O curso de Licenciatura em Educação do Campo: o “outro” no processo de formação docenteResumo:
Este artigo traz uma investigação acerca da formação de professores(as) na Licenciatura em Educação do Campo (Lecampo), desenvolvida pela Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. O objetivo central é compreender os sentidos atribuídos por licenciandos(as) à sua formação, analisando como a proposta curricular e a práxis do Movimento dos Trabalhadores e das Trabalhadoras Rurais Sem Terra (MST) tensionam as subjetividades entre a mesmidade e a outridade, de acordo com Enrique Dussel. Metodologicamente, a abordagem qualitativa utilizou rodas de conversa, realizadas com oito estudantes do curso de Licenciatura em Educação do Campo, e a análise de conteúdo de Bardin. Os resultados, organizados em duas categorias analíticas - docência como projeto individual de ascensão e como prática coletiva de luta -, revelaram que os sentidos construídos não são unívocos. Concluiu-se que a formação no Lecampo atua como um espaço-tempo de agência decolonial e permite a emergência de atores em processo de formação que se apresentam concretamente como seres humanos em luta por uma vida digna.
Palavras-chave:
Lecampo; formação de professores(as); decolonialidade
Abstract:
This article investigates teacher training in the Rural Education Undergraduate Program (Licenciatura Campo, or LECAMPO) developed by the Faculty of Education of the Federal University of Minas Gerais. The central objective of this study is to understand the meanings attributed by pre-service teachers to their teacher education, analyzing how the curricular proposal and the praxis of the Landless Workers’ Movement (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra - MST) generate tensions in subjectivities between Sameness and Otherness, according to EnriqueDussel. Methodologically, the study adopts a qualitative approach, employing conversation circles conducted with eight students enrolled in the Rural Education undergraduate program, alongside Laurence Bardin’s Content Analysis. The findings, organized into two analytical categories - teaching as an individual project of social mobility and teaching as a collective practice of struggle -, reveal that the constructed meanings are not univocal. It is concluded that teacher education within LECAMPO functions as a space-time of decolonial agency, enabling the emergence of subjects in the process of formation who concretely present themselves as human beings engaged in the struggle for a dignified life.
Keywords:
LECAMPO; teacher education; decoloniality
Resumen:
Este artículo presenta una investigación sobre la formación de docentes en la carrera universitaria a nivel de graduación de educación del campo (Licenciatura Campo, o Le Campo) desarrollada por la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG, por sus siglas en portugués, de dicha universidad en Brasil). El objetivo principal de este estudio es comprender los significados que los estudiantes de licenciatura atribuyen a su proceso de formación docente, analizando cómo la propuesta curricular y la praxis del Movimiento de los Trabajadores Campesinos Sin Tierra (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra - MST, por sus siglas en portugués) tensionan las subjetividades entre la Mesmidad y la Alteridad, según Enrique Dussel. Metodológicamente, la investigación adopta un enfoque cualitativo, utilizó círculos de conversación llevados a cabo con ocho estudiantes de la carrera de Licenciatura en Educación del Campo, junto con el Análisis de Contenido de Laurence Bardin. Los resultados, organizados en dos categorías analíticas - la docencia como proyecto individual de ascenso social y como práctica colectiva de lucha -, revelaron que los sentidos construidos no son unívocos. Se concluye que la formación en el LECAMPO actúa como un espacio-tiempo de agencia descolonial y que permite la emergencia de surgimiento de actores en proceso de formación que se presentan concretamente como seres humanos en lucha por una vida digna.
Palabras clave:
Lecampo; formación docente; descolonialidad
Introdução
Com a eleição de Luiz Inácio Lula da Silva para um terceiro mandato na Presidência da República Brasileira (2023-2026), o Ministro de Direitos Humanos e Cidadania, Silvio Almeida, comprometeu-se a “não esquecer os esquecidos” e a lutar por um País que ponha a dignidade em primeiro lugar (Congresso em Foco, 2023). Ocorre que os “esquecidos” insistem historicamente em ter voz e lutar por dignidade, colocando-se como outros de um projeto opressor de sociedade. Não é o esquecimento que leva à opressão, mas a exploração que impulsiona uma mesmidade, articulando as subjetividades e violando a diferença. Assim, a colonialidade (Quijano, 1992, 2005) é questionada com base no agenciamento histórico dos sujeitos e de outras possibilidades de ser e existir que são construídas a partir do “chão” da história.
Nessa perspectiva, a presente investigação1, recorte de uma dissertação de mestrado (Oliveira, 2017), tem como objetivo central compreender os sentidos atribuídos por licenciandos(as) ao seu processo formativo no curso de Licenciatura em Educação do Campo (Lecampo) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Utiliza-se o referencial teórico decolonial para analisar como a proposta curricular do curso e a práxis histórica do Movimento dos Trabalhadores e das Trabalhadoras Rurais Sem Terra (MST) tensionam as subjetividades campesinas entre os projetos de mesmidade e as potências de alteridade (Dussel, 2002).
Apesar de estarmos atentos à compreensão de que o paradigma educacional do MST (Princípios…, 1997), desde sua fundação, não adotou originalmente o léxico decolonial, compreendemos ser possível estabelecer a sua luta pela dignidade da vida humana como uma forma de concretização de ideais que constituem os marcos teóricos decoloniais, especialmente no debate entre a mesmidade e a outridade, estabelecendo um forte diálogo entre as lutas materiais pelo direito à terra e a reforma agrária com os princípios e os sentidos atribuídos à educação escolarizada.
Como estratégia metodológica, apresentamos as rodas de conversa (Almeida, 2011) realizadas com oito estudantes de Licenciatura em Educação do Campo, especificamente na habilitação em Letras, Artes e Literatura (LAL), as quais aconteceram enquanto os(as) estudantes estavam no tempo-escola.
