Educação inclusiva e saúde mental: o impacto da autocrítica e da autocompaixão em professores da educação básica de Aracaju

Inclusive education and mental health: the impact of self-criticism and self-compassion on basic education teachers in Aracaju

Educación inclusiva y salud mental: El impacto de la autocrítica y la autocompasión en los maestros de la educación básica de Aracaju

Resumo:

A educação inclusiva tem avançado, mas ainda impõe desafios à docência. Este estudo investigou como os professores do ensino fundamental e do médio de Aracaju percebem e vivenciam o seu trabalho nos ambientes escolares inclusivos, considerando os impactos na saúde mental e nas experiências de autocompaixão e autocrítica. A pesquisa justifica-se pela necessidade de compreender as repercussões emocionais do processo inclusivo, sob a ótica da autopercepção, para além da postulação legislativa e documental. Trata-se de um estudo qualitativo, exploratório e transversal, composto de 32 entrevistas semiestruturadas, analisadas por meio do software IRaMuTeQ, o qual faz uso da Classificação Hierárquica Descendente. Durante a investigação, emergiram quatro classes: “planejamento e adaptações pedagógicas” (10,52%); “formação docente, experiências e recursos” (22,5%); “suporte emocional, pedagógico e psicológico” (28,13%); e “vivências, emoções e interações” (38,85%). Os resultados indicam que a saúde mental dos docentes é afetada por aspectos curriculares, formativos, assistenciais e emocionais. Conclui-se que, nesses contextos, predomina a autocrítica por inadequação, enquanto estratégias autocompassivas surgem de forma periférica mediante o senso de humanidade compartilhada.

Palavras-chave:
Educação inclusiva; saúde mental; professores; autocrítica; autocompaixão

Abstract:

Inclusive education has made progress, yet it still poses challenges to teaching practice. This study investigated how elementary and high school teachers in Aracaju perceive and experience their work in inclusive school settings, considering the impacts on mental health and experiences of self-compassion and self-criticism. The research is justified by the need to understand the emotional repercussions of the inclusion process from the perspective of self-perception, beyond documentary and legislative frameworks. This is a qualitative, exploratory, and cross-sectional study, consisting of 32 semi-structured interviews analyzed through the IRaMuTeQ software, which employs Descending Hierarchical Classification. During the study, four categories emerged: ‘planning and pedagogical adaptations’ (10.52%), ‘teacher training, experiences, and resources’ (22.5%); ‘emotional, pedagogical, and psychological support’ (28.13%), and ‘experiences, emotions, and interactions’ (38.85%). The results indicate that teachers' mental health is affected by curricular, professional development, support, and emotional factors. It can be concluded that, in these contexts, self-criticism due to feelings of inadequacy predominates, while self-compassionate strategies emerge only marginally through a sense of shared humanity.

Keywords:
Inclusive education; mental health; teachers; self-criticism; self-compassion.

Resumen:

La educación inclusiva ha avanzado, pero aún plantea desafíos a la labor docente. Este estudio investigó cómo los docentes de educación primaria y secundaria de Aracaju, Brasil, se perciben y vivencian su trabajo en contextos escolares inclusivos, tomando en cuenta los impactos en la salud mental y en las experiencias de autocompasión y autocrítica. La investigación se justifica por la necesidad de comprender las repercusiones emocionales del proceso inclusivo desde la perspectiva de la autopercepción, yendo más allá de las postulaciones legislativas y documentales. Se trata de un estudio cualitativo, exploratorio y transversal, compuesto por 32 entrevistas semiestructuradas, analizadas mediante el software IRaMuTeQ, el cual emplea la Clasificación Jerárquica Descendente. Durante la investigación surgieron cuatro categorías: 'planificación y adaptaciones pedagógicas' (10,52 %), 'formación docente, experiencias y recursos' (22,5 %), 'apoyo emocional, pedagógico y psicológico' (28,13 %) y 'vivencias, emociones e interacciones' (38,85 %). Los resultados indican que la salud mental de los maestros se ve afectada por aspectos curriculares, de formación, asistenciales y emocionales. El estudio concluye que, en estos contextos, predomina la autocrítica derivada de una sensación de incompatibilidad, mientras que las estrategias de autocompasión surgen sólo de manera periférica, a través de un sentido de humanidad compartida.

Palabras clave:
Educación inclusiva; salud mental; maestros; autocrítica; autocompasión.

Introdução

A evolução histórica da educação inclusiva tem sido marcada por avanços proeminentes nas políticas públicas educacionais (Santos et al., 2025). No Brasil, a inclusão tem sido pautada por legislações, diretrizes e decretos que orientam a atuação docente. Entre as principais representações de cada segmento, destacam-se a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Brasil, 2015), a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil. MEC, 2008) e o Decreto da Educação Especial (Brasil, 2011). No entanto, a implementação dessas normativas ainda enfrenta desafios estruturais e pedagógicos que comprometem a universalização do acesso educacional (Silva; Prazeres; Resgala Júnior, 2024) e, concomitantemente, afetam a prática do magistério (Tavares; Santos; Freitas, 2016).

No estado de Sergipe, o contexto dos professores na educação inclusiva reflete a realidade nacional, caracterizando-se por uma trajetória retrospectiva que envolve a implementação progressiva de programas educacionais com apoio de organismos internacionais, a criação de órgãos orientadores para pessoas com deficiência, a expansão da rede física e o aumento das matrículas (Matos, 2007). Todavia, na percepção dos professores, persistem desafios como a insuficiência de investimentos públicos, a precarização estrutural e a carência de formação continuada (Modesto; Araújo; Mendonça, 2023). Em Aracaju, capital sergipana, observa-se um cenário que retrata os desafios do estado. Não obstante, tanto na rede estadual de ensino quanto na rede municipal, avanços significativos foram apresentados. Em 2023, a Secretaria Municipal de Educação (Semed) de Aracaju elaborou o Caderno de Diretrizes da Educação Especial, um documento que elenca os princípios norteadores do sistema de ensino da capital, a fim de tornar as escolas progressivamente mais inclusivas (Aracaju. Semed, 2023).

Embora a prática inclusiva na sala de aula tenha um papel essencial no contexto social, sobretudo na inserção de todos os alunos na comunidade escolar, uma quantidade considerável de professores enfrenta dificuldades para incorporá-la e transformá-la da teoria à prática (Silva, 2023). Nesse sentido, a relação entre a educação inclusiva e a saúde mental dos professores tornou-se uma preocupação crescente, pois, em virtude do ambiente laboral adverso e desassistido, o esgotamento profissional e as frustrações de necessidades psicológicas básicas são predominantes (Salinas-Falquez et al., 2022).

Investigações revisionais confirmam essa problemática, ao destacarem a sobrecarga de trabalho como um importante fator de risco psicossocial (Ródio Trevisan et al., 2022; Lopes; Novais, 2023). O professor tende a se cobrar pelas demandas inerentes à sua função, mas também assume atribuições institucionais e sociais que extrapolam o seu alcance (Fuhr, 2020). Nesse contexto, a autocrítica torna-se frequente, isto é, predomina um estilo de pensamento autorreferido no qual o indivíduo se julga negativamente (Gilbert, 2022). Existem dois tipos de self que a autocrítica protege: (1) a autocrítica inadequada (inadequate self) - relacionada à sensação de não ser bom o suficiente e de estar constantemente falhando nas próprias metas ou expectativas; e (2) a autocrítica severa (hated self) - voltada ao ódio ou à repulsa por si mesmo. Enquanto a primeira se caracteriza pelo desejo de melhorar ou corrigir as falhas percebidas e envolve sentimentos de inferioridade, vergonha e fracasso, a segunda extrapola a inadequação e abarca autorrejeição, desprezo, desejo de penalidade e até autoaniquilação (Castilho; Gouveia; Duarte, 2015).

