Competências digitais nos currículos formais de graduação em Ciências Contábeis

Digital competencies in the formal undergraduate curricula of Accounting Sciences

Competencias digitales en los planes de estudio formales de carrera universitaria en Ciencias Contables

Resumo:

As tecnologias têm revolucionado o ambiente de negócios e redefinido o papel do contador, visto que integram todo o fluxo informacional, desde a coleta, o armazenamento, a análise de dados e o reporte de informações. Essas transformações demandam o desenvolvimento de competências digitais, que se referem ao domínio das tecnologias digitais nos diferentes contextos, incluindo o educacional. Nesse âmbito, o tema vem ganhando proporções globais. No entanto, apesar de a profissão estar entre as mais impactadas por esse fenômeno, a tecnologia tem tido pouca adesão nos currículos de graduação em Ciências Contábeis. O objetivo deste estudo foi identificar como as competências digitais estão integradas aos currículos formais em cursos presenciais de Ciências Contábeis de instituições públicas localizadas nas regiões Sul e Sudeste do Brasil. Adotou-se a abordagem qualitativa, descritiva e documental, à luz da Teoria das Competências, que enfatiza a mobilização de conhecimentos, habilidades e atitudes. A análise abarcou documentos formais de instituições públicas brasileiras do Sul e do Sudeste. Os resultados demonstram que os currículos carecem de reestruturação, com ênfase em competências digitais, sobretudo, das habilidades e atitudes, bem como necessitam incluir metodologias e avaliações adequadas ao seu desenvolvimento e oportunizar o aprendizado com suporte de tecnologias atuais e emergentes, a fim de garantir a formação alinhada à profissão e à inclusão digital do contador às demandas globais.

Palavras-chave:
ensino contábil; competências digitais; currículo; graduação; Teoria das Competências

Abstract:

Technology has revolutionized the business environment and redefined the role of accountants by integrating the informational flow, from data collection and storage to analysis and reporting. These transformations require the development of digital competencies, which refer to the mastery of digital technologies in various contexts, including education. In this context, the topic has gained global relevance. However, technology has seen little integration into undergraduate Accounting curricula, despite the profession being among the most affected by this phenomenon. The objective of this study was to identify how digital competencies are integrated into formal curricula in on-campus undergraduate Accounting programs of public institutions located in the South and Southeast regions of Brazil. A qualitative, descriptive, and documentary approach was adopted, in light of Competency Theory, which emphasizes the mobilization of knowledge, skills, and attitudes. The analysis encompassed formal documents from public institutions of Southern and Southeastern Brazil. The results indicate that curricula require restructuring with an emphasis on digital competencies, particularly in developing skills and attitudes. Additionally, there is a need to incorporate appropriate methodologies and assessments for their development and to promote learning supported by current and emerging technologies. This ensures training is aligned with the profession and the digital inclusion of accountants in response to global demands.

Keywords:
accounting education; digital competencies; curriculum, undergraduate; Competency Theory

Resumen:

Las tecnologías han revolucionado el entorno empresarial y redefinido el papel del contador, ya que integran todo el flujo informacional, desde la recopilación, el almacenamiento, el análisis de datos y la presentación de las informaciones . Estas transformaciones exigen el desarrollo de competencias digitales, que se refieren al dominio de las tecnologías digitales en diferentes contextos, incluido el educativo. En este ámbito, el tema ha adquirido dimensiones globales. Sin embargo, pese de que la profesión esté entre las más afectadas por este fenómeno, la tecnología ha tenido poca presencia en los planes de estudio de grado en Ciencias Contables. El objetivo de este estudio fue identificar cómo dichas competencias se integran en currículos formales en cursos presenciales de Ciencias Contables de instituciones públicas ubicadas en las regiones Sur y Sudeste de Brasil. Se adoptó un enfoque cualitativo, descriptivo y documental, a la luz de la Teoría de las Competencias, que enfatiza la movilización de conocimientos, habilidades y actitudes. El análisis abarcó documentos formales de instituciones públicas brasileñas de las mencionadas regiones. Los resultados demuestran que los planes de estudio requieren una reestructuración, con énfasis en las competencias digitales, especialmente habilidades y actitudes, así como la necesidad de incluir metodologías y evaluaciones adecuadas para su desarrollo, y facilitar el aprendizaje con el apoyo de tecnologías actuales y emergentes, con el fin de asegurar una formación alineada con la profesión y la inclusión digital del contador en las demandas globales.

Palabras clave:
enseñanza de la contabilidad; competencias digitales; plan de estudios; carrera universitaria; Teoría de las competencias

Introdução

As inovações tecnológicas têm exercido influência cada vez mais significativa no mundo dos negócios, gerando uma procura crescente por qualificações e competências alinhadas às necessidades da profissão contábil e às demandas tecnológicas dos clientes (Pan; Seow, 2016; Pincus et al., 2017; Ifac, 2018; Busulwa; Evans, 2021; Sarkar et al., 2021). Tecnologias disruptivas, especialmente as relacionadas à análise de dados, transformam os processos empresariais e são, por natureza, dinâmicas, influenciando o trabalho do contador (Moore; Felo, 2021). A contabilidade está entre as profissões mais impactadas por esse fenômeno (Gulin; Hladika; Valenta, 2019; Busulwa; Evans, 2021).

Esse cenário exige uma resposta da academia, que possui, entre suas atribuições, a de desenvolver as competências profissionais dos estudantes. No entanto, as universidades têm sido criticadas pela lentidão em adotar mudanças curriculares alinhadas com as demandas do mercado (Ghaffarzadegan; Yi; Larson, 2017; Moore; Felo, 2021). A predominância de disciplinas teóricas, sem prática tecnológica, distancia a formação acadêmica da realidade empresarial, o que deixa uma lacuna na formação dos profissionais (Dewu; Barghathi, 2019; Ackerman, 2019; Grabińska; Andrzejewski; Grabiński, 2021).

Em âmbito internacional, organizações da classe contábil, como o American Institute of Certified Public Accountants (AICPA), a International Federation of Accountants (Ifac), a Association to Advance Collegiate Schools of Business (AACSB), a Association of Chartered Certified Accountants (Acca), o Chartered Global Management Accountant (CGMA) e o Institute of Management Accountants (IMA), têm atualizado seus padrões educacionais e recomendado que eles estejam alinhados às evoluções tecnológicas (Ifac, 2019a; IMA, 2019; AICPA; Cima, 2019, 2022; Acca, 2023; AACSB, 2024).

No Brasil, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do curso de graduação em Ciências Contábeis já previam, desde a Resolução CNE/CES nº 10/2004, a necessidade de formação profissional com domínio de tecnologias e sistemas de informação aplicados à área contábil. A atualização normativa promovida pela Resolução CNE/CES nº 1/2024 não introduz essa exigência, mas atualiza, amplia e detalha essas competências digitais.