Posteriormente, o corpus documental derivado das rodas de conversa foi submetido à análise de conteúdo (Bardin, 2011), percorrendo as etapas de pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados. Esse procedimento metodológico permitiu a construção de categorias analíticas fundamentadas em indicadores temáticos, as quais foram articuladas criticamente ao referencial decolonial para compreender as tensões entre a mesmidade e a alteridade na formação docente (Dussel, 2002).
O presente artigo está dividido em quatro seções, além desta introdução. Inicialmente, apresentamos considerações acerca das relações entre a decolonialidade e a educação do campo; posteriormente, descrevemos a metodologia utilizada para coletar os dados; seguimos com as análises; e encerramos o texto com algumas considerações finais.
1 Educação do campo e decolonialidade: contribuições para a formação docente
A construção da narrativa moderna da História universal tem se pautado na superioridade de alguns povos ante uma suposta menoridade e irracionalidade de outros. Há relações de poder, físicas e discursivas que fizeram com que a narrativa europeia se sobressaísse como universal, em detrimento das demais histórias, consideradas inferiores e referidas ao que se convencionou chamar de “resto do mundo”.
Segundo Quijano (2005), a colonização europeia na América Latina legitimou processos de inferiorização de distintos povos e culturas - autóctones ou trazidos à força da África. Mesmo tendo findado o período colonial, as estruturas de dominação permaneceram e se reorganizaram a partir de relações de colonialidade do poder (Quijano, 2005), para garantir que esses grupos permanecessem à margem do sistema econômico e das conquistas reais de seus direitos sociais.
Referimo-nos, também, a uma colonialidade do saber e do ser (Maldonado-Torres, 2018). Essas dimensões possuem em comum a subjetividade, isto é, fazem do outro um campo de luta e um espaço que deve ser controlado e dominado para que a coerência de uma dada ordem e visão de mundo continue estável. Em especial, quando falamos de sujeitos, falamos da colonialidade do ser, que afeta os significados atribuídos por eles a si e ao seu mundo.
Em virtude disso, ao reconhecermos em Dussel (2002) um dos expoentes da decolonialidade latino-americana, defendemos a centralidade do conceito de outro, pois a alteridade não é apenas a constatação da diferença, mas uma categoria ética de libertação. Ela representa o “rosto” que interpela o sistema, um sujeito que existe para além do horizonte da mesmidade colonial. Na educação do campo, essa alteridade se materializa na negação do projeto opressor que tenta uniformizar as subjetividades campesinas, ao reivindicar o direito desses sujeitos de serem reconhecidos como produtores de saberes e de sua própria história.
O Outro será a/o outra/o mulher/homem: um ser humano, um sujeito ético, o rosto como epifania da corporalidade vivente humana; será um tema de significação exclusivamente racional, filosófico, antropológico. [...] Nesta ética, o Outro não será denominado metaforicamente e economicamente sob o nome de “pobre”. (Dussel, 2002, p. 16).
Ao fundamentarmos a análise na obra de Dussel (1993), a alteridade emerge como a categoria que rompe com o “encobrimento” histórico dos povos latino-americanos. Enquanto a Modernidade operou sob a lógica da mesmidade, tentando reduzir o outro ao sistema dominante, a ética da alteridade exige o reconhecimento do “rosto” do campesino como exterioridade e fonte legítima de saberes. Conforme analisa Dalla Rosa (2011), essa perspectiva implica uma pedagogia do encontro face a face, em que a educação se torna um ato de hospitalidade e escuta da voz do outro. Nesse sentido, a prática formativa no Lecampo deve ser compreendida como um processo que não apenas questiona as estruturas opressoras, mas também afirma a autonomia e a dignidade do sujeito do campo como protagonista de sua própria libertação.
No entanto, como descrito por Freire e Macedo (2011), o processo colonial traz em si uma ação incrivelmente contrária e dialética. Não houve intervenção colonial que não provocasse uma reação por parte do outro colonizado. A decolonialidade é, portanto, tão antiga quanto a colonização, pois fala sobre o lugar de alteridade dos distintos grupos que lutaram para garantir o reconhecimento de sua existência - física e simbólica.
A agência histórica decolonial é por nós compreendida por meio da leitura que Maldonado-Torres (2018) faz da obra fanoniana2 Deve-se compreender o movimento pelo qual o condenado ou o outro emerge como um pensador na luta contra os processos da colonialidade que lhe são impostos, buscando com amor - atitude positiva do outro - e com raiva - forma de negação inspirada no amor - “expressões do ‘sim’ e do ‘não’ que Fanon indica como primárias da agência decolonial e da atitude decolonial” (Maldonado-Torres, 2018, p. 53).
São distintos grupos que podem ser considerados colonizados, segundo Dussel (2002), pois muitos grupos foram vítimas do sistema colonial hegemônico. Neste artigo, entretanto, o foco recai nos que foram reiteradamente retratados, na dicotomia moderna, como atrasados, incivilizados e incultos frente à suposta civilização, ao progresso e à Ciência: os povos campesinos. Popularizados na literatura brasileira, a partir da escrita de Monteiro Lobato, como “jecas”, a população pobre campesina passou a ser percebida, com o desenvolvimento do capitalismo no País, como um grupo que seria superado pelo moderno capitalismo agrário.
Contudo, o conceito que ora vinculamos ao campesinato é diferente daquele divulgado pela colonialidade. Para Marques (2016), campesino é aquele grupo cuja complexidade histórica está vinculada à pequena produção e à agricultura familiar, relacionando-se diretamente às disputas políticas e teóricas travadas em torno da questão agrária brasileira e das direções tomadas pelo desenvolvimento capitalista no campo.