A autocrítica severa manifesta-se quando o indivíduo, ao experienciar fracassos ou falhas percebidas, desativa o sistema de cuidado interno e ativa um modo mental de ameaça e punição (Gilbert, 2022). Uma revisão sistemática de abordagens qualitativas destacou que a autocrítica elevada se configura como um fator transdiagnóstico basilar em vários quadros psicopatológicos, o que impacta tanto a origem quanto a persistência dos sintomas (Zaccari et al., 2024). Em contrapartida, estudos interventivos indicam que o controle da autocrítica está relacionado à redução do burnout e ao fortalecimento da postura autocompassiva em docentes (Maratos et al., 2019; Matos et al., 2021).

A autocompaixão emerge como um fator relevante para a manutenção da saúde mental e contribui para a prevenção de doenças psicopatológicas em professores (Filisetti; Ferreira; Neufeld, 2023). Refere-se a uma atitude compreensiva diante do sofrimento (Gilbert, 2017). O indivíduo adota uma postura gentil e menos julgadora diante de suas falhas, ao reconhecer que errar faz parte da experiência humana compartilhada, o que não significa a transferência de responsabilidade pelos erros, mas a compreensão de que o sofrimento e as dificuldades são vivenciados por todos (Neff, 2003).

Ao incluir processos de aceitação e desfusão cognitiva, o que abrange perceber as experiências como parte da condição humana compartilhada e os pensamentos como eventos mentais transitórios, a autocompaixão ajuda o indivíduo a não se fixar em pensamentos ruminantes excessivos sobre suas falhas e inadequações (Neff, 2003). Nesse contexto, ao trazer a mente para o momento presente de maneira intencional, a pessoa tende a vivenciar seus processos mentais com mais consciência e equilíbrio (Neff, 2003). Ao manter essa perspectiva autocompassiva, o docente se afasta de uma postura excessivamente crítica e se aproxima de uma percepção de autoeficácia (Souza; Rodrigues; Teodoro, 2024), que favorece uma maior desenvoltura na prática inclusiva (Martins; Chacon, 2020).

Desse modo, os conceitos de autocrítica e autocompaixão, compreendidos com base na perspectiva da Terapia Focada na Compaixão proposta por Gilbert (2017, 2022) e articulados aos estudos de Neff (2003) sobre autocompaixão, constituem o eixo teórico-interpretativo desta pesquisa para a compreensão das experiências emocionais docentes. Percebe-se a relevância em analisar a relação entre a educação inclusiva e a saúde mental dos professores, sobretudo diante dos desafios da educação básica (Santos et al., 2025). De acordo com órgãos oficiais, Aracaju apresenta progressos significativos em relação à inclusão no âmbito educacional (Aracaju. Semed, 2023); no entanto, há uma interrogativa quanto ao alinhamento entre os dados oficiais e a percepção docente. Embora a literatura sobre inclusão avance em termos legais e metodológicos, pouco se explora acerca dos impactos emocionais dessa prática para os professores (Faria; Camargo, 2018), particularmente sob o viés da autocrítica e da autocompaixão.

Para aprofundar essa questão, o objetivo geral do artigo consiste em investigar como os professores do ensino fundamental e do médio de Aracaju percebem e vivenciam o seu trabalho nos ambientes escolares inclusivos, considerando os impactos na saúde mental e nas experiências de autocompaixão e autocrítica. Os objetivos específicos são: a) investigar a percepção dos docentes acerca das práticas de educação inclusiva; b) identificar como o exercício da docência no contexto da educação inclusiva influencia a saúde mental desses profissionais; e c) descrever como os pesquisados experienciam a autocompaixão/autocrítica na sua atuação profissional. Com fundamento nos resultados, pretende-se contribuir para a construção de um ambiente educacional mais inclusivo e saudável para todas as pessoas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem.

Procedimentos metodológicos

O estudo, de caráter exploratório e transversal e abordagem qualitativa, foi realizado por intermédio de uma entrevista semiestruturada. A principal vantagem da adoção dessa abordagem foi verificada na amplitude das informações coletadas e na possibilidade de registrar ocorrências verbais detalhadas. A entrevista permitiu explorar ao máximo os questionamentos e elucidar as dúvidas, em virtude da interação flexível e personalizada entre entrevistador e entrevistado (Lima, 2016). A seleção foi feita por conveniência e a definição da quantidade amostral foi determinada ao longo do processo de coleta de dados, por meio da saturação teórica das temáticas investigadas (Fontanella et al., 2011).

Os seguintes critérios de inclusão foram estabelecidos para a participação no estudo: a) educadores do nível fundamental ou médio da rede municipal ou estadual de ensino da cidade de Aracaju; b) professores regulares, integrais ou de atendimento educacional especializado (AEE); c) professores atuantes em escolas inclusivas; d) docentes que têm alunos com necessidades educacionais especiais em suas salas; e) docentes em exercício de suas atividades profissionais em sala de aula. Como critérios de exclusão, definiram-se: a) educadores da educação infantil e do ensino superior; b) professores atuantes em escolas de educação especial; c) docentes em exercício de suas atividades profissionais em cargos de gestão ou administrativos.

Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram: (1) questionário sociodemográfico, com a finalidade de caracterizar os participantes quanto a gênero, idade, nível de ensino, nível de especialização, modalidade de atuação, demandas trabalhadas e carga horária laboral; e (2) roteiro de entrevista semiestruturado, composto de seis perguntas e três eixos norteadores (percepção da educação inclusiva; saúde mental e educação inclusiva; e experiência da autocompaixão e da autocrítica na atuação profissional). A construção das perguntas tomou por base as seguintes escalas: Escala de Eficácia Docente para Práticas Inclusivas (Sharma; Loreman; Forlin, 2012), validada no Brasil por Martins e Chacon (2020); Questionário de Subtipo Clínico de Burnout (Montero-Marín; García-Campayo, 2010), legitimado no Brasil por Demarzo et al. (2020); e Escala de Formas de Autocrítica e Tranquilização (Gilbert et al., 2004), adaptada e validada para o português de Portugal por Castilho e Gouveia (2011).

Em termos processuais, primeiramente, houve a aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Sergipe (Parecer nº 7.115.189). Em seguida, ocorreu o estudo-piloto, com a finalidade de verificar a qualidade do instrumento, a compreensão do conteúdo e o tempo de execução. Após essa testagem, com o aval e a colaboração da Secretaria de Educação de Sergipe e da Secretaria Municipal de Aracaju, estabeleceu-se o mapeamento das escolas disponíveis. A liberação de acesso da rede estadual se deu mediante um documento físico, o Termo de Anuência e Existência de Infraestrutura, assinado pelos representantes da Divisão de Ensino e Aprendizagem (DEA); na rede municipal, foi protocolada a Circular Eletrônica nº 110.857/2024, sinalizando a aprovação do órgão.