As competências digitais referem-se ao domínio seguro, analítico e ético das tecnologias nos diversos ambientes: aprendizagem, trabalho e interação social (Vuorikari; Kluzer; Punie, 2022). No ambiente de trabalho contábil, o seu escopo está relacionado ao domínio de estruturas, métodos e procedimentos tecnológicos para capturar, administrar, modificar ou transmitir dados e informações organizacionais (Ifac, 2019a).

Embora seja essencial, a integração dessas competências enfrenta desafios relacionados à adequação tecnológica das empresas, à escassez de docentes qualificados e à rigidez orçamentária das instituições de ensino (Pincus et al., 2017; Andiola; Masters; Norman, 2020). Apesar de as discussões quanto à implementação das competências digitais nos currículos serem recorrentes (Dzuranin; Jones; Olvera, 2018; Andiola; Masters; Norman, 2020; Sarkar; Boss; Gray, 2021), ainda existe uma lacuna significativa na formação acadêmica dos contadores, tanto em conhecimentos como no que tange à forma de abordagem, resultando na falta de integração de tecnologias atuais e tendências globais de negócios (Pincus et al., 2017; Ackerman, 2019).

Diante desse contexto, o objetivo geral desta investigação é identificar como as competências digitais estão integradas aos currículos formais dos cursos de graduação presencial em Ciências Contábeis de instituições públicas localizadas nas regiões Sul e Sudeste.

Este estudo apresenta contribuições teóricas, práticas e sociais. Ao adotar a perspectiva da Teoria das Competências para analisar os currículos em instituições brasileiras, conhecer as competências digitais declaradas, as abordagens, as disciplinas, as metodologias, as avaliações e os recursos tecnológicos utilizados, fornece uma visão abrangente de como essas competências são integradas aos currículos. Esse mapeamento pode ser útil para instituições de ensino em futuras revisões curriculares, beneficiando o desenvolvimento de formações mais alinhadas às demandas tecnológicas.

Referencial teórico

A Teoria das Competências redefine a educação além do paradigma tradicional de transmissão de conhecimento e tem como alvo a formação integral do estudante para o enfrentamento da realidade por meio de situações concretas de aprendizagem. Esse modelo busca o alinhamento entre o conhecimento e a prática pela compreensão dos processos de ensino e aprendizagem, que visam capacitar o estudante a intervir na realidade a que será exposto, mediante a mobilização eficaz de conhecimentos, habilidades e atitudes (Zabalza, 2009; Perrenoud, 2013, 2015; Marinho-Araujo; Almeida, 2017).

Machado (2002) apresenta três pressupostos que fundamentam a ideia de competências na educação: a pessoalidade, o contexto e a mobilização de saberes. Competência é intrínseca às pessoas, como a capacidade de compreender, expressar-se, argumentar, entre outras. O contexto em que a competência é aplicada também é crucial: quanto mais específico, mais facilmente pode ser caracterizada. A mobilização de saberes é o terceiro pressuposto; uma competência é sempre vinculada à mobilização de saberes: envolve a capacidade de utilizar conhecimentos de forma prática e contextualizada, abarcando o conteúdo, a abstração e a integridade.

Um curso que visa desenvolver competências necessita promover a formação integral do estudante, capacitando-o para intervir na realidade. Isso requer que os conteúdos façam sentido para ele e sejam aplicáveis no desenvolvimento de suas habilidades (Perrenoud, 2012). Requer criar situações que permitam o seu domínio, combinando elementos teóricos e metodológicos com atitudes práticas, em um processo contínuo e ativo. Esse processo não é neutro, uma vez que exige intencionalidade na seleção e na implementação, de acordo com os contextos educacionais específicos para sua aplicação (Zabalza, 2009; Perrenoud, 2015; Zabala; Arnau, 2015; Marinho-Araujo; Almeida, 2017).

Embora não haja um método específico para desenvolver competências, Zabalza (2009) propõe uma sequência didática para sua implementação, que envolve identificação, associação aos conteúdos, organização no projeto pedagógico, integração nas disciplinas envolvidas e avaliação, conforme expõe a Figura 1.

Figura 1
Fluxo do desenvolvimento de competências

Além do planejamento, o sucesso no desenvolvimento de competências depende do engajamento dos docentes, que devem fornecer conhecimentos, oportunizar métodos para a prática e avaliar o seu domínio (Zabalza, 2009; Marinho-Araujo; Almeida, 2017). No entanto, avaliar competências é um fenômeno complexo, em virtude de não ser diretamente observável, podendo ser deduzido por meio de atividades práticas e intenções dos estudantes (Perrenoud, 2013, 2015).

O sistema de ensino brasileiro é regido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) - Lei nº 9.394/1996, que confere autonomia pedagógica e administrativa e flexibilidade às instituições de ensino - IE (Brasil, 1996). Essa autonomia inclui a definição das competências a serem desenvolvidas no ensino de graduação, alinhadas às orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos (Brasil. CNE. CES, 1997). Os planos institucionais se concretizam no Projeto Pedagógico do Curso (PPC), que traduz as diretrizes curriculares em objetivos, perfil do egresso, fluxo curricular, entre outros elementos formativos (Bazani; Miranda, 2018).

O PPC é um documento institucional abrangente, resultante de um planejamento participativo contínuo. Ele identifica lacunas entre a situação atual e a visão desejada, promovendo ações concretas para preenchê-las, e define claramente o tipo de ação educativa a ser realizada. Esse documento funciona como um instrumento teórico-metodológico que estrutura e incorpora os componentes curriculares a serem desenvolvidos (Vasconcellos, 2002).

Sacristán (2017) pontua que o currículo materializa as funções da escola e organiza práticas que são influenciadas por subsistemas políticos, administrativos e pedagógicos. Esse documento orientador deve considerar enfoques específicos, contextos históricos e sociais, além do nível educacional. O sucesso curricular depende das intervenções recebidas, da cultura, das práticas e da forma como os códigos educacionais são traduzidos para os estudantes.

Existem diversas perspectivas teóricas sobre o currículo, assim como diferentes maneiras de estruturá-lo e aplicá-lo nos ambientes formativos, entre as quais se destaca o currículo formal, que expressa as orientações definidas nos documentos oficiais, contendo as diretrizes relativas ao curso. Há, ainda, o currículo oculto, que se refere aos saberes e comportamentos desenvolvidos no ambiente educativo e que não integram os documentos oficiais. Outro modo de expressão curricular é o currículo real, que remete à experiência vivida pelos estudantes e, por vezes, pode ser diferente do currículo formal, visto que depende de aspectos como planejamento do docente, perfil do estudante, estrutura institucional, entre outros (Santos; Coimbra, 2018).