Historicamente, o campesinato brasileiro encontrou força de resistência decolonial a partir da criação do MST, em 1985, em Cascavel, no estado do Paraná. Apesar de o grupo não se autodenominar decolonial, as estratégias adotadas para enfrentar as estruturas do capitalismo agrário, a concentração de terras no País e a luta pela construção autônoma de um projeto de educação popular vinculado à luta pela terra nos revelam fortes traços decoloniais. Em outras palavras, há uma resistência do outro à sua inclusão no discurso e na prática da mesmidade.
Foi diante da luta pela terra que o MST percebeu a importância de processos de escolarização, tanto no âmbito universitário como nas escolas básicas. A colonialidade do saber presente nesses espaços atua reforçando a validade de um único conhecimento e da cultura moderno-colonial como universal e superior, o que acentua os sentidos de inferiorização conferidos às lutas e às demandas populares. Perante isso, tornou-se indubitável notar que a educação escolarizada desempenha papel crucial na construção de valores mediados pela realidade vivida dos(as) educadores(as) e dos(as) educandos(as); sendo assim, seria necessário disputar esse espaço.
Estabelecer parcerias com diversas universidades do País não foi suficiente para garantir o direito à educação escolarizada do povo assentado (Roseno, 2014). O MST passou a demandar a elaboração de cursos de formação de professores(as) voltados para o campo. O que estava em disputa era a construção de novos sentidos/significados atribuídos ao conhecimento, questionando a hegemonia e a suposta neutralidade dos currículos oficiais (Apple, 2006), que atuam para garantir a reprodução do sistema de opressão pós-colonial.
Apesar de reconhecermos que a educação não reproduz mecanicamente a sociedade, devemos compreender, assim como Apple (2006), que ela é um instrumento relevante para a manutenção de qualquer projeto de sociedade. Por isso, o projeto capitalista veste-se com a capa da neutralidade e busca encampar nos currículos valores do individualismo, do consumismo, do mérito e da desigualdade como processos naturais do desenvolvimento da História, e não como construções que suprimiram a alteridade de diversos grupos.
Portanto, ao se disputar o currículo dos espaços universitários para a formação de um conhecimento que reconhece a alteridade dos povos campesinos, também se está disputando o fato de que as experiências sociais, humanas, de vida e de trabalho são produtoras de conhecimento (Gonzalez Arroyo, 2013). Nessa direção, podem ser formuladas as perguntas centrais a um currículo crítico: de quem é esse conhecimento e a quem ele serve?
O neoliberalismo torna-se, então, mais do que uma doutrina econômica. Ele é uma força de pensamento hegemônico que direciona os âmbitos da vida e os conhecimentos escolares para satisfazer as necessidades cognitivas e materiais do capitalismo, tornando o currículo um espaço de conflito que pode se apresentar como regulação e controle, mas também emancipação (Cruz; Silveira, 2022).
Diante de outras parcerias que lograram sucesso entre a UFMG e o MST, em 2003, essa universidade acolhe a proposta de abertura de um curso de nível superior - oficializado em 2005 - para formar educadores(as) do e para o campo, com especificidades curriculares próprias, como os tempos de organização do curso, distintos daqueles que eram ofertados já regularmente pela Faculdade de Educação (FAE), além da construção de um currículo fortemente entrelaçado ao trabalho e à luta pela terra.
A organização do Lecampo ancora-se na Pedagogia da Alternância, definida por Cordeiro, Reis e Hage (2011) como uma estratégia metodológica que articula, de forma dialética, a escolarização e o trabalho. Essa proposta organiza-se por meio de dois tempos-espaços distintos: o tempo-escola, que consiste em períodos de aulas presenciais e intensivas na universidade; e o tempo-comunidade, vivenciado no local de origem dos estudantes. Mais do que uma técnica de ensino, a alternância no Lecampo assume o trabalho e a prática social como princípios educativos, ao permitir que os sujeitos do campo acessem o conhecimento acadêmico sem se desligarem de suas raízes e lutas coletivas. Essa estrutura visa romper com a educação bancária e fortalecer a alteridade campesina, integrando a formação docente à vida, à cultura e à defesa do território. Nesse sentido, a Pedagogia da Alternância tanto reconhece as necessidades de acesso à escola, sem que se deixe de trabalhar, quanto reconhece o trabalho como princípio educativo. Caracteriza-se por tempos presenciais e integrais no espaço universitário e por tempos integrais no campo onde residem.
Com a institucionalização do curso, a partir de 2009, a FAE viu-se obrigada a modificar as especificações contidas no edital para o ingresso, dado que as primeiras turmas foram fortemente marcadas pela presença de lideranças do MST. Contudo, criaram-se alguns critérios para manter o público do curso voltado para populações do campo. Além da residência ou do trabalho comprovados em espaço socioterritorial do campo, era necessária uma carta de intenção que especificasse os motivos que levavam à escolha do curso de Licenciatura em Educação do Campo e uma declaração de vínculo com alguma organização campesina.
Apesar da mudança do público, o curso manteve em sua estrutura, formalizada no projeto político-pedagógico, fortes vínculos com a Pedagogia do Movimento (Caldart, 2014) e, na prática cotidiana da organização curricular, diferentes tempos e espaços para pensar a alteridade dos povos campesinos nas lutas empreendidas pelo seu direito à terra, à moradia e à educação.
2 Percurso metodológico: diálogo e escuta
Pensar metodologicamente com base no referencial teórico decolonial requer certos cuidados teórico-práticos para evitar incorrer no equívoco de negar aos sujeitos pesquisados, com os quais dialogamos, a autonomia epistêmica de falarem de si e por si. Como descrito por Smith (2016), descolonizar as metodologias nas pesquisas implica repensar esses sujeitos e seus lugares na História oficial.