No processo de recrutamento, entre 22 de outubro e 6 de novembro de 2024, instituímos contato com 11 estabelecimentos escolares inclusivos, agendamos 54 entrevistas e tivemos 59,26% de aderência participativa. O convite aos professores foi feito no espaço escolar por dois membros do Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia, Educação, Saúde e Inclusão (Geppesi), intermediados pelos gestores ou coordenadores pedagógicos. Nesse momento, ocorreu o agendamento das entrevistas, realizadas virtualmente, com o recurso de gravação de chamadas, por três pesquisadoras treinadas do Geppesi. Adotou-se a seguinte ordem procedimental: (1) anuência do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e do Termo de Autorização do Uso de Imagem e Depoimentos, via Google Forms; (2) aplicação do questionário sociodemográfico e do roteiro de entrevista, via Google Meet.

Cabe destacar que as entrevistas foram transcritas de forma automatizada, com o uso do software Celeste AI¹ , ferramenta brasileira especializada em transcrição e análise de voz em língua portuguesa. A plataforma, segundo sua política de privacidade, adota protocolos de segurança com criptografia em trânsito, segue as recomendações do Transport Layer Security (TLS) e está alinhada à Lei Geral de Proteção de Dados (LGPD). Após a transcrição automática, todo o material foi cuidadosamente revisado pelas entrevistadoras, com o objetivo de assegurar a precisão e a fidelidade dos relatos. No que se refere à identidade dos entrevistados, os nomes serão ocultados e substituídos pela letra “P”, que equivale a professor(a), seguida do número correspondente à transferência, medida que garante o sigilo e a confidencialidade das informações e preserva a privacidade dos participantes. Todos os aspectos relacionados às pesquisas com seres humanos foram considerados, em conformidade com as Resoluções nº 466/2012 e nº 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde (CNS).

Os dados sociodemográficos foram analisados pela plataforma Jeffreys's Amazing Statistics (Jasp), com o intuito de promover cálculos de estatísticas descritivas. As entrevistas foram examinadas por meio do software gratuito de análise estatística textual, o Interface de R pour Analyses Multidimensionelles de Textes et de Questionneires (IRaMuTeQ), versão 0.8 alpha 7. A Classificação Hierárquica Descendente (CHD) foi processada para o reconhecimento do dendrograma, permitindo a identificação das coocorrências de termos nos mesmos segmentos e a hierarquização destes em classes de palavras, sendo desconsideradas palavras com χ2 < 3,80 (p < 0,05). As vantagens no processo de análise dos dados por meio de softwares direcionaram-se à assistência na organização e na separação de informações, em que, além da rapidez na revisão em comparação ao processo manual, há maior eficiência na localização dos segmentos do texto (Souza et al., 2018). A principal justificativa para a adoção do IRaMuTeQ consiste no amplo número de ferramentas disponíveis para a análise de dados qualitativos com base na estatística textual (Sousa et al., 2020).

Resultados

Um total de 32 professores da educação básica integram a amostra final deste estudo, sendo 5 homens e 27 mulheres, com média de idade de 47 anos (desvio-padrão [DP] = 8,02; mínimo = 27; máximo = 62). Em sua maioria, os respondentes eram casados (59,4%) e tinham filhos (68,7%). Quanto à distribuição por tipo de escola pública, 59,4% estavam vinculados à rede municipal, enquanto 40,6% atuavam na rede estadual. Em relação à modalidade de ensino, a maior parte lecionava no regime regular (59,4%), seguido pelo integral (31,3%) e pelo AEE (9,4%). No que diz respeito aos níveis de ensino, 26 professores (81,3%) estavam alocados no ensino fundamental, 4 no ensino médio (12,5%) e 2 em ambos (6,2%). Apenas 15,6% dos participantes possuíam especialização em Educação Inclusiva ou temas correlatos, como: “Deficiência auditiva e surdez”; “Atendimento educacional especializado”; “Educação especial”; “Língua Brasileira de Sinais (Libras)”; “Educação especial e inclusiva”; e “Psicopedagogia e educação especial”.

O corpus analisado por meio da CHD foi composto por 32 textos, com 123.483 ocorrências (número de palavras, formas ou vocábulos), sendo 3.957 palavras distintas e 1.489 com uma única ocorrência. O conteúdo foi fragmentado em 3.633 segmentos de texto (STs), com aproveitamento de 3.498 STs (96,28%). O dendrograma categorizou quatro classes finais, cada uma formada com base na proximidade hierárquica, conforme ilustram as ramificações da Figura 1. Os diagramas de pizza indicam a proporção de cada classe no conjunto de dados total. De forma crescente, a representação seguiu a seguinte ordem: classe 1 (ST-368; 10,52%); classe 2 (ST-787; 22,5%); classe 3 (ST-984; 28,13%); e classe 4 (ST-1.359; 38,85%).

Figura 1
- Dendrograma CHD do perfil porcentual

Tendo em vista que classes mais próximas no dendrograma compartilham maior semelhança, observou-se que a classe 4, a última ramificação, contém maior representação; porém, apresenta características mais distintas das outras. Em contrapartida, a classe 3 está mais relacionada à classe 2 do que à classe 1. Inferiu-se, portanto, que a classe 4, por abranger a maior proporção dos dados (38,85%), pode indicar tendências predominantes ou padrões comuns no conjunto analisado. Por outro lado, a classe 1, com a menor representatividade (10,52%), pode refletir grupos mais específicos ou menos frequentes, sem necessariamente representar outliers; enquanto a classe 2 e a classe 3 compartilham mais semelhanças entre si, isto é, mantêm uma métrica de similitude próxima.

Para obter uma visualização clarificada das classes, elaborou-se um organograma contendo as palavras de cada uma, geradas a partir do teste qui-quadrado. Essa representação visual evidencia evocações com vocabulário semelhante dentro de cada classe e distintas entre classes diferentes. Na Figura 2, ao adotar a mesma ordem exibida pelo software IRaMuTeQ, consta a síntese descritiva à operacionalização das classes identificadas pela CHD. A pourcentage (%) equivale a percentagem de ocorrência da palavra nos segmentos de texto na classe atribuída, em comparação com sua ocorrência no corpus. Quanto maior o valor de qui-quadrado (χ²), maior a associação da palavra à classe correspondente. A partir do extrato resultante, tornou-se possível nomear as classes em: planejamento e adaptações pedagógicas (classe 1); experiências, recursos e formação docente (classe 2); suporte emocional, pedagógico e psicológico (classe 3); e vivências, emoções e interações (classe 4).

Figura 2
Organograma CHD da lista de palavras

Classe 1: Planejamento e adaptações pedagógicas

A classe 1 compreende 10,52% (f = 368 ST) do corpus total analisado e descreve a personalização do ensino e as estratégias de inclusão escolar. As palavras de maior relevância (alto percentual x²) são: “atividade” (% = 44,32; χ² = 237,112), “prova” (% = 73,58; χ² = 227,66), “conteúdo” (% = 81,82; χ² = 179,9) e “nível” (% = 64; χ² = 154,116). É indicado um foco na execução prática e nas dinâmicas pedagógicas, além da ênfase em instrumentos avaliativos e aspectos curriculares, considerando diferentes graus de habilidades. O trecho a seguir exemplifica esse aspecto: “Se eu planejei uma atividade e vi que não deu certo, eu volto na mesma hora. Não tem essa de planejamento fechado” (P12).