No Brasil, a Resolução CNE/CES nº 10/2004 do curso de Ciências Contábeis já previa um perfil profissional com competências mínimas, expressas no PPC e utilizadas como guias para a organização curricular. Dentre as capacidades do futuro contador, o artigo 3º destaca a plena utilização das tecnologias, a capacidade crítico-analítica e suas implicações, e o artigo 4º prevê “desenvolver, analisar e implantar sistemas de informação contábil e de controle gerencial, revelando capacidade crítico-analítica para avaliar as implicações organizacionais com a tecnologia da informação” (Brasil. CNE. CES, 2004, art. 4º, inc. VII).

Com a nova Resolução CNE/CES nº 1/2024, a organização do curso passou a salientar competências e habilidades integradas de forma mais ampla, com ênfase no uso de Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs). O artigo 2º da nova resolução destaca a importância de utilizar TIC na coleta, no armazenamento e na análise de dados, bem como na disponibilização de informações para tomada de decisão, posicionando-a como um dos eixos centrais a serem tratados no âmbito da graduação contábil (Brasil. CNE. CES, 2024). Além disso, são elencadas habilidades técnicas como:

a) utilizar tecnologias da informação para apoiar o processo de geração e interpretação da informação contábil; b) explicar como a tecnologia da informação contribui para a análise de dados e para a tomada de decisão; c) apropriar-se das tecnologias de captura, armazenamento, mineração e análise de dados; d) desenvolver novas tecnologias, inclusive programação, para geração de informação; e e) desenvolver a capacidade de implementar e usar tecnologias contemporâneas como big data, data analytics, data visualisation e inteligência artificial no âmbito dos sistemas de informação contábil. (Brasil. CNE. CES, 2024, Apêndice I).

Em âmbito internacional, a área das TICs está entre as 11 áreas de competências técnicas propostas pelo Ifac para o ensino contábil em nível internacional (Ifac, 2019a) e que formam a base para o conhecimento profissional, denominadas International Education Standards (IES 2), sendo requisitadas para o desempenho das funções de contador. Essas competências, além de integrarem a área técnica, são consideradas transversais (Ifac, 2019a, 2019b) e, portanto, essenciais à profissão, em razão do impacto no ambiente de trabalho, em que são exigidas habilidades em análise e interpretação de dados e informações (Ifac, 2018).

No entanto, a integração de tecnologias nos currículos apresenta desafios significativos. Pincus et al. (2017) apontam lacunas tanto na formação geral quanto em áreas especializadas. Dzuranin, Jones e Olvera (2018) indicam três possíveis abordagens para superar essas lacunas: a abordagem focada, que consiste em desenvolver competências analíticas por meio de uma disciplina específica e abrange tópicos como criação, mineração e segurança de dados; a abordagem integrada, que visa incorporar competências tecnológicas em disciplinas tradicionais, como contabilidade financeira, auditoria e gestão de custos etc.; e a abordagem híbrida, que combina disciplinas específicas e integração curricular, para promover uma formação ampla e interconectada.

A fim de ampliar a integração tecnológica nos currículos, Sarkar, Boss e Gray (2021) apresentaram uma proposta da abordagem em fases. Na fase 1, ocorre a integração de uma disciplina, como Sistemas de Informações, com utilização de planilhas e visualização de dados. Na fase 2, a tecnologia é projetada em várias disciplinas, com uso de softwares e análises preditivas. Na fase 3, ocorre a integração em todas as disciplinas, o que inclui tópicos como sistemas de controle organizacional (SOC), habilidades digitais, segurança cibernética, auditoria, governança e riscos e controles.

Assim, para desenvolver uma estrutura de competências no ensino contábil, é essencial revisar as tendências que impactam e transformam o cotidiano dos negócios. Recomenda-se o uso de ferramentas tecnológicas emergentes, selecionando as mais relevantes, comparando-as e sugerindo as opções mais adequadas (AICPA; Cima, 2020). Entre essas, incluem-se contato com softwares, inteligência artificial, criptomoedas, blockchain, computação em nuvem e análise de dados (Ifac, 2018; Borgonovo; Friedrich; Wells, 2019).

Quanto à organização e implementação das competências, Zabala e Arnau (2015) argumentam que não existe uma metodologia específica. Torna-se necessário adotar critérios que auxiliem nesse processo, considerando estratégias metodológicas adequadas às especificidades das competências a serem trabalhadas, características e diferentes perfis dos estudantes, além de estimulá-los a desenvolver seus próprios modos de construção do saber (Perrenoud; Thurler, 2002).

Machado (2002) discute que um dos pressupostos da ideia de competências está relacionado ao contexto em que é aplicada. Portanto, é essencial estabelecer situações de aprendizagem que se assemelhem ao contexto a que os estudantes serão submetidos, como a exposição a situações semelhantes às de trabalho, mas com menos riscos, custos e prazos, proporcionando capacitação e prática reflexiva (Perrenoud, 2013).

Tan, Laswad e Chua (2022) asseveram que as metodologias ativas são úteis no desenvolvimento de competências, pois promovem maior engajamento dos estudantes (Carvalho; Almeida, 2022). As metodologias ativas referem-se a uma gama de abordagens pedagógicas que remetem o estudante ao centro do processo, assumindo um papel ativo na aprendizagem. Nesse cenário, o professor exerce o papel de facilitador e mediador no processo formativo (Gil, 2023). No entanto, Perrenoud (2013) enfatiza que a atividade em si não deve ser o objetivo principal, mas um meio para expor o aprendiz a obstáculos que precisam ser superados, o que facilita a construção de novas competências.

Na área contábil, o Ifac (2019a) sugere o uso de metodologias ativas para desenvolver competências. As competências técnicas (IES 2) podem ser trabalhadas por meio de casos de ensino e ensaios escritos; as habilidades profissionais (IES 3) podem ser desenvolvidas mediante simulações baseadas em trabalho, aprendizagem cooperativa, diário e portfólios; e as atitudes profissionais (IES 4) podem ser alcançadas por meio de casos de ensino, ensaios escritos, aprendizagem cooperativa, role-play, workshops, vídeos, seminários, debates, fóruns e discussões (Ifac, 2019a).

A avaliação é uma etapa que também integra o desenvolvimento das competências, e não é uma tarefa simples, por isso deve incluir diversos métodos, preferencialmente aplicados durante a realização de atividades que reflitam as ações competentes esperadas (Bezanilla et al., 2014; Zabala; Arnau, 2015; Libâneo, 2017). Constitui-se em uma peça-chave para determinar as características da metodologia utilizada, visto que reflete a aprendizagem (Zabala; Arnau, 2015).

Marinho-Araujo e Almeida (2017, p. 7) asseguram que diversos instrumentos qualitativos e quantitativos podem ser utilizados, como “escalas de autorrelato e heterorrelato, entrevistas, provas de critério, amostras de trabalho, provas de grupo, jogos, portfólios e memoriais, en¬tre outros”, ou seja, métodos que permitam verificar se os esquemas de atuação aprendidos pelos alunos são úteis para superar situações reais (Zabala; Arnau, 2015).