Nesse sentido, é importante romper com uma postura metodológica pautada na perspectiva da Ciência moderna ocidental, que atribui a si mesma uma ontologia da totalidade e, dessa maneira, julga ser necessário apenas observar e enquadrar “o real” em categorias predefinidas. Escutar, mais do que observar, exige que nos detenhamos para compreender, identificar e internalizar o que o outro nos possibilita saber a respeito dele mediante o uso da linguagem.
A partir desse encontro de dois ou mais sujeitos integrais, podemos construir uma metodologia que não se quer salvadora ou verticalizada, mas que, mesmo assim, continua sendo propositiva às demandas e às questões dialogadas com os sujeitos. É nesse contexto que se pode compreender um movimento dialético da relação dos sujeitos do campo entre si e com o espaço acadêmico universitário, marcado pela possibilidade de reinvenção, bem como pela perspectiva de conformação.
A escolha pela roda de conversa se deu por percebermos nela um potencial para a interação entre os sujeitos e suas histórias. A roda possibilita que as construções de sentidos e percepções a respeito do curso e da ocupação desses sujeitos no espaço acadêmico não sejam apreendidas somente por meio do sentido individual, mas também do coletivo que é ali socializado, confrontado e/ou reforçado (Almeida, 2011).
A roda de conversa foi realizada com oito estudantes do curso de Licenciatura em Educação do Campo, especificamente na habilitação em Letras, Artes e Literatura (LAL), enquanto os(as) estudantes estavam no tempo-escola, isto é, no período em que ocorriam aulas presenciais e de tempo integral na UFMG. Apesar de o convite ter sido estendido a todos da sala, num total de 35 pessoas, apenas 8 compareceram no dia e no lugar marcados. Para garantirmos a fluidez própria das rodas de conversa, trouxemos alguns temas amplos para debate, os quais eram apresentados de maneira espontânea; a partir do debate, outros temas pré-selecionados, ou criados durante as interações, eram colocados em discussão. Toda a roda de conversa foi transcrita, tendo um total de duas horas de duração.
No Quadro 1, expomos uma síntese dos sujeitos participantes.
Para o tratamento dos dados, utilizou-se a análise de conteúdo de Bardin (2011), que oportuniza a sistematização de mensagens para além das aparências imediatas. Segundo Chizzotti (2014), esse procedimento consiste em decompor as unidades temáticas de um texto, codificadas em categorias analíticas fundamentadas em indicadores que permitem estabelecer inferências generalizadoras. No contexto desta pesquisa, as categorias foram construídas a posteriori, partindo das falas dos oito estudantes e confrontando-as com o referencial decolonial. Isso possibilitou identificar as convergências e as divergências nos sentidos atribuídos à formação docente, o que resultou na criação de dois eixos centrais: a docência como projeto individual de ascensão e a docência como compromisso político coletivo.
A partir da pré-análise e da exploração do material das rodas de conversa, emergiram duas categorias analíticas que organizam os achados desta pesquisa: 1) docência como valorização do campo mediada por projetos individuais, que agrupa sentidos de ascensão social e integração à lógica sistêmica; 2) docência como prática coletiva articulada à vida e à luta do campo, que reúne falas voltadas à emancipação e à reafirmação da identidade campesina. Essas categorias permitem confrontar o movimento dialético entre a mesmidade e a outridade no processo formativo do Lecampo.
Desse modo, procedemos à leitura rigorosa do conteúdo da roda e construímos unidades de análise mediante as quais fizemos a apresentação e o debate de seu conteúdo. Na próxima seção, trazemos um recorte de uma análise mais ampla realizada com base nesses dados. Eles nos dão pistas de quais são os sentidos atribuídos pelos(as) professores(as) em formação para se tornarem educadores(as) do campo.
3 Projetos individuais e luta coletiva no processo formativo do Lecampo
A análise dos dados produzidos nas rodas de conversa permitiu identificar dois grandes núcleos de sentidos atribuídos pelos sujeitos ao “ser educador do campo” que expressam tensões constitutivas do próprio processo formativo do Lecampo. Esses núcleos foram organizados em duas categorias analíticas: 1) docência como valorização do campo mediada por projetos individuais, que agrega sentidos vinculados à ascensão social, à mobilidade educacional e à integração à lógica sistêmica dominante; 2) docência como prática coletiva articulada à vida, à cultura e à luta do campo, que reúne falas orientadas pela emancipação, pela centralidade do coletivo e pela reafirmação da identidade campesina. Tais categorias não devem ser compreendidas de forma estanque, mas como expressões de um movimento dialético entre mesmidade e outridade que atravessa o processo formativo do Lecampo.
A proposta curricular do curso consegue afetar a construção dos sentidos pessoais atribuídos pelos(as) estudantes para se tornarem educadores(as) do campo? Com base nessa questão mais ampla, selecionamos dados da roda de conversa para compreender a inter-relação entre a proposta curricular, a teoria decolonial e a narrativa dos sujeitos.
Um dos papéis recorrentemente atribuídos pelos(as) estudantes em formação ao(à) professor(a) do campo consistia em demonstrar aos sujeitos campesinos a “boniteza em ser do campo”: ensinar a eles a valorização de suas culturas, crenças e linguagens, problematizando com eles a compreensão da cidade como um lugar superior ao campo. Ser professor(a) do campo, nesse primeiro sentido, estaria vinculado a uma problematização do lugar de inferioridade destinado ao campo, que, diante do avanço do capitalismo, é compreendido como um espaço a ser superado e/ou modernizado.