O termo “adaptar” (% = 64,58; χ² = 151,109) e suas variações “adaptado” (% = 91,67; χ² = 84,229) e “adaptação” (% = 73,68; χ² = 80,966) são destaques. Há uma defesa quanto à necessidade de estruturar o ensino em conformidade com a demanda do aluno. Contudo, existem discordâncias referentes a personalizações de atividades. Por um lado, defende-se que haja uma atividade personalizada diante do nível cognitivo-intelectual do aluno, como exposto no depoimento: “A gente tem que fazer a atividade adaptada, se possível, para cada um, porque [cada um] tem uma deficiência diferente, cada um tem um nível. É um esforço para a gente” (P11). Por outro lado, compreende-se que, quando se oferece uma tarefa diferente, endossa-se a discriminação por parte de outros alunos. Essa questão foi abordada por uma professora que, anteriormente, fez distinção de atividade e mudou o posicionamento frente a um episódio de zombaria advindo de alguns discentes. Em suas palavras: “Eu acho que você meio que ‘discrimina’ quando dá atividades diferenciadas e num grau de dificuldade bem reduzido, entendeu? [...] Porque assim eles ficam rotulando e, quando a gente faz isso, a gente dá margem deles serem rotulados” (P21).

Outro aspecto a ser considerado é a inquietação em relação às disciplinas básicas, como Português (% = 88,89; χ² = 58,87), Matemática (% = 81,25; χ² = 85,421) e Ciências (% = 86,67; χ² = 92,79). Geralmente, os professores do ensino fundamental relatam que têm alunos com defasagem: “Eu tenho vários casos de alunos que estão no sétimo ano e ainda estão aprendendo a subtrair, e aí a gente vai fazer uma adaptação da prova de Matemática dele” (P5). Isso aponta a dificuldade de transmitir o conteúdo correspondente à série em que o aluno está inserido.

No ensino médio, uma professora de Física menciona que, com apoio de colegas, adapta o conteúdo para níveis mais próximos das Ciências do ensino fundamental, a fim de atender alunos que não acompanham a abstração da disciplina. No entanto, demonstra frustração diante desse processo: “A gente sentiu que estava fazendo um grande ‘faz de conta’ adaptando a prova, que era algo para socializar o aluno, não para de fato adaptar a gestão do conteúdo para ele” (P17). Seu relato evidencia a dificuldade de transformar a adaptação em uma estratégia pedagógica que promova aprendizado significativo e ultrapasse a socialização. Essa questão também é abordada por uma professora da sala de recursos, que destaca o seu parecer crítico sobre alguns docentes da sala regular: “Muitos professores não acreditam de fato nessa inclusão e acham que o menino está lá só por estar. O máximo que eles acreditam é na socialização” (P16).

Termos relacionados aos aspectos do desenvolvimento humano - “físico” (% = 48,78; χ² = 64,513), “motor” (% = 85,71; χ² = 84,427) e “intelectual” (% = 85,71; χ² = 84,427) - emergem. Essa aparição evidencia uma preocupação dos professores com o desenvolvimento neurofisiológico orgânico, a motricidade e a cognição dos alunos: “A partir dessas dificuldades dele, a gente prepara um plano de atendimento individualizado [...] nós vamos estar trabalhando todas as dificuldades dele, dificuldades como coordenação motora e interação social” (P5). No entanto, enquanto há tentativas de ajudar no processo de aprendizado, os professores enfrentam dificuldades na adequação dos conteúdos. Observou-se que, em algumas situações, os docentes se deparam com dificuldades para operacionalizar as avaliações em virtude da condição intelectual do aluno.

Apesar do esforço em adaptar o conteúdo para diferentes níveis, os professores enfrentam limitações que vão além do planejamento individualizado, incluindo dificuldades estruturais que comprometem o aprendizado integral dos alunos. Isto é, além dos entraves pessoais na didática e na prática pedagógica, problemas infraestruturais que prejudicam a realização de atividades estimulantes ao desenvolvimento das habilidades motoras são identificados: “Na nossa escola não tem uma rampa, na nossa escola não tem um piso antiderrapante, não tem uma quadra coberta para que essa criança possa correr e brincar, desenvolver habilidades motoras físicas” (P19).

Ainda na esfera desenvolvimental, transtornos do neurodesenvolvimento, como Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade - TDAH (% = 72,73; χ² = 91,01) e Transtorno do Espectro Autista - TEA (% = 51,61; χ² = 56,105), são enfatizados. Em relação ao TEA, identificou-se um aumento significativo na quantidade e na complexidade dos casos, conforme observa uma professora da sala de recursos: “O autismo que ‘veio agora’, com muito mais frequência, com muito mais comprometimento” (P14). Em contrapartida, o trabalho direcionado aos alunos com TDAH parece ser considerado mais manejável: “O TDAH, por exemplo, pelo que falam lá, não tem direito ao apoio II, mas assim, normalmente, o TDAH dá para você ir chamando atenção, dá para conciliar com as outras crianças” (P21). Desse modo, os educadores observam uma complexidade crescente dos casos de TEA, enquanto o manejo com alunos com TDAH é visto de maneira menos desafiadora. Conclui-se que, no tocante à classe 1, embora não haja consenso entre os docentes sobre o gerenciamento da adaptação pedagógico-curricular, há uma concordância sobre os desafios enfrentados na efetiva transmissão do conteúdo, especialmente diante da complexidade crescente de casos de transtornos do neurodesenvolvimento.

Classe 2: Formação docente, experiências e recursos

A classe 2 compreende 22,5% (f = 787 ST) do corpus total analisado e enfatiza a relação entre a formação e a prática docente, bem como o impacto dos recursos disponíveis na eficácia do ensino. Os vocábulos de maiores percentuais no qui-quadrado (x²) foram “ano” (% = 58,06; χ² = 319,196), “educação” (% = 68,12; χ² = 171,457), “curso” (% = 82,89; χ² = 162,52), “experiência” (% = 68,97; χ² = 110,479) e “recurso” (% = 60,91; χ² = 96,096). A partir do conteúdo citado, notou-se destaque na importância da experiência no processo inclusivo, em retrospectiva ao “passado” (% = 68,57; χ² = 86,957) e ao tempo de “ensino” (% = 70,0; χ² = 65,64). Detectou-se que, inicialmente, há uma desintegração entre a teoria apresentada na universidade e a vivência escolar cotidiana, com a possibilidade de intersecção de ambas as instâncias após o alcance da maturidade docente: “E eu entendo que, às vezes, logo quando você sai da universidade, você tem a teoria, mas não consegue alinhar com a prática. Depois, com o amadurecimento dessa teoria, junto com a prática, você consegue enxergar essa visão.” (P21).

Os docentes ressaltam o despreparo enfrentado no início de carreira e apontam para um déficit na formação inicial. Salientam que os cursos de graduação não contemplam de modo satisfatório disciplinas voltadas à educação inclusiva. Essa percepção foi compartilhada por vários entrevistados, que mencionaram tanto a ausência completa dessas disciplinas quanto a abordagem limitada delas. Uma das participantes verbalizou: “Na minha passagem pela universidade, eu só fiz uma disciplina, então, o que uma disciplina pode ‘te fundamentar’ ou ‘te dar’ de embasamento, de amadurecimento para trabalhar com a educação inclusiva ou especial? É muito pouco, é nada” (P21).

Além de apontarem a escassez de disciplinas, os entrevistados indicaram que os conteúdos abordados nas poucas disciplinas cursadas eram insuficientes, especialmente pela ausência de aspectos tangíveis. Uma participante afirmou: “A gente teve uma matéria de Educação Especial na graduação, mas foi uma coisa assim, muito pontual [...] não me ensinou a fazer nada de concreto, então, tem que rever os cursos de Pedagogia” (P12). Houve, ainda, uma ressalva quanto à não obrigatoriedade de algumas disciplinas voltadas à educação inclusiva. Uma das pesquisadas comentou: “Eu fiz Educação Especial, mas era uma disciplina eletiva, então a gente viu muito por cima” (P22).