A avaliação deve ocorrer ao longo do processo formativo, a fim de identificar avanços e dificuldades, reorientar e corrigir falhas durante o percurso (Libâneo, 2017; Almeida; Coimbra, 2018). Esse tipo de avaliação é denominado avaliação formativa, a qual se caracteriza pela possibilidade de ser executada durante as aulas, em tempo real, visando coletar informações para aferir o aprendizado atual, fornecer feedback, além de permitir sua aplicação em atividades formais e informais (Russell; Airasian, 2013).

Metodologia

O corpus da pesquisa foi composto por documentos obtidos on-line, em sites de 47 cursos de Ciências Contábeis, pertencentes a 29 universidades localizadas nas regiões Sul e Sudeste, com dependência administrativa pública. A escolha dessas regiões fundamentou-se em estudos anteriores que apontam melhor desempenho acadêmico delas em comparação à média nacional (Marçal et al., 2019; Fagundes et al., 2020; Barroso; Freitas; Oliveira, 2020; Amaral et al., 2023). Considerando essa delimitação amostral, os resultados devem ser interpretados como representativos de um contexto específico de análise, não tendo por finalidade generalizar os achados para a totalidade das instituições brasileiras, mas oferecer evidências que possam subsidiar investigações comparativas futuras em outros contextos regionais.

Inicialmente, foram coletados dados das instituições pesquisadas em documentos oficiais on-line, relativos ao Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) de 2022 (Brasil. Inep, 2022) e à taxa média de aprovação na 2ª edição do Exame de Suficiência de 2023 (Brasil. CFC, 2023).

O acesso aos Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs) e às matrizes curriculares foi possível em 94% das instituições analisadas. Destas, 43% disponibilizaram os planos de curso/disciplina e 6% disponibilizaram apenas a matriz curricular. Para os casos em que os documentos não estavam disponíveis on-line, foram enviados e-mails às secretarias dos cursos, solicitando os PPCs e os planos de curso. Três instituições não enviaram os documentos, informando estarem em fase de reestruturação curricular. Os PPCs coletados datam de 2011 a 2023, sendo que 74% das atualizações ocorreram após 2020. Os documentos não atualizados são de 2007, 2011, 2015, 2016, 2018 e 2019.

A análise das competências digitais nos currículos seguiu o fluxo proposto por Zabalza (2009), que envolve quatro etapas: (i) identificação e seleção das competências declaradas nos documentos oficiais; (ii) vinculação dessas competências às disciplinas e áreas específicas; (iii) levantamento das metodologias utilizadas para sua implementação; e (iv) análise dos processos avaliativos adotados.

A pesquisa iniciou-se com a organização sistemática dos documentos. A primeira etapa consistiu na pré-análise dos PPCs, das matrizes curriculares e dos planos de curso/disciplina, relacionando os documentos disponíveis por instituição. Em seguida, as informações foram organizadas no Excel, com a identificação das instituições e informações extraídas dos documentos.

A análise documental buscou detectar nos PPCs a presença da abordagem por competências, evidenciada pelo termo “competência”. Posteriormente, foram extraídos trechos dos documentos relacionados ao objetivo geral do curso e ao perfil do egresso, os quais foram compilados e importados para o software Atlas ti 24. A partir desses dados, realizou-se a codificação dos conceitos e gerou-se uma nuvem de palavras.

A identificação das competências digitais nos documentos seguiu as recomendações do Ifac relativas às competências da área de Tecnologia e Sistemas de Informação (IES 2), às habilidades (IES 3) e às atitudes (IES 4) passíveis de desenvolvimento com o apoio das tecnologias (Ifac, 2019a; 2019b). O Ifac foi o organismo escolhido como referência por ser o órgão global representativo da profissão contábil (Ifac, [s. d.]), além de atuar na emissão e atualização de normas que garantem a qualidade, a consistência e a convergência na educação contábil (Ifac, 2019a).

Para identificar as disciplinas que contemplam competências digitais, foram consideradas áreas como Tecnologia e Sistemas de Informação, Contabilidade Gerencial, Governança, Gestão de Risco e Controle Interno, Leis e Regulamentos Comerciais, Ambiente de Negócios e Organizacional, Estratégias e Gestão de Negócios, Auditoria, entre outras. Além disso, classificou-se a abordagem adotada para a integração das competências digitais nas disciplinas, podendo ser focada, integrada ou híbrida (Dzuranin; Jones; Olvera, 2018).

No que se refere à implementação, foram analisadas as metodologias empregadas para o desenvolvimento das competências digitais. Utilizaram-se como referência as metodologias sugeridas pelo Ifac, por exemplo, ensaios escritos, estudos de caso, simulações baseadas em trabalho, aprendizagem cooperativa, diários e portfólios, role-play, workshops, vídeos, seminários, debates (fóruns e discussões), além de abordagens fundamentadas na literatura, como ensino e pesquisa, aula expositiva dialogada, visitas técnicas, problem-based learning (PBL), sala de aula invertida, storytelling, painéis integrados, prática de campo, gamificação, projetos interdisciplinares e oficinas criativas baseadas em team-based learning e design thinking (Frezatti et al., 2018; Leal; Miranda; Casa Nova, 2019; Nagib; Silva, 2019; Costa et al., 2020; Nogueira et al., 2020; Santos; Bazani; Santos, 2021).

No tocante aos recursos tecnológicos, foram consideradas evidências no uso de softwares, pacote Office, softwares tradicionais, linguagens de programação, tecnologias de business intelligence, inteligência artificial, blockchain e computação em nuvem (Dzuranin; Jones; Olvera, 2018; Andiola; Masters; Norman, 2020; Sarkar et al., 2021).

Por fim, quanto à avaliação, foram considerados os métodos recomendados pelo Ifac, o que inclui exames escritos, provas orais, testes objetivos, testes assistidos por computador, portfólios e simulações de ambiente profissional (Ifac, 2019a). Além disso, consideraram-se outras abordagens, como escalas de autorrelato e heterorrelato, entrevistas, provas de critério, amostras de trabalho, provas em grupo, jogos e memoriais (Marinho-Araujo; Almeida, 2017) e jogos sérios para fins educativos (Bezanilla et al., 2014).