É vasta a literatura referente à educação do campo que converge para essas perspectivas, afinal, a luta é por uma educação que seja do e no campo. Essa perspectiva busca problematizar o projeto moderno, que insiste em uma dimensão única de civilização (a urbana). A valorização da cultura e do trabalho campesino é condição primeira para que os sujeitos possam apropriar-se do campo e ter melhores condições para decidir futuramente a respeito da permanência, ou não, nele.
A questão que aqui se apresenta também está vinculada aos sentidos atribuídos pelos(as) futuros(as) professores(as) à educação básica. Ao colocarmos no centro do processo educacional o campo, percebemos que o projeto curricular do Lecampo construiu uma especificidade própria do curso. Ser professor(a) do campo deve significar, no discurso desses(as) futuros(as) docentes, colocar no centro do processo educativo, de nível básico, o campo com suas contradições e possibilidades.
Todavia, é sempre necessário problematizar que essa centralidade do campo não pode estar atrelada a uma dominação “às avessas”, que obrigaria esses sujeitos a permanecerem no campo, mas à construção da autonomia discente para a problematização do discurso colonizador moderno e, quiçá, para a organização coletiva para a construção de outras realidades materiais para o campo.
Pensar a permanência desses sujeitos no campo é problematizar as relações do Brasil como um país eminentemente agrário-exportador, que se sustentou sobre as bases do latifúndio e da escravidão. É, também, problematizar a noção do campo como lugar do atraso e buscar elucidar os contornos históricos e as consequências do padrão de poder moderno colonial sobre os sujeitos e seus acessos a direitos fundamentais.
3.1 Docência como valorização do campo mediada por projetos individuais
É interessante pensar que, diferentemente da educação que se cobre com uma capa de neutralidade, mas impõe a inferiorização e a superação do campo como lugar de atraso, a educação do campo expõe o seu projeto de educação e de luta pela terra. Como dito por Freire (2014), nenhuma educação é neutra, e expor com clareza o projeto de educação favorece a integração ou, até mesmo, a negação desse projeto pelos sujeitos que a sustentam.
No entanto, apesar de os estudantes serem unânimes em falar sobre a importância do campo, a maneira pela qual se deveria ficar e apropriar-se do campo sofre algumas diferenciações. Como se percebe na fala de uma professora em formação, o papel do(a) professor(a) do campo está vinculado à permanência no campo e ao fomento do ensino superior:
Pra mim, o que é ser e a importância de ser um educador do campo, além de levar uma educação de qualidade para aquele sujeito que tive lá no campo, é tentar mostrar para eles que o mundo não é... que a beleza do mundo não é sair do campo e ir para a cidade. [...] E também juntamente a importância de me tornar uma professora do campo é levar isso para alunos de um jeito que eles entendam a importância de permanecer no campo, né? E preservar a cultura, né? Que eles trazem de suas famílias, e não ficar apenas na visão de algo ruim, que o campo é atrasado, que o campo não vai fazer com que ele se torne um sujeito bem-sucedido na vida. E nada mais do que um professor, né? Do campo, pra levar isso pra eles. Porque talvez um colega ou alguém da família fala e aí eles vão e ficam com isso pra eles. Aí, às vezes, se o professor fala ó... eu também fui... Sou filha de agricultores, consegui fazer a faculdade e tô aqui com vocês e vocês também podem conseguir. Né? Pode ser um médico veterinário voltado para o campo, pode ser uma psicóloga para atuar no campo, área da Educação, então o campo é algo maravilhoso e eles precisam de alguém que reforce isso pra eles. (Lira, roda de conversa).
A declaração de Lira parece-nos emblemática, pois o aspecto de transformação proposto ao campo é individual e não coletivo. São os projetos individuais que propiciarão aos sujeitos campesinos a permanência no campo. Apesar de a criação do curso estar alicerçada, historicamente, nas lutas sociais coletivas, os sujeitos são ativos no seu processo de formação e podem oferecer resistências àquilo que é discutido em todo o currículo do curso. Igualmente, é relevante observar que Lira ainda está na metade do seu processo formativo e não possui vivências no “chão da sala de aula”; além disso, essas experiências conjugadas podem promover reflexões e gerar novas formas de compreensão do papel do(a) professor(a) do campo.
No entanto, esse relato nos remete a Freire (1967), para quem a consciência transitiva é aquela em que o sujeito já percebe a existência de uma contradição social, contudo, ainda age no campo do conformismo. Afinal, a conscientização não consiste apenas em perceber os modos ingênuos de ver o mundo, mas as formas de agir sobre eles. É interessante notar que a fala de Lira aproxima-se quase ingenuamente de sentidos vinculados à “beleza do mundo” e à “preservação da cultura”, porque romantiza as relações no campo e, sendo assim, não consegue ser crítica perante os problemas nele existentes, distanciando-se da construção de uma educação crítica.
Os sentidos por ela atribuídos a “ser bem-sucedido na vida” estão amparados em sua própria história: uma moça filha de agricultores que conseguiu fazer faculdade, o que lhe possibilita permanecer no campo, mas distante do trabalho com a terra. Assim, o educador do campo passa a ser exemplo de alguém que se sobressaiu nesse meio porque nele permaneceu, mas longe do trabalho na lavoura.
Como descrito por Quijano (1992, 2005), o padrão de poder colonial não se consolida apenas com a dominação no campo do poder econômico, mas também na concepção de um discurso hegemônico da hierarquização e na construção de um único sentido de trajetórias de vida, que, quando naturalizadas, passam a ocultar as outras narrativas: quando não conseguem ocultá-las, passam a inferiorizá-las.