Além da falha na formação inicial, identificaram-se problemas na formação continuada, sem consenso entre as opiniões sobre sua oferta. Alguns relataram experiências de envolvimento: “Eu até participei de curso de formação continuada de educação especial” (P6). Outros, entretanto, criticaram as insuficiências de oportunidades: “Eu estava reclamando na semana passada que estava tendo pouca formação, ano passado havia mais formações, todo mês tinha uma formação” (P22). Em complemento, emergiu a necessidade de cursos com conteúdo mais reproduzível. Um dos participantes enfatizou a sua vontade e a de colegas: “As outras também queriam um curso mais prático, que eu mesmo pudesse fabricar, confeccionar ou criar esse material [...] porque eu estou com ele no dia a dia, eu sei do que ele precisa” (P22). Outros destacaram o impacto negativo das condições de trabalho sobre a formação e mencionaram o adoecimento profissional: “Precisa rever as formações em virtude do adoecimento dos professores” (P2).

Críticas aos horários dos cursos também foram recorrentes. Na rede municipal, P22 apontou: “A secretaria oferece de vez em quando [...], mas é exatamente nos horários de trabalho do professor, que você está na escola, em uma escola ou na outra escola”. Situação semelhante foi relatada na rede estadual: “No sábado eu não vou fazer curso [...]. Então, não há incentivo não, quando a formação é para você fazer no seu horário de descanso, aí eu não considero isso um incentivo” (P17). Assim, os relatos evidenciam a necessidade de uma revisão das políticas de formação continuada, com maior alinhamento às demandas cotidianas dos professores e respeito às condições de trabalho.

O termo “especialização” ganhou ênfase (% = 100,0; χ² = 41,479), ao evidenciar o interesse dos docentes no aprimoramento profissional. Entre os entrevistados, surgiram dois posicionamentos principais. O primeiro reflete uma sensação de preparo decorrente da pós-graduação: “A gente tem que correr atrás para poder buscar essa experiência, ou no dia a dia, ou em cursos. Como eu mesmo falei, estou agora concluindo, já depois de muitos anos na área que estou concluindo uma pós em Educação Especial” (P16). O segundo destaca uma autocobrança por melhorias contínuas: “Eu acho que eu buscaria mais conhecimento, sabe? É uma coisa que pretendo: ler mais, fazer capacitações dentro da temática para poder me atualizar e ter recurso para trabalhar” (P6). Além disso, algumas falas apontam uma autocrítica ainda mais intensa, com menções às decisões passadas: “Devia ter me sacrificado mais para fazer mais cursos de formação, porque é assim, como geralmente a gente fica dividida entre a escola e a casa, família [...] eu negligenciei em relação a isso, eu poderia ter feito mais cursos, ter me especializado mais” (P23).

Por outro lado, há quem aponte limitações externas, como a carga horária elevada, a qual dificulta a realização de uma pós-graduação: “Porque acaba que não sobra tempo para a gente poder estar fazendo cursos de especialização à parte do horário de trabalho” (P22). No entanto, algumas entrevistadas disseram conseguir controlar o tempo e concluir a especialização, embora ainda permaneça a autocobrança por atualização constante: “Entrei num grupo de estudo para poder dar continuidade e não ficar só na pós, porque se você só ficar ali, você vai esquecendo, se você não ficar estudando de forma constante” (P12). Infere-se, portanto, no que concerne à classe 2, que a autocrítica emerge da percepção de despreparo em gerenciar as demandas dos alunos com necessidades específicas, em virtude da formação inicial e continuada deficitária.

Classe 3: Suporte emocional, pedagógico e psicológico

A classe 3, que compreende 28,13% (f = 984 ST) do corpus total analisado, descreve a importância de apoio e suporte no manejo de dificuldades e ressalta a relevância do envolvimento da família e dos profissionais especializados. Os termos de maiores percentuais x² foram: “apoio” (% = 69,18; χ² = 138,851), “gente” (% = 41,02; χ² = 115,363), “família” (% = 63,29; χ² = 101,187), “precisar” (% = 54,55; χ² = 81,025) e “entender” (% = 47,62; χ² = 69,83). Observou-se uma ponderação referente à falta de suporte em várias esferas, em que prevalece a sensação de isolamento, como citado: “Você não tem apoio das famílias, você não tem o apoio da gestão, muitas vezes, você não tem um auxiliar para lhe apoiar, você não tem nada, é só você e Deus” (P12).

No entanto, há relatos de que a colaboração entre diferentes esferas é a alternativa mais adequada para promover o desenvolvimento do aluno, ainda que persistam falhas no ambiente escolar, as quais geram um sentimento de solidão: “A gente não faz nada sozinha, a gente precisa entender que a escola é uma comunidade em que está todo mundo junto em prol dessas crianças, do desenvolvimento social e cognitivo das crianças” (P21). Outras entrevistadas afirmaram a necessidade de solicitar suporte: “Procuro sempre o apoio da coordenadora, o apoio da pedagoga que está lá sempre” (P3). Todavia, surgem ocorrências recorrentes sobre a falta de diálogo das instâncias superiores com os professores: “Eles não fazem esse processo [...] de ir buscar as informações reais, as necessidades reais que a gente vive diariamente” (P19).

Além disso, há relatos de um descompasso entre a cobrança e o apoio recebido: “A gente tem um monte de cobrança. Mas, ao mesmo tempo, a gente não recebe o apoio que a gente precisa receber” (P21). Diante desse cenário, além da cobrança externa, emerge um processo de autocobrança: “O sistema não se preocupa com isso não [...] chega um momento que a gente começa a se cobrar: ‘será que é a gente que está falhando?’” (P21). Por outro lado, algumas falas destacam avanços ao longo dos anos, enfatizando que o esforço não pode ser unilateral, mas também depende da iniciativa individual: “Chegou muita coisa, a gente tem mais apoio, mas muita coisa depende muito da nossa boa vontade mesmo de buscar, porque muitas vezes a gente é só mesmo, e tem que correr atrás” (P12).

Os educadores destacam a dificuldade enfrentada pela ausência de profissionais de apoio nas escolas, o que sobrecarrega o trabalho do professor regular. Embora, em muitos casos, contem com o suporte da gestão escolar, não há mediadores e cuidadores essenciais, como mencionado por P24: “Então, dependendo da deficiência é complicado, porque nem sempre a gente tem apoio dentro da sala de aula, o profissional de apoio”. A descontinuidade na contratação desses profissionais também foi um ponto frequente nas entrevistas, como salienta P14: “Terminaram os contratos, aí chegaram novos apoios e, às vezes, esses novos apoios são menores em quantidade, não é suficiente. Aí a gente se sente fragilizada, né? O trabalho construído anteriormente se desconstruiu e começa a ser ‘reconstruído’ novamente”.

A falta de continuidade no suporte pedagógico compromete o trabalho dos professores e a estabilidade do ensino. Contudo, há a opinião de que a melhor alternativa é o diálogo entre os diversos profissionais inseridos no contexto escolar, a fim de promover uma boa convivência entre todos, independentemente de serem porteiros, auxiliares, professores ou membros da equipe de apoio. Nos momentos de dificuldade, alguns professores buscam ajuda com os colegas: “Sempre que eu tenho algum aluno com comportamento atípico, quando eu não consigo contornar, quando eu não consigo controlar, o pessoal do suporte fornece um apoio melhor na atividade” (P26).