Resultados

Com relação à taxa média de desempenho no Enade em 2022, foi constatado que 17,02% das instituições obtiveram conceito 5; 51,06% conceito 4; 25,53% conceito 3; e 6,38% não participaram do exame (USP, USP-Ribeirão Preto, UFF-Macaé). Nota-se que essas médias são bem superiores às médias nacionais: 3,9% com conceito 5; 20,8% com conceito 4; 48,1% com conceito 3; 20,9% com conceito 2; 1,6% com conceito 1; e 4,7% sem conceito (SC) (Brasil. Inep, 2022). De igual modo, a taxa média de aprovação geral CFC, na edição 2023/2, foi de 42%, sendo 46% de aprovação na região Sudeste e 37,6% na região Sul. Ou seja, também acima da média nacional (20,9%), o que confirma o desempenho do grupo pesquisado superior à média do País (Brasil. CFC, 2023).

Ao analisar os objetivos gerais dos PPCs, nota-se que as palavras mais frequentes (profissional, formar, contábil, técnico, conhecimento, ético e desenvolvimento) convergem com aquelas identificadas nos objetivos gerais dos cursos. Isso reforça a centralidade de uma formação técnica e científica, alicerçada em valores éticos e sociais.

A nuvem de palavras (Figura 2) destaca as principais palavras extraídas dos objetivos e do perfil dos egressos nas instituições pesquisadas. É possível notar que, em conjunto, são as mesmas analisadas separadamente para objetivo e perfil do egresso.

A palavra profissional, com maior destaque, foi mencionada 108 vezes, enquanto os termos diretamente relacionados às competências apresentaram frequências menores: conhecimento 52 vezes, informação 45 vezes, habilidade(s) 30 vezes, competência 23 vezes, e tecnologia 18 vezes.

Figura 2
Objetivo e perfil do egresso

Ao analisar o objetivo e o perfil do egresso do conjunto de instituições pesquisadas, evidencia-se que há prevalência do foco em uma formação profissional, com predomínio no conhecimento técnico. Embora a informação seja um elemento relevante para a profissão contábil, especialmente em um contexto cada vez mais mediado pelas tecnologias (Busulwa; Evans, 2021), nota-se que os cursos priorizam a formação profissional, o gerenciamento de informações e o uso da tecnologia, entretanto as competências digitais ainda têm pouca representatividade nos documentos examinados.

Competências digitais e projeto pedagógico

As diretrizes curriculares instituídas pela Resolução nº 10/2004 têm como base o desenvolvimento de um perfil profissional centrado em competências, o que explica o fato de que 96% das instituições pesquisadas declararam, em seus PPCs, uma formação baseada em competências, ao passo que 12,7% mencionaram alinhamento ao Ifac, como USP-SP, Furg, Unicentro, campus Guarapuava, Irati e Prudentópolis, e Unioeste-Cascavel (CSC). A USP-SP, além de estar alinhada ao Ifac, apresenta conformidade curricular com a ACCA e o Cima (Chartered Institute of Management Accountants). A área de competência em Tecnologia e Sistemas de Informação dessa instituição abriga disciplinas como Sistemas de Informações Contábeis e Tópicos de Tecnologia nos Negócios. A Tabela 1 evidencia os percentuais das instituições investigadas que recomendam competências digitais por área de competência técnica (IES 2).

Tabela 1
Competências digitais identificadas - Área de Tecnologias da Informação e Comunicação

Competências	%
Utilizar as TICs para analisar dados e informações	89,4
Analisar a adequação dos processos e controles de TIC	72,3
Identificar melhorias nos processos e controles de TIC	61,7
Aplicar as TICs para aumentar a eficiência e eficácia da organização	51,1
Explicar como as TICs apoiam a análise de dados e a tomada de decisão	48,9
Explicar o impacto das TICs no ambiente e modelo de negócio da organização	31,9
Utilizar as TICs para aumentar a eficiência e eficácia da comunicação	27,7
Explicar o apoio das TICs na identificação, no relato e na gestão de riscos da organização	4,3

• Fonte: Elaboração própria.

As competências técnicas relacionadas às tecnologias apareceram em grande parte das instituições. Entre elas, o uso da tecnologia para analisar dados e informações (89,4%), a adequação de processos e controles (72,3%) e as melhorias em processos e controles (61,7%) refletem diretamente o alinhamento às DCN, quando destacam a necessidade de desenvolver sistemas de informação contábil e controle gerencial de forma crítica e analítica. No entanto, aspectos como impacto das TICs nos modelos de negócios (31,9%), utilização de TIC para comunicação (27,7%), identificação, relato e gestão de riscos (4,3%) são menos enfatizados.

Esses resultados sugerem uma limitação em competências relacionadas às necessidades organizacionais, no que tange à visualização, à comunicação e aos riscos, contrastando com necessidades organizacionais perante as evoluções tecnológicas e sua influência na otimização de processos (Gulin; Hladika; Valenta, 2019; Busulwa; Evans, 2021; Sarkar et al., 2021).

Na Tabela 2, encontram-se os percentuais das instituições que apresentaram o propósito de desenvolver habilidades digitais em consonância com a proposta da IES 3.

Tabela 2
Competências digitais identificadas - habilidades profissionais (IES 3)

Habilidades intelectuais	%
Aplicar habilidades de pensamento crítico para resolver problemas, informar julgamentos, tomar decisões com conclusões bem fundamentadas.	68,1
Avaliar dados e informações de uma variedade de fontes e perspectivas por meio de pesquisa, integração e análises.	40,4
Habilidades interpessoais e de comunicação
Demonstrar colaboração, cooperação e trabalho em equipe ao trabalhar em direção aos objetivos organizacionais.	12,8
Comunicar de forma clara e concisa ao apresentar, discutir e relatar em situações formais e informais.	6,4
Aplicar habilidades consultivas para minimizar ou resolver conflitos, resolver problemas e maximizar oportunidades.	6,4
Habilidades organizacionais
Aplicar habilidades de gestão de pessoas para motivar e desenvolver outras pessoas.	6,4
Habilidades pessoais
Demonstrar compromisso com a aprendizagem ao longo da vida.	4,3

• Fonte: Elaboração própria.

As habilidades profissionais de maior destaque nos currículos foram as intelectuais (68,1%). Essas exigem o desenvolvimento de pensamento crítico para a resolução de problemas, além da capacidade de exercer julgamento na tomada de decisões bem fundamentadas (Ifac, 2019a). O percentual de habilidades em avaliar informações a partir de uma variedade de fontes (40,4%) aponta que mais da metade dos estudantes não está exposta o suficiente a situações práticas. É fundamental que as habilidades analíticas de dados, reconhecidas como essenciais à profissão, sejam integradas ao uso de ferramentas analíticas e de visualização de dados (Dzuranin; Jones; Olvera, 2018; Woodside et al., 2020; AICPA; Cima, 2020; AACSB, 2024).