A realização de um projeto político-pedagógico comprometido com uma educação que seja do e no campo, como apontam Molina e Hage (2016), demanda que haja um engajamento conjunto de professores, professoras e gestão do curso para que as tensões entre a matriz demandada pelos movimentos sociais campesinos, especialmente o MST, e a demanda pela política hegemônica assentada nos organismos internacionais sejam constantemente problematizadas e evidenciadas. Em uma sociedade marcada pela colonialidade do saber, aprende-se que a política hegemônica não é ideológica; portanto, é preciso um esforço político-pedagógico para desnudar qual projeto se defende e por quê.
Outros alunos também se aproximaram da compreensão trazida por Lira ao falarem da importância de ser um educador do campo:
Principalmente, porque a maioria dos pais dos alunos do campo não possui a formação escolar, a maioria tem o primeiro grau incompleto, outros não chegaram a estudar, então é um trabalho até de... de.. de... Consciência da comunidade, porque, às vezes, os pais que não concluíram nem o primeiro grau, pra eles os filhos concluírem ou chegarem no ensino médio já formou, já está pronto. Eu falo isso por experiência pessoal. Eu tive sim o incentivo de estudar, mas depois que eu concluí o ensino médio, meus pais não incentivaram tanto, e isso acontece ainda nas comunidades. (Ana, roda de conversa).
Eu acho que o maior desafio de nós, como educadores do campo, é... porque a gente vê... E eu acredito que todo mundo passou por isso... no ensino médio, principalmente no ensino médio, que é a fase decisiva de que você vai fazer... ou se você vai fazer faculdade ou se vai trabalhar fora ou se vai pra cidade grande. Acho que é tentar levar pra esses alunos que tem forma de eles permanecerem ali com vida digna. Eles não, nós, como sujeitos do campo, temos direito como qualquer um outro. (Gabriela, roda de conversa).
É ensinar que o campo não é isso... O campo é muito mais que isso, o campo é um lugar como uma cidade. Entendeu? E não é porque tá no campo também que não pode fazer uma faculdade, não é porque tá no campo que ele não pode ser um empresário, aí é isso. (João, roda de conversa).
A dificuldade apontada por Ana pode nos levar a reflexões sobre a relação da comunidade com as escolas do campo: Como os(as) professores(as) do campo podem motivar os(as) alunos(as) a irem à escola? Como podem se aproximar dos pais para que eles levem os(as) filhos(as) à escola? Quando respondidas por meio da relação dialógica entre comunidade, professores(as) e escola, essas perguntas podem conduzir a processos decoloniais de existência da escola do campo, porque cessa a violência que impede o outro de falar e se propõe a ouvi-lo, construindo com ele uma educação verdadeiramente do campo, porque feita com ele.
É preciso lembrar que os mecanismos discursivos e materiais que produziram o “não ser” dos povos colonizados (Veliq; Magalhães, 2022) são extremamente sofisticados. Por isso, quando falamos em colonialidade do saber e do ser (Maldonado-Torres, 2018), estamos defendendo a ideia de um conhecimento que não pode ter omitida a sua noção geoespacial. Em vista disso, esse conceito se vincula estreitamente à política de alteridade de Dussel (1993) do outro que pode permanecer com uma percepção intrinsecamente ligada à experiência colonial.
O direcionamento que Ana confere à sua fala não está voltado ao diálogo com a comunidade. Parece já existir um sentido fixado à escola do campo, o qual deve ser transferido aos pais, aos familiares e aos(às) próprios(as) alunos(as) do campo: a universidade. Nesse sentido construído por Ana, o(a) professor(a) do campo pode apresentar-se como exemplo de meritocracia a ser seguido por seus(suas) estudantes.
Ao compartilhar uma perspectiva semelhante, Gabriela nos traz que, em sua concepção, o maior desafio da educação do campo está em auxiliar os(as) jovens do ensino médio a fazerem boas escolhas e estarem cientes de seus direitos. Entretanto, essas escolhas se resumiriam a apenas duas possibilidades: ao fim do ensino médio, resta ir para a cidade ou realizar um curso superior; não há, entre suas opções, a possibilidade da permanência como trabalhador(a) do campo. A permanência com “vida digna” no campo se resume a ter conhecimento do direito e da possibilidade de realizar um curso superior, assim “como qualquer outro” tem o direito a essa realização.
Não há nenhum problema em almejar o ensino superior; a questão que colocamos está em atrelar a permanência digna no campo a algo que está fora dele. Nessa direção, parece haver uma reprodução acrítica do acesso ao ensino superior. Na fala de Gabriela, por exemplo, não aparece a problematização do acesso e da permanência nas universidades pela população campesina; percebe-se, apenas, a construção do esforço individual para a conquista do curso.
Há também, na fala de João, a presença marcante da importância da inclusão do outro campesino dentro do projeto de mesmidade capitalista. Como ele descreve, “não é por morar no campo que não se pode ser um empresário ou fazer uma faculdade”. Novamente, ser empresário e ter curso superior seriam meios de se distanciar da lógica do trabalho no campo com a terra e se manter nele com certa distinção social.
Nas três citações, há uma fixação muito forte de sentidos que se aproximam da lógica de uma interculturalidade funcional e se distanciam de uma relação dialógica de educação. Como menciona Walsh (2014), na lógica funcional, há fortes traços de integração dos grupos: a lógica moderna/neoliberal e a pouca preocupação em compreender os processos que os produziram como marginais ao sistema. Não há uma discussão trazida pelos sujeitos em formação a respeito das desigualdades que geram as distorções de oportunidades no acesso ao ensino superior entre cidade e campo ou qualquer questionamento mais amplo referente ao acesso ao ensino superior.