Outro aspecto salientado refere-se à percepção de professores com experiência prévia no ensino privado, atualmente ativos na rede pública, sobre as diferenças entre os suportes oferecidos em ambas as redes. Na rede privada, encontra-se um amparo considerável: “Na escola particular você tem um apoio maior. A escola era bem pequena, poucos alunos e a clientela particular tinha os acompanhamentos necessários de psicólogos, de todas as terapias. Então, a gente consegue ter esperança nessa inclusão” (P19). Em contrapartida, na rede pública, a realidade é outra: “Já na escola pública, no primeiro momento é frustrante, porque a gente chega na escola mesmo em que a gente está trabalhando, é uma escola que não tem acessibilidade nenhuma” (P19). Uma contraposição entre o que postula a legislação e as demandas do cotidiano é evidenciada: “Acredito que é necessário que exista uma inclusão, o problema é que a inclusão foi feita de um modo assim ‘estando na lei, então vamos cumprir só porque está na lei’, mas não baseado realmente nas necessidades de uma verdadeira inclusão” (P19).

Além do impasse referente ao público-privado, o discurso de ausência de colaboração da família é endossado, no qual os professores afirmam que os pais terceirizam a responsabilidade da educação dos filhos, tornando a escola responsável unitária: “Problema com família de aluno que não colabora, que não participa, que não ajuda, que acha que não tem obrigação nenhuma e o professor tem que ser mãe, tem que ser professor, tem que ser pai, tem que ser tudo” (P22). A educadora continua e reforça a tentativa de estabelecer limites entre suas obrigações e as da família: “Eu venho tentando lidar com calma, tentando não internalizar muita coisa, tentando separar o que é minha obrigação e o que é obrigação da família, o que é o meu limite” (P22). Destaca-se a importância de não invadir o espaço familiar; entretanto, ainda que tenham a consciência de que não deve haver sobreposições de papéis, muitos professores se sentem frustrados.

Diante dessa questão, surge também o combate à ideia de “escola salvadora”, como pontuado por P2: “De achar que a escola vai resolver tudo. A escola é um pilar importante na sociedade, mas a família está acima da escola, acima do Estado, está acima de tudo, da igreja [...]”. Para além de responsabilizar a família, uma professora da sala de recursos traz à tona um movimento contrário, ao implicar a necessidade da escola de se aproximar da família, principalmente no que diz respeito à sua própria atuação, de forma crítica: “Trabalharia com as famílias, mas eu não tenho feito muito isso não. Talvez por falta de apoio da escola para trabalhar em família. Primeiro, eu acho que esse trabalho precisa ser paralelo” (P14). Há o esclarecimento de que a falta de aproximação da família pode ser explicada por questões estruturais e financeiras.

Outro entrave que permeia o ambiente inclusivo é a ausência de psicólogos escolares: “A gente precisa de um psicólogo na escola para fazer essa transição aí: de chamar a família, de orientar a família a buscar uma terapia” (P12). Ao mesmo tempo que se pontua a necessidade de psicólogos escolares, existe o consenso sobre a diferença do atendimento clínico: “Os psicólogos hoje que vão para as escolas não são para fazer atendimento individual, não é essa função do psicólogo na escola” (P12). Contudo, existe uma percepção de que os clínicos não adentram o espaço escolar para entender os dilemas do paciente, o que é visto com desapreço: “Tem que ter conexão família, escola e as terapias, mas tem muitos terapeutas que não vão nas escolas, na escola pública mesmo não vejo nenhum” (P12). Para além do suporte psicológico ao aluno, os participantes também destacam a necessidade de apoio para os docentes: “Capacitar até é o suficiente, mas não em amparo. Por exemplo, apoio psicológico, apoio terapêutico, nenhum de nós tem na rede pública de ensino” (P14).

Diante desse contexto de desamparo, os professores relatam prejuízos à saúde mental: “A profissão do magistério é uma profissão linda, mas é uma profissão cruel com o ser humano, porque ele é cobrado e pouco reconhecido, quase nada reconhecido. E a gente chega no final de carreira adoecido” (P6). Concomitantemente, traçam possíveis soluções: “Deveria ter um núcleo de apoio à saúde mental do professor” (P6). Todavia, alguns educadores experienciam efeitos protetivos, pois adotam mecanismos adaptativos: “A minha saúde mental não é abalada, pelo contrário, eu acho que tenho um cansaço, sim, mas é porque, com o tempo, a gente vai se desgastando [...], mas procuro manter uma alimentação saudável” (P3). Em ambos os estados mentais, um fator se interseciona: o excesso de trabalho. O diferencial é a maneira como o docente administra a carga laboral. Constata-se, com referência à classe 3, que a percepção de ausência de suporte pedagógico e psicológico potencializa o esgotamento profissional dos professores e, consequentemente, ressoa na saúde mental, fragilizando-a e ocasionando o adoecimento psíquico.

Classe 4: Vivências, emoções e interações

A classe 4 compreende 38,85% (f = 1.359 ST) do corpus total analisado e descreve vivências, emoções e interações dos docentes diante do contexto inclusivo. Os termos de maiores percentuais x² foram: “ficar” (% = 62,29; χ² = 142,798), “mãe” (% = 77,42; χ² = 123,004), “querer” (% = 71,31; χ² = 119,957), “conversar” (% = 74,05; χ² = 86,302) e “levar” (% = 76,09; χ² = 83,849). Observou-se que, diante das vivências no contexto da inclusão, alguns sentimentos negativos permeiam os docentes quando se deparam com situações adversas recorrentes, como mencionou P16: “A gente fica triste com essa situação, não fica com raiva, a gente fica, na realidade, penalizada com a situação”.

O adoecimento físico e psicológico pode surgir em comorbidade entre os docentes. Um exemplo disso é o relato de uma professora que descreve a convivência com fibromialgia, associada a um quadro de transtorno de ansiedade gerado pelo excesso de trabalho: “Percebi, com o passar do tempo, que comecei a ficar debilitada psicologicamente. Você percebe que, enquanto os anos vão passando de trabalho, você vai se desgastando, porque leva muita preocupação para casa” (P1). Além disso, em outro caso, é possível identificar sintomas psicossomáticos: “Eu tinha perdido o meu equilíbrio. Quando eu levantava a minha cabeça, eu sentia a cabeça rodar, não conseguia me levantar direito, eu ficava tonta, muito tonta, e com dor de cabeça” (P6). Há uma relação entre estresse laboral e bruxismo: “Ele (o médico) disse que era estresse, fiquei tomando medicação controlada durante um tempo para ver se eu conseguia relaxar. Eu tenho bruxismo, quer dizer, são coisas psicossomáticas” (P6). Em ambos os casos, foi sugerida a mudança no estilo de vida, além de acompanhamento medicamentoso.

Perante as demandas educacionais, os professores sentem receio de “colapsar” e entrar em um estado de debilidade psicológica. O excesso de responsabilidade não compartilhada faz com que tenham esse temor: “Uma coisa que eu estou tentando botar na minha cabeça é que não está só nas minhas mãos e que eu vou ficar doida se eu não olhar para mim, mas eu tento ser racional, eu tento resolver” (P17). Emoções como desespero e preocupação fazem parte do cotidiano. Ou seja, emoções angustiantes perpassam a prática docente em virtude dos dilemas vivenciados.