As habilidades interpessoais colaborativas (12,8%) foram identificadas na USP-SP, UFVJM, Udesc, Unicentro-Irati, UEM-Maringá e Cianorte, enquanto habilidades de comunicação (6,4%) aparecem na Furg, Udesc, Unicentro-Irati; do mesmo modo, as habilidades para resolver problemas (6,4%) foram declaradas pela USP-SP, Udesc, Unicentro-Irati. As habilidades organizacionais, como gestão para motivar e desenvolver pessoas (6,4%), foram mencionadas pela UFMG, Unicentro-Irati, Unioeste-CSC. Já o compromisso com a aprendizagem contínua (4,3%) foi declarado pela USP-SP e Furg.

No que concerne aos valores profissionais (10,6%), estes se referem à aplicação de princípios éticos fundamentais no manuseio, na coleta, na geração, no armazenamento e no compartilhamento de dados e em avaliar as ameaças e responder de forma ética, competências priorizadas por instituições como USP-SP, Unioeste-CSV, Unicentro-Guarapuava, Udesc e UFRGS, as quais abordam tópicos relacionados à segurança, à privacidade e/ou à ética digital.

Essa é a vertente das competências digitais com menor representatividade nos currículos e indica que a maioria das instituições não reconhece a importância das atitudes éticas e de garantir a privacidade e a segurança dos dados ao lidar com informações em ambientes digitais. Esse descompasso cria um cenário no qual os futuros profissionais podem dominar a técnica, mas carecem de uma visão crítica sobre os dilemas éticos associados ao uso de tecnologias (Vuorikari; Kluzer; Punie, 2022; Groșanu; Fülöp; Măgdaș, 2024).

De maneira geral, embora os currículos evidenciem o desenvolvimento de competências digitais, estas são mais restritas ao conhecimento, com desenvolvimento de habilidades intelectuais. As habilidades práticas necessitam ser mais bem distribuídas ao longo do currículo e ampliadas para outras disciplinas. As atitudes, os valores e os comportamentos éticos precisam ser integrados à formação do contador para que ele possa atender plenamente às demandas do ambiente de negócios digitalizado.

Integração das competências por meio de área/disciplinas

Considerando a divisão de três abordagens de Dzuranin, Jones e Olvera (2018) -focada, integrada e híbrida -, a maioria das instituições (96%) adota a abordagem híbrida, que ocorre pela integração de tecnologia tanto em uma área focada quanto em uma área integrada. A abordagem focada é utilizada em áreas como Sistema de Informação (SI), Sistemas Informatizados Aplicados à Contabilidade, Tópicos de Tecnologia nos Negócios, Métodos Quantitativos etc., enquanto a abordagem integrada incorpora tópicos de tecnologia e análise de dados em outras disciplinas do curso de Contabilidade, como Gerencial, Financeira, Tributária, Práticas/Laboratório.

Tabela 3
Áreas utilizadas para integração das competências digitais

Áreas	Focada (%)	Integrada (%)
Recomendadas pelo Ifac
Tecnologia e Sistema de Informações	59,5	0
Contabilidade Gerencial	0	30,2
Governança, Gestão de Risco e Controle Interno	0	8,5
Leis e Regulamentos Comerciais	0	8,5
Auditoria	0	4,3
Ambiente Organizacional e Negócios	0	2,2
Outras áreas utilizadas
Métodos Quantitativos	83	0
Laboratório/Práticas	0	59,6
Tópicos Contemporâneos	0	4,3

• Fonte: Elaboração própria.

Na abordagem focada, destaca-se a área das TICs, que está presente em 59,5% dos cursos (Tabela 3). Andiola, Masters e Norman (2020) também indicaram que 69,6% das instituições (177 nos EUA e 11 em outros países) utilizam essa área para integrar tópicos de tecnologia, compreender o fluxo de dados nos negócios, desenvolver pensamento crítico e extrair respostas relevantes a partir dos dados (Dzuranin; Jones; Olvera, 2018).

Outra área focada de maior relevo refere-se a Métodos Quantitativos, com 83%, abrangendo disciplinas como Estatística, Matemática e Contabilometria. Desse total, apenas 34% declaram o uso de softwares estatísticos para suporte na análise de dados e informações, o que sugere que as habilidades práticas permanecem subdesenvolvidas, concentrando-se mais em conhecimento. As técnicas estatísticas são recomendadas na análise de dados, sendo necessários sistemas de aprendizagem e visualização adequados (AACSB, 2024).

Em relação à abordagem integrada (Dzuranin; Jones; Olvera, 2018), a área de maior destaque é Laboratório/Prática (59,6%). É possível observar que os tópicos sugerem o desenvolvimento de habilidades práticas, visto que são utilizados softwares na maioria das instituições. A segunda área de maior relevância para integração é Contabilidade Gerencial (30,2%), seguida de Governança, Gestão de Riscos e Controle Interno, assim como Leis e Regulamentos Comerciais (8,5%) e Auditoria (4,3%).

Esses resultados indicam uma integração inferior em comparação com estudos internacionais, que abrangem uma integração mais ampla: SI (69,6%), Auditoria (48,2%), Análise de Dados (35,7%), Contabilidade Gerencial (23,2%), Contabilidade Financeira (14,3%) e Contabilidade Tributária (5,4%) (Andiola; Masters; Norman, 2020). Percebe-se que, enquanto, no âmbito internacional, há uma tendência para integração em outras áreas, como Auditoria, Análise de Dados e Business Analytics (Dzuranin; Jones; Olvera, 2018; Andiola; Masters; Norman, 2020), em âmbito nacional, este estudo confirma a baixa adesão de disciplinas que envolvem tecnologias nos currículos (Riccio; Sakata, 2004; Erfurth; Domingues, 2013; Kouloukoui et al., 2017).

As atividades de extensão universitária não foram incluídas na análise em razão de sua natureza difusa, uma vez que estão frequentemente integradas às disciplinas ou distribuídas entre projetos, programas, eventos e serviços prestados por alunos e professores para a sociedade. Essa dispersão dificultou a identificação precisa das tecnologias utilizadas, impedindo uma análise mais detalhada e pontual.

Metodologias para implementação e avaliação das competências

Quanto às metodologias utilizadas na implementação, observa-se que, entre os 43% dos planos analisados, nem todos detalham as metodologias adotadas. Em grande parte, as metodologias declaradas nos PPCs são descritas como norteadoras gerais para o ensino, conferindo aos docentes autonomia para utilizá-las nas salas de aula.

As metodologias identificadas foram: casos de ensino (48,9%), seminários, fóruns/discussões (46,8%), simulações baseadas em trabalho, ensino com pesquisa (42,6%), aula expositiva (38,3%), aprendizagem cooperativa (36,2%), jogos (34%), projetos interdisciplinares (31,9%), visitas técnicas (27,7%), PBL (17%), painel integrado (10,6%). O uso de outras metodologias, como role-play, vídeos, workshops, GV/GO, ensaios, sala de aula invertida e prática de campo e Storytelling, ocorreu em menos de 10%, e outras como design thinking, dinâmica, jornal digital, júri simulado, palestra, podcast e animações representaram 2,1% cada. Além disso, 17% dos cursos não declararam as metodologias utilizadas.