Do mesmo modo, é necessário ressaltar que reconhecem não haver uma espontaneidade do sistema que os faria ingressar nele. Como aponta Gabriela, é necessário “saber de seus direitos” para conseguir acessá-los, o que demonstra a consciência das disputas de poder e de fronteiras políticas existentes para assegurar a manutenção da hegemonia capitalista e, até mesmo, a sua inclusão nessa estrutura.
Na colonialidade do ser, cria-se uma zona do ser e do não ser. Os saberes e as trajetórias dos povos campesinos parecem não ser legitimados para além da identidade fixada pela mesmidade. Assim, abordar um currículo outro que esteja em intersecção com os estudos decoloniais pode apresentar-se como estranho para os sujeitos que associam esse conhecimento ao “não ser” (Cruz; Silveira, 2022).
Como traço da interculturalidade funcional, há uma exaltação do indivíduo e de seus méritos para conseguir permanecer no campo com um novo status que não seja o de campesino. O termo multicultural, como descrito por Walsh (2014), remete-nos a uma aparente ruptura com a hegemonia, uma vez que se aceita a inserção da língua, de partes da cultura e da organização desse outro no seio da hegemonia, mas não para romper com as estruturas, e sim para administrar a diversidade e evitar sua radicalização e a ocultação dos conflitos e das lutas sociais.
Ser educador do campo, na perspectiva apresentada por esses sujeitos, aproxima-se da noção freiriana de educação bancária, na medida em que mantém os educandos imersos no mesmo nível de consciência ingênua e reproduz a acriticidade, reprimindo a curiosidade e corroborando a construção de uma educação que se distancia da problematização e da leitura do mundo.
A educação do campo, como conceito que nasce da prática e das demandas dos sujeitos do campo organizados em coletivos, destaca-se por pensar a educação de maneira vinculada ao seu meio, o que, conforme Caldart (2013), concebe intencionalidade educativa na construção de novos padrões de relação social, novas formas de produção, outros valores e compromissos políticos.
Estar sempre atento a esses objetivos da educação do campo é pertinente porque compreendemos que a luta pelas licenciaturas não é um fim em si mesmo, mas se constitui em um meio que propicia o acúmulo de forças para a construção de outro projeto de sociedade e de campo, no qual se rompa com o padrão moderno de colonização e se permita visualizar e enfraquecer as relações coloniais que subjugam os saberes dos povos do campo.
3.2 Docência como prática coletiva articulada à vida, à cultura e à luta do campo
Outras perspectivas também compareceram às falas dos sujeitos que participaram da roda. Nelas, percebemos sentidos que estão mais vinculados à noção de centralidade da luta coletiva e do conhecimento como prática social importante para o desenvolvimento de um projeto de sociedade. É o que Felipe nos conta sobre como ser um educador do campo:
Logo quando eu já entrei [no curso], eu já... uma coisa que já veio de antes é ser um educador do campo... eu acho assim... é... ter a capacidade de... de... é... derrubar os muros da escola igual a gente fala. Porque, muitas vezes, a escola, ela está muito separada da vida do aluno. Isso aí é algo assim... que... nós como educadores do campo temos que estar atentos. O aluno tá lá na escola, mas, muitas vezes, lá na casa dele está passando dificuldade, igual a própria comunidade que ele participa. A questão da... do... da escola numa comunidade tradicional quilombola mesmo, ela de forma nenhuma pode estar separada dessa relação que tem na comunidade, da cultura da comunidade, e falar de educação do campo também, é valorizar essa organização que tem também nas comunidades. (Felipe, roda de conversa).
O depoimento de Felipe busca associar três critérios à escola do campo: a cultura da comunidade, seus problemas e suas formas de organização. Essa construção de educador do campo vinculado às questões campesinas se articula, como demonstra Molina (2015), à compreensão da educação do campo ao longo dos mais de 15 anos de construção dessa área. Pensar uma escola que rompa com seus muros é legitimar a construção de um processo de formação de professores(as) diferenciada; é construir uma educação do campo que não aceita a inclusão nos processos de mesmidade nem as marcas da colonialidade dos saberes desses sujeitos do campo.
A luta dos movimentos sociais pela ocupação das políticas públicas voltadas à educação e pela construção de políticas específicas às lutas do campo está centrada, como descreve Gonzalez Arroyo (2007), na luta pela terra. Não por uma terra abstrata, mas pela terra enquanto território de produção de vida, cultura e identidade que se vinculam ao lugar do campo.
Essa aproximação da escola e da comunidade transcende a ida de pais e mães a reuniões para ouvirem falar sobre o rendimento de seu filho ou de sua filha. Essa aproximação, que derruba os muros da escola, pensada e gestada dentro dos movimentos sociais, é base para a formulação de políticas públicas e para uma apropriação por parte desses sujeitos e de suas histórias. Uma aproximação que garanta espaço para a problematização da totalidade histórica colonizadora, que ora oculta e ora coloca como incivilizados os sujeitos do campo.
Assim, o educador do campo se distancia e rompe com a compreensão única de sentidos empregados à escola e à sua prática docente, porque agora se pauta não na condução do aluno à vida acadêmica, mas nas possibilidades que também podem a incluir; autônoma e criticamente, o estudante do campo consegue discernir a respeito de suas escolhas. Em complemento à perspectiva trazida por Felipe, a fala de Pedro é bastante significativa e evidencia maior sensibilidade em suas impressões sobre o vínculo entre escola e campo:
É, é... professor, que atua no campo, ele é muito mais do que aquele professor que reproduz conhecimento. Mas que faz a mediação entre o teórico com a prática e faz com que o aluno produza o seu próprio conhecimento. Como é que aquele aluno vai usar aquilo que ele aprendeu dentro de uma sala de aula é... no seu cotidiano. É... ele também vai buscar trazer para a escola a comunidade, porque a escola em si ela já dá abertura à participação da comunidade, desde o PPP até nas reuniões de pais e mestres. (Pedro, roda de conversa).