Uma das alternativas adotadas para canalizar as angústias são os diálogos entre pares. Os educadores tendem a conversar com os colegas sobre o que os aflige, em uma tentativa de compreenderem a situação vivenciada: “Então, assim, a gente conversa muito lá com as colegas e a gente fala sobre as nossas angústias, e aí a gente fica falando ‘será que fui eu que errei?’” (P19). Existe a compreensão de que a experiência não é única, pode ser compartilhada: “Eu tento buscar ajuda com as colegas, tento conversar, ver se já aconteceu com elas, o que a gente pode estar trocando de ideias, também com a coordenação e até a direção” (P27). A convivência diária fortalece esses laços, pois a carga horária extensa mantém os docentes em contato contínuo. Dessarte, a escola tornou-se um espaço onde as angústias são divididas.

As angústias são debatidas no ambiente escolar, mas, em muitos casos, extrapolam e acabam reverberando no espaço doméstico: “Porque você leva muitas coisas para casa, muitas preocupações para casa, pensando num aluno, às vezes eu estou em um lugar e começo a escrever já pensando o que vou fazer para aquele aluno” (P1). Em contrapartida, alguns consideram essa situação problemática e buscam afastar o hábito de transpor os problemas escolares para o âmbito familiar, ou vice-versa. Assim, atividades de lazer são introduzidas na tentativa de manter o equilíbrio entre trabalho e vida pessoal: “Vou passear, vou fazer trilhas, minhas corridas” (P2). Verifica-se a compreensão da multiplicidade de papéis. Esses comportamentos refletem uma prática de autocompaixão, na qual os docentes buscam equilibrar as exigências profissionais com o cuidado de si, preservando seu bem-estar emocional. Percebe-se, no que diz respeito à classe 4, que as vivências escolares no contexto inclusivo posicionam o docente em um lugar de experiências angustiantes que refletem além do seu psicológico e ressoam em seu estado físico; no entanto, o compartilhamento entre os colegas pode suavizar o sofrimento oriundo dessa realidade.

Discussão

A análise textual realizada pelo IRaMuTeQ resultou na identificação de quatro classes, geradas a partir da organização e associação estatística do vocabulário transcrito, considerando o teste do qui-quadrado (x²). Esses achados possibilitaram compreender como professores do ensino fundamental e do médio de Aracaju percebem e vivenciam seu trabalho em ambientes escolares inclusivos. O estudo atende à necessidade apontada por outras pesquisas quanto ao entendimento experiencial dos professores da educação básica (Lopes; Novais, 2023; Araujo; Galle, 2024), ao permitir uma análise detalhada das diferentes perspectivas docentes que influenciam a construção de uma compreensão coletiva sobre a realidade escolar. Isso é recomendável, uma vez que, em muitos casos, a ótica dos professores é ignorada e relegada a um plano secundário (Cericato, 2016).

A análise das classes revelou que os objetivos específicos propostos foram alcançados satisfatoriamente. As classes 1 e 2 associam-se principalmente à investigação da percepção dos educadores sobre as práticas de educação inclusiva, enquanto as classes 3 e 4 abordam como o exercício da docência, nesse contexto, impacta a saúde mental dos profissionais. Não obstante, de maneira implícita, as classes 2 e 4 também enfatizam aspectos como a autocompaixão e a autocrítica dos docentes em sua atuação profissional. Esses resultados evidenciam a complexidade e a interconexão dos aspectos discutidos. Apesar da organização didática dos objetivos, todas as classes contribuíram de alguma forma para contemplá-los, reflexo da abrangência e da profundidade das questões explanadas. Essa amplitude é corroborada por outros estudos qualitativos que analisam a educação básica (Santos; Caldas; Silva, 2022, 2024).

De acordo com a classe 1 “planejamento e adaptações pedagógicas”, um dos principais desafios enfrentados pelos professores na personalização do ensino é a necessidade de adaptar os conteúdos programáticos, em virtude da discrepância entre o nível de aprendizagem do aluno em situação de inclusão e o currículo previsto para a série correspondente. Há uma tendência de ajustes no processo de ensino, que se manifesta em duas abordagens distintas: a adaptação curricular e a acessibilidade curricular. No entanto, especialmente na primeira estratégia, embora esforços sejam empregados, sentimento de impotência e desânimo são frequentemente relatados, o que reflete a dificuldade de transformar a adaptação em uma prática pedagógica eficaz.

Revisões de natureza bibliográfica (Dias; Domeniconi; Pasian, 2023; Oliveira; Delou, 2023) indicam que as adaptações curriculares e a terminalidade específica reforçam diferentes conotações práticas, o que pode, em alguns casos, funcionar como um mecanismo excludente que precisa ser reavaliado. Diante disso, propõe-se a substituição dessas práticas por estratégias fundamentadas na acessibilidade curricular, como tecnologias educacionais, digitais e assistidas. Isto é, defende-se a aderência aos princípios do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), a qual estabelece um planejamento pedagógico flexível e oferece diversas formas de representação, expressão e engajamento. Todavia, algumas propostas apresentam inconsistências, ao demonstrarem que as políticas curriculares inclusivas carecem de objetividade, o que permite interpretações divergentes e adoção de práticas desalinhadas ao ideal inclusivo. Para enfrentar essas fragilidades, é necessário investir no esclarecimento e na consolidação das políticas curriculares existentes, em vez de simplesmente descartá-las em favor de novas terminologias e estratégias pouco fundamentadas (Santos; Leite, 2024).

Com base nos fragmentos da classe 2 “formação docente, experiências e recursos”, as vivências dos docentes revelam uma discrepância entre teoria e prática. Contudo, essas dimensões podem ser integradas por meio de reformulações metodológicas, já que uma das principais causas dessa disparidade reside nos déficits significativos da formação docente, tanto inicial quanto continuada, as quais apresentam exiguidades expressivas, sobretudo na abordagem de aspectos práticos essenciais para o cotidiano escolar. As percepções dos professores de Aracaju sobre a formação para a inclusão escolar são semelhantes às de outras regiões do Brasil (Tavares; Santos; Freitas, 2016; Miskalo; Cirino; França, 2023). Essa realidade é corroborada por um estudo de revisão sistemática sobre as políticas de educação inclusiva para a formação de professores, que confirmou reiteradamente o que já foi postulado por pesquisadores nacionais ao apontarem que, embora essas políticas públicas tragam implicações, elas ainda não conseguiram impactar plenamente as práticas pedagógicas (Ingles et al., 2014). Nesse contexto, surge a necessidade urgente de rever a formação em educação inclusiva, com especial atenção às grades curriculares (Leme; Toledo, 2024).

Apesar das limitações, os docentes mantêm a importância da pós-graduação e destacam o impacto positivo dela no desenvolvimento profissional. Não obstante, a participação em cursos complementares não impede que os professores se sintam despreparados e incapazes, mesmo após realizá-los (Picolini; Flores, 2024). Isso pode levá-los a uma autocrítica intensa sobre seu preparo e sua competência profissional, o que compromete sua percepção de autoeficácia laboral (Souza; Rodrigues; Teodoro, 2024). No contexto das práticas inclusivas, essa autopercepção negativa pode reforçar a crença do professor de que não esteja apto a atender e ensinar alunos com necessidades específicas (Martins; Chacon, 2020). Portanto, os entraves formativos não repercutem apenas em termos técnicos, mas atingem diretamente a constituição subjetiva do docente, alimentando um padrão de autocrítica persistente de inadequação (Castilho; Gouveia; Duarte, 2015; Matos et al., 2021). Tal dinâmica reforça a urgência de uma abordagem formativa que também considere aspectos emocionais, incluindo o cultivo da autocompaixão como estratégia de enfrentamento (Maratos et al., 2019).