Os resultados demonstram baixa adesão às metodologias ativas, apesar de estudos indicarem sua eficácia no desenvolvimento de competências (Frezatti et al., 2018; Leal; Miranda; Casa Nova, 2019; Ifac, 2019a; Costa et al., 2020; Nogueira et al., 2020; Cruz; Miranda; Leal, 2020; Santos; Bazani; Santos, 2021) e, particularmente no curso de Ciências Contábeis, estratégias práticas, como visita técnica, prática de campo, estudo de caso, ensino e pesquisa e PBL, são eficazes no desenvolvimento das habilidades propostas pela IES 3 (Cruz; Miranda; Leal, 2020).

Ainda assim, sua adoção no ensino contábil permanece limitada entre os docentes de graduação em Ciências Contábeis, em que menos da metade das instituições utiliza as metodologias ativas. Esses resultados convergem com o estudo de Nagib e Silva (2019), que evidencia a baixa utilização das metodologias ativas na área e destaca a aula expositiva dialogada, os debates, o estudo de casos e os seminários entre as mais utilizadas, divergindo do trabalho de Dzuranin, Jones e Olvera (2018), que apontam a preferência dos docentes por estudos de caso e projetos práticos com tecnologia, em detrimento de palestras, atividades baseadas em experiências do mundo real e outras leituras.

Os recursos externos identificados nos documentos foram softwares tradicionais (89,4%), pacote office (34%), linguagem de programação (8,5%), business intelligence - BI (6,4%), dashboard (2,1%). A integração de tecnologias como inteligência artificial, blockchain e computação em nuvem não foi identificada e, em 6,4% das instituições, não foram identificados quaisquer recursos adotados.

Os dados analisados assinalam a predominância dos softwares tradicionais, sobretudo utilizados em Laboratório/Práticas, e das planilhas Excel. Esses resultados, quando comparados ao estudo de Andiola, Masters e Norman (2020), demonstram que recursos como planilhas eletrônicas, tecnologias de inteligência de negócios e análise, software de tributos, de auditoria e de gerenciamento de banco de dados são usados por mais de 70% dos docentes em 177 instituições nos EUA e em outros 11 países.

Os métodos avaliativos declarados nos documentos, assim como as metodologias, são evidenciados no PPC e são descritos para avaliar competências em âmbito geral. Entre os métodos avaliativos mais utilizados estão exames escritos (68,1%), seminários (36,2%), simulações de local de trabalho (29,8%), amostras de trabalho (12,8%), testes assistidos por computador (10,6%), portfólios de evidências (8,5%), trabalhos individuais e em grupos (4,3%), prova oral (4,3%) e outros (2,1%).

Os resultados dos procedimentos avaliativos empregados revelam a predominância de métodos tradicionais, como exames escritos e seminários. Embora sejam indicados para avaliar competências (Ifac, 2019a), esses métodos, especialmente os exames escritos (68,1%), têm o foco no conhecimento, característica dos processos avaliativos tradicionais (Frezatti et al., 2018).

A utilização dos métodos avaliativos tradicionais, como exames escritos, para avaliar competências é alvo de crítica. Zabala e Arnau (2015) pontuam ser um fato equivocado o consenso de que as provas escritas são mais adequadas para aferir a aprendizagem na seara das competências, visto que reduzem a complexidade do ensino e da aprendizagem às notas e ressaltam ser inaceitável não as avaliar de forma simultânea ao momento em que ação competente é requerida. Ademais, os métodos avaliativos centrados em avaliar conhecimento podem não ser capazes de capturar integralmente os saberes necessários, principalmente as habilidades digitais, uma vez que o desenvolvimento dessas habilidades necessita de experiências práticas e apoio de tecnologias (Andiola; Masters; Norman, 2020; Busulwa; Evans, 2021; AACSB, 2024).

No que concerne à avaliação das atitudes e dos valores, estes ainda representam um desafio. Considerados não passíveis de avaliação (Zabalza, 2009), alguns acreditam ser possível avaliá-los, desde que se promovam situações semelhantes às do ambiente de trabalho, permitindo a prática reflexiva (Perrenoud, 2013; Ifac, 2019a). Assim o uso de estratégias metodológicas como os jogos sérios é capaz de influenciar comportamentos, valores, aprimorando processos cognitivos e habilidades sociais (Bezanilla et al., 2014).

Avaliações pautadas em simulações de trabalho, testes assistidos por computador e portfólios de evidências são recursos pouco utilizados pelas instituições pesquisadas, apesar de serem recomendadas na avaliação de competências (Frezatti et al., 2018; Ifac, 2019a).

Embora os documentos institucionais declarem a adoção de competências, essas são, em grande parte, restritas aos conhecimentos e às habilidades intelectuais, com suporte de softwares tradicionais e em disciplinas tradicionais. Há um descompasso entre as metodologias e os métodos avaliativos com as competências esperadas. Torna-se necessária uma reestruturação curricular para alinhar a abordagem por competência de fato, que requer o compromisso docente com três elementos: desenvolver conhecimentos, oportunizar o aprendizado prático e avaliar o seu domínio (Zabalza, 2009).

O efetivo desenvolvimento das competências digitais demanda uma transformação nas instituições de ensino contábil brasileiras, desde seleção das competências mais adequadas à realidade, organização no PPC, vinculação às disciplinas, metodologias com abrangência dos recursos internos (conhecimentos, habilidades e atitudes) até oportunizar a prática por meio dos recursos externos, envolvendo tecnologias atuais e emergentes, sendo imprescindível adotar métodos avaliativos eficazes para capturar a articulação desses saberes.

Esses resultados sugerem que, mesmo em contextos institucionais consolidados (regiões Sudeste e Sul), há um atraso na adoção de recursos tecnológicos essenciais à formação contemporânea em Ciências Contábeis, o que pode impactar a inclusão digital dos estudantes e a competitividade profissional no mercado global. Nesse sentido, os achados devem ser compreendidos como evidências pontuais, cuja interpretação deve considerar as características específicas da amostra analisada, não sendo generalizáveis a outras realidades institucionais e regionais.

É importante destacar que a adesão aos IES não é obrigatória, exceto para os membros associados ao Ifac. No entanto, esses padrões servem como referências para assegurar uma educação de qualidade na formação de futuros contadores. Por outro lado, o cumprimento das DCN é obrigatório no contexto da educação brasileira.

