticos dominantes. Apesar de a preservação da amizade ter sido mencionada como importante, foram pouco abordadas questões psicossociais, afetivas e normativas que afetam os alunos obesos. Normas sociais que privilegiam o “corpo magro” e excluem “o corpo gordo” foram pouco polemizadas no conjunto das falas. No entanto, o contexto da aula de Educação Física se mostrou um espaço potente para discussões e debates, podendo provocar mudanças em padrões estéticos estabelecidos socialmente.
Algumas considerações
O estudo psicossocial da obesidade na aula de Educação Física se mostrou desafiador desde o início, principalmente por ser ainda pouco pesquisado. O trabalho foi construído com idas e vindas, avanços e retomadas, tanto teoricamente quanto metodologicamente. Os resultados expuseram indícios de representações sociais de obesidade em uma turma do 9º ano do ensino fundamental de uma escola privada da cidade do Rio de Janeiro; além disso, evidenciaram critérios para escalação de equipes em diversas modalidades esportivas, relações interpessoais na turma, inclusão-exclusão de alunos obesos.
O referencial teórico-metodológico das representações sociais, proposto por Serge Moscovici, apresentou-se como fundamentação promissora para estudos psicossociais dessa natureza. Tomar como temática um fenômeno que afeta pessoas e grupos, buscar o que se comunica sobre ele nas interações rotineiras, compreender a construção de um conhecimento do senso comum que afeta a convivência e as práticas sociais pode ser revelador em estudos futuros, sobretudo em relação ao que tangencia a obesidade. A pesquisa realizada no contexto de uma escola privada do Rio de Janeiro pode ser replicada em outros espaços, o que possibilita resultados distintos e potencializa debates sobre o tema.
Os dados mostraram que, quando os estudantes se expressaram sobre a obesidade, ou sobre o “corpo gordo” na aula de Educação Física, o que prevaleceu foi o excesso de peso relacionado a questões biológicas. Apesar de ter ganhado força a atenção para uma “vida saudável” relacionada ao “corpo magro”, em melhor condição de praticar diversas modalidades esportivas, o “corpo gordo” também emergiu em sua dimensão psicossocial para além da condição de integrar equipes de modalidades esportivas, como queimada e cabo de guerra. Trata-se de um corpo que provoca discussões ligadas à inclusão-exclusão do aluno considerado gordo e ao enfrentamento na direção de propostas contra as normativas, para além da relação saúde-doença na abordagem da obesidade.
O estudo evidenciou que a obesidade nas aulas de Educação Física vai além da análise biométrica, inserindo-se em um campo de tensões entre normas institucionais e subjetividade dos alunos. Nesse cenário, as diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil. MEC, 2017) orientam que a disciplina deve promover o acesso de todos às práticas corporais, combatendo qualquer forma de discriminação. Todavia, as representações sociais dos estudantes revelaram que o estigma do corpo obeso ainda permanece como barreira à participação. Embora o Programa Saúde na Escola (PSE) (Brasil, 2007) estabeleça a prevenção da obesidade como prioridade, ele parece priorizar avaliações clínicas. A pesquisa instiga continuidades, principalmente aprofundando estudos que analisem o distanciamento entre políticas públicas e inclusão no contexto escolar.
Evidentemente, o trabalho não esgota as possibilidades de diversas abordagens do tema pesquisado. Espera-se que novas pesquisas possam ser desenvolvidas, por exemplo, com o aprofundamento das relações de gênero na aula de Educação Física e do enraizamento social e histórico das significações apresentadas, para melhor compreensão da ancoragem da representação investigada.
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Disponibilidade de dados:
Os dados não podem ser disponibilizados publicamente.
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Editor científico responsável:
Allyson Carvalho de Araújo. https://orcid.org/0000-0003-0114-8122
Fonte: Elaboração própria
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