Com relação ao extrato da classe 3 “suporte emocional, pedagógico e psicológico”, nota-se a relevância do suporte integral, que abrange as esferas emocional, pedagógica e psicológica para o bem-estar do docente. A falta de apoio escolar I (auxílio de alimentação, higiene e locomoção) e apoio escolar II (assistência em atividades pedagógicas com independência) apresenta-se como um fator crítico, o qual compromete o desempenho dos profissionais, afeta a qualidade do ensino e a saúde mental dos envolvidos. Em vista disso, identifica-se a importância da colaboração multidisciplinar, que engloba a participação de vários agentes, como gestores, coordenadores, mediadores, cuidadores e psicólogos. A Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015) estabelece que as instituições de ensino devem garantir uma estrutura que viabilize o pleno acesso, participação e aprendizagem dos alunos com deficiência, incluindo a disponibilização de profissionais de apoio, como cuidadores e mediadores (Brasil, 2015).

No entanto, diversos entraves dificultam a implementação desse suporte, como postulado por Lopes e Mendes (2023): (1) o custo elevado associado à contratação desses profissionais, o que gera uma escassez de cuidadores e mediadores nas escolas; (2) a precariedade no perfil e na atuação dos profissionais, uma vez que a legislação ainda apresenta um perfil indefinido e desregulamentado; e (3) a terceirização e privatização dos serviços de apoio à inclusão escolar, o que compromete a formação e o recrutamento de profissionais e, consequentemente, prejudica a qualidade do suporte.

Além disso, as disparidades no apoio oferecido entre escolas públicas e privadas são evidentes e geram desigualdades significativas que prejudicam a inclusão e a eficácia pedagógica, especialmente nas instituições públicas, como evidenciam estudos anteriores (Medeiros; Barrera, 2018; Fonseca Júnior et al., 2024). Diante desses percalços, há um impacto no direito ao suporte adequado dos alunos; em segundo plano, essa situação sobrecarrega o professor, que não consegue atender toda a turma e, ao mesmo tempo, fornecer os cuidados personalizados que não fazem parte de sua atribuição. Como consequência, instala-se um sentimento de desamparo entre os profissionais da educação, levando-os ao esgotamento e à deterioração da saúde mental (Salinas-Falquez et al., 2022).

Considerando o exposto na classe 4 “vivências, emoções e interações”, os professores vivenciam emoções intensas diante da inclusão, o que impacta seu estado emocional e a forma como expressam seus sentimentos, sendo a tristeza frequentemente externalizada pelo ato de chorar. Em momentos de crise emocional, o humor deprimido e os pensamentos de absenteísmo tornam-se recorrentes. Os achados alinham-se à perspectiva histórico-cultural (Faria; Camargo, 2024), na qual se identificam professores com dificuldades em expressar suas emoções de maneira clara e consciente. Ainda assim, é possível reconhecer uma variedade de sentimentos manifestados, direta ou indiretamente, os quais se entrelaçam ao adoecimento docente e à falta de apoio para a inclusão escolar. Observou-se um desequilíbrio entre emoções agradáveis, como amor e esperança, e um conjunto mais amplo de sentimentos desagradáveis, como angústia, desamparo, aflição, impotência, incapacidade, incompletude, frustração e tristeza.

O desgaste emocional advindo da sobrecarga laboral contribui para o adoecimento físico e o psicológico, que emergem de forma interligada. Os professores tendem a se concentrar em sentimentos negativos e juízos autocríticos, em vez de adotarem uma postura autocompassiva (Postareff; Lahdenperä; Virtanen, 2021). Perante o sofrimento agravado pela autocrítica inadequada, a autocompaixão surge como uma alternativa viável para atenuar os efeitos psíquicos da sobrecarga emocional (Castilho; Gouveia; Duarte, 2015). Apesar do elevado teor de criticidade, os achados também evidenciam traços de um senso de humanidade compartilhada, na medida em que os professores reconhecem que as dificuldades enfrentadas no contexto da inclusão escolar não são isoladas, mas partilhadas com outros colegas. Esse reconhecimento coletivo da dor aproxima-se de um dos componentes centrais da autocompaixão, conforme proposto por Neff (2003), que destaca a importância de compreender que falhas e frustrações integram a experiência humana.

Ainda que a postura autocompassiva não se mostre predominante nas falas, a percepção de coletividade nas angústias pode representar um ponto de partida para a construção de um olhar mais gentil e compreensivo em relação às próprias limitações e fragilidades. Há evidências promissoras referentes à eficácia de intervenções baseadas na autocompaixão para reduzir a autocrítica (Matos et al., 2021; Wakelin; Perman; Simonds, 2022). O docente que adota posturas autocompassivas tende a apresentar maior realização pessoal e uso de estilos motivacionais que favorecem a autonomia (Moè; Katz, 2020).

Considerações finais

O presente estudo forneceu um panorama aprofundado sobre a percepção e a vivência dos professores da educação básica de Aracaju em ambientes inclusivos, evidenciando tanto os desafios pedagógicos quanto os impactos na saúde mental desses profissionais. Constatou-se, ao final da análise, uma predominância da autocrítica por inadequação, marcada por sentimentos de insuficiência e frustração. A autocrítica severa, voltada ao ódio contra si, foi praticamente ausente, sugerindo uma tendência maior à autorreprovação do que à autorrejeição. A autocompaixão, por sua vez, apareceu de forma limitada, manifestando-se, em certa medida, na dimensão do senso de humanidade compartilhada, o que indica possíveis dificuldades dos docentes em acolherem os próprios sofrimentos com compreensão. Entre os principais desafios relatados estão a adaptação do conteúdo curricular, a percepção de formação insuficiente, o isolamento diante da falta de suporte e o desgaste emocional causado pela sobrecarga. Esses elementos, quando acumulados, tendem a intensificar a crítica interna e a fragilizar a saúde mental do professor.

Embora contribua empiricamente, o estudo apresenta algumas limitações. O recorte adotado restringiu-se à rede pública de ensino, sem contemplar as instituições privadas, e focou a capital de Sergipe, sem abarcar outras localidades do estado. Para investigações futuras, recomenda-se ampliar o escopo de participantes, incluindo a educação infantil e o ensino superior. Ainda que o foco desta pesquisa tenha sido as escolas inclusivas, seria pertinente analisar também escolas especiais e traçar um paralelo entre essas diferentes realidades. No que se refere à representatividade geográfica, seria recomendável estender a investigação para além de Aracaju e explorar regiões interioranas e de médio porte em Sergipe. Ademais, sugere-se a realização de pesquisas quantitativas, baseadas em análises estatísticas, a fim de complementar os achados deste trabalho e possibilitar a aferição de situações correlacionais e moderativas com maior precisão.

Agradecimentos

Este trabalho recebeu a colaboração de Lara Góes Araújo, graduanda em Psicologia pela UFS, vinculada ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (Pibic), que atuou como voluntária na coleta de dados.

Referências

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  Ver Celeste ([s. d.]).

Disponibilidade de dados:

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• Editora científica responsável:
  Simone Albuquerque da Rocha https://orcid.org/0000-0002-2217-7531

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  21 Set 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  25 Maio 2025
• Aceito
  21 Maio 2026