Considerações finais

O objetivo deste estudo foi identificar como as competências digitais estão integradas nos currículos dos cursos de graduação presencial em Ciências Contábeis das instituições públicas localizadas nas regiões Sul e Sudeste. Os resultados indicam que, embora as instituições pesquisadas, reconhecidas entre as mais conceituadas no País, mencionem a tecnologia nos documentos, ainda predomina uma formação teórica. Os documentos evidenciam competências mais restritas a conhecimentos e habilidades intelectuais. As habilidades analíticas de dados, como as práticas, necessitam ser integradas, com ampliação para outras áreas e disciplinas. As atitudes e os comportamentos éticos são pouco mencionados pelas instituições, o que revela uma lacuna na formação dos estudantes, uma vez que se deixa de abordar tópicos essenciais para a atuação ética e responsável no ambiente digital.

Quanto às práticas pedagógicas, os resultados indicam um panorama ainda conservador, com predomínio de métodos tradicionais. Outras possibilidades, como simulações baseadas em trabalho, projetos interdisciplinares e jogos educativos, são pouco utilizadas, apesar de serem eficazes em promover a interação e em desenvolver competências digitais.

Prevalece o uso de softwares tradicionais, enquanto tecnologias emergentes, como inteligência artificial, blockchain e computação em nuvem, não são utilizadas, o que demonstra descompasso da academia com as transformações digitais. Com relação aos métodos avaliativos, esses também enfrentam desafios. Há o predomínio do uso de métodos tradicionais, como exames escritos, enquanto métodos mais dinâmicos, como simulações de trabalho, testes assistidos por computador e portfólios, são subutilizados.

A ausência de competências digitais sólidas no ensino contábil pode levar à formação de profissionais despreparados para a disrupção digital, cedendo espaço para outros profissionais, mais qualificados, inclusive de outras áreas. No âmbito organizacional, em mercados cada vez mais orientados por tecnologia e inovação, essa carência impacta diretamente os custos com processos analógicos, decisões estratégicas menos tempestivas, ineficiência no fluxo dos negócios e perda de competitividade.

Conclui-se que a integração das competências digitais no ensino contábil é essencial e indispensável, e requer uma reestruturação curricular periódica, identificando-se lacunas entre as competências digitais propostas no PPC e aquelas efetivamente necessárias, considerando perspectivas dos diversos stakeholders. A integração necessita abarcar elementos como conhecimento técnico, habilidades cognitivas e práticas e atitudes relacionadas às tecnologias, bem como integrar métodos de ensino ativos e avaliações mais apropriadas, com o suporte de tecnologias atuais e emergentes.

A adequação curricular é necessária, embora enfrente desafios, como limitações estruturais, rigidez nos processos de reformulação, ausência de capacitação e suporte, além da resistência dos docentes, fatores que contribuem para o descompasso entre as exigências da profissão e a formação ofertada. Para superar essa realidade, torna-se fundamental a implementação de políticas públicas que promovam o avanço tecnológico nos espaços educativos, aliadas às atualizações periódicas e às demandas contemporâneas da área. Ademais, a capacitação docente e o suporte institucional constituem elementos centrais para viabilizar a integração efetiva das competências digitais aos processos de ensino e aprendizagem.

A integração da tecnologia em novas áreas ou disciplinas será uma realidade das instituições de ensino brasileiras, em atendimento às DCN nº 1/2024 (Brasil. CNE. CES, 2024). Isso implicará a necessidade de uma reestruturação curricular, visto que sua organização deverá garantir a integração de competências e habilidades aos conteúdos digitais ofertados, com análise de dados, mineração, desenvolvimento e implementação de tecnologias contemporâneas, como big data, data analytics, data visualisation e inteligência artificial (Brasil. CNE. CES, 2024).

Este estudo traz contribuições teóricas, práticas e sociais. As contribuições teóricas consistem em investigar os currículos do curso de Ciências Contábeis de instituições brasileiras, que tradicionalmente apresentam melhor desempenho acadêmico, à luz dos pressupostos da Teoria das Competências, revelando quais competências digitais estão sendo desenvolvidas nos currículos formais, abrangendo não apenas conhecimentos, mas habilidades e atitudes no contexto digital.

As contribuições práticas foram evidenciar as principais áreas e disciplinas em que há maior integração dessas competências, como Sistemas de Informação, Métodos Quantitativos e Laboratórios/Práticas, e apresentar áreas com potencial para integração, incluindo Auditoria, Contabilidade Gerencial, Contabilidade Tributária, Gestão de Riscos e Controle Interno, Ambiente Organizacional e Negócios, e Tópicos Contemporâneos. Além de destacar as metodologias, as avaliações e os recursos mais utilizados e recomendados, como projetos interdisciplinares, jogos sérios, simulações de trabalho, testes assistidos por computador e portfólios, e recursos como blockchain e inteligência artificial nos currículos, esse mapeamento pode servir como referência para revisões curriculares, especialmente para adequação às DCN.

Dentre as contribuições sociais, destaca-se a importância de evidenciar o quanto os estudantes estão sendo qualificados para o contexto digital, reforçando a necessidade de capacitá-los para a atuação em um ambiente de negócios cada vez mais digitalizado, impactando positivamente tanto a academia quanto o mercado de trabalho. O estudo também amplia o debate sobre o acesso ao conhecimento e à inovação, promovendo a inclusão digital e a equidade profissional, garantindo que os futuros contadores estejam preparados para atuar no ambiente digital, tanto em nível nacional quanto internacional.

As limitações referem-se ao recorte regional e à disponibilidade documental. A análise concentrou-se em instituições públicas das regiões Sul e Sudeste, o que restringe a generalização dos resultados para outras realidades. Além disso, o acesso parcial a documentos institucionais limitou a análise aprofundada de metodologias, avaliações e tecnologias utilizadas. Tais restrições indicam que os resultados devem ser interpretados como evidências documentais formais, e não como retrato integral das práticas pedagógicas. Nesse sentido, recomenda-se que as interpretações em contextos distintos considerem as especificidades estruturais, tecnológicas e institucionais de cada região.

Adicionalmente, estudos futuros podem ampliar o escopo geográfico da investigação, incorporando instituições de diferentes regiões, a fim de possibilitar análises comparativas mais robustas. Recomenda-se também investigar o desenvolvimento de competências digitais na pós-graduação stricto sensu dos cursos de Ciências Contábeis no Brasil, bem como analisar, sob a perspectiva docente, os desafios da integração curricular em instituições públicas e privadas, considerando a adequação dos PPCs às DCN. Sugere-se, ainda, explorar práticas pedagógicas inovadoras voltadas à graduação e desenvolver modelos de integração dessas competências aos currículos, à luz das condições estruturais das instituições públicas brasileiras.

Agradecimento

Agradecemos ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e à Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (Fapemig) o apoio à realização desta pesquisa.

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Disponibilidade de dados:

Os dados de pesquisa estão disponíveis no corpo do documento.

• Editor científico responsável:
  Reginaldo Fernando Carneiro https://orcid.org/0000-0001-6841-7695.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  10 Jul 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  27 Mar 2025
• Aceito
  24 Fev 2026