A declaração de Pedro aproxima-se da perspectiva apresentada pelo MST nos Cadernos de Educação (1997) produzidos desde o início das lutas pela educação escolarizada, na descrição dos princípios pedagógicos da educação, que, já em seu primeiro aspecto, ressaltam a importância da relação entre a prática e a teoria. Há, assim, uma superação da escola como o lugar de depósito do conhecimento teórico para posterior prática e um rompimento do(a) professor(a) como aquele que passa as verdades e os conhecimentos “superiores” aos(às) alunos(as). Existem processos sociais que são formativos, tanto com a prática do(a) professor(a) para a construção do conhecimento a ser discutido em sala de aula quanto com o(a) aluno(a) do campo, que passa a ressignificar esse conhecimento perante as suas práticas sociais.
Cabe aqui uma discussão que volta e meia comparece aos(às) estudiosos(as) da questão curricular: a noção do conhecimento. Reconhecendo que a escola é um espaço de socialização do conhecimento, e essa parece ser uma afirmativa comum às variadas perspectivas teóricas do currículo, como dialogar com esse conhecimento? Qual conhecimento? Como não dicotomizar teoria e prática? No entanto, uma questão que parece ser fundamental para a proposta da Pedagogia da Alternância é: como o(a) aluno(a) e os professores(as) vão levar esse conhecimento para o cotidiano do campo e, de maneira dialética, como vão levar a escola à comunidade? Esses questionamentos complexos já permeiam a constituição do(a) docente em formação que, de maneira crítica, começa a defender uma dimensão de alteridade dos sujeitos do campo.
Considerações finais
No interior das sociedades ditas modernas, a tradição de opressão e sufocamento das resistências e das transgressões é projetada nos mais variados espaços. O paradigma eurocêntrico de vida possibilita uma referência para a compreensão desse quadro instaurado a partir da modernidade-colonialidade branca, cristã, europeia e patriarcal. Percebendo-se sem a necessidade de projetos colonizadores explícitos, a colonialidade permanece e envelhece sobre os saberes, os conhecimentos e as experiências, ao buscar uma totalidade inescapável.
No entanto, há possibilidades potencializadas para coletivos que emergem como a outridade da mesmidade colonial. Aí reside a relevância de um olhar decolonial para as realidades vividas, experienciadas e, também, sofridas. Com base na perspectiva das vítimas do sistema excludente colonial, o MST traz uma luta por dignidade em que todas as vidas importam. E é por essa compreensão que a luta pela educação se faz em espaços também caracterizados pelo eurocentrismo e pela colonialidade. Ocorre que esses espaços, ao serem ocupados por outro que se percebe como outro e mesmo, tornam-se espaços e tempos de desconstrução de sentidos que tentavam se fixar. O coletivo e o indivíduo, bem como os sentidos atribuídos ao sucesso meritocrático, hibridizam-se com a solidariedade dos movimentos coletivos.
O recorte da pesquisa apresentado cumpre o objetivo de desvelar os sentidos da formação no Lecampo, ao revelar que a construção da alteridade, enquanto categoria ética de libertação (Dussel, 2002), não é um processo linear. Os achados, organizados nas categorias de projetos individuais e práticas coletivas, demonstram que a recusa da inclusão do outro no mesmo é uma resistência ativa. A colonialidade coexiste com os processos de libertação, e a Pedagogia da Alternância atua como esse espaço-tempo de tensionamento, no qual o sucesso individual e a solidariedade dos movimentos sociais se hibridizam na busca por uma docência que reconheça o camponês como sujeito de sua própria história.
Em suma, os achados desta investigação reafirmam que o processo formativo no Lecampo é um território de disputa de sentidos entre a lógica da mesmidade e a potência da alteridade. Entendemos que a pesquisa aponta para a necessidade de reafirmar a relação entre os movimentos sociais, em especial a práxis do MST, a universidade e a educação do campo em sua intencionalidade política e pedagógica. É preciso que os esforços e os projetos políticos da colonialidade, que retratam o campo como um lugar de atraso, sejam visibilizados, questionados e ressignificados por meio da construção de novas epistemologias e práticas educacionais alicerçadas na Pedagogia da Alternância. Somente assim será possível fortalecer a luta dos sujeitos campesinos por educação e por uma vida digna, garantindo que o outro emerja não como um objeto do discurso pedagógico, mas como sujeito ético e protagonista de sua própria agência histórica e decolonial.
Referências
- ALMEIDA, M. R. O. Roda de conversa na educação não formal: conflitos e diálogos em busca do encontro para a convivência e o respeito às diferenças. 2011. 210 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2011.
- APPLE, M. W. Ideologia e currículo 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.
- BARDIN, L. Análise de conteúdo São Paulo: Edições 70, 2011.
- CALDART, R. S. Educação do campo. In: CALDART, R. S. et al. (Org.). Dicionário da educação do campo Rio de Janeiro: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio; São Paulo: Expressão Popular, 2013. p. 259-267.
- CALDART, R. S. Pedagogia do Movimento Sem Terra São Paulo: Expressão Popular, 2014.
- CHIZZOTTI, A. Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais 6. ed. Petrópolis: Vozes, 2014.
-
CONGRESSO EM FOCO. “Vocês existem e são valiosos para nós”: leia a íntegra do discurso de Silvio Almeida. [S. l.], 2023. Disponível em: Disponível em: https://congressoemfoco.uol.com.br/area/governo/leia-a-integra-do-discurso-de-silvio-almeida-somos-a-vitoria-dos-nossos-antepassados/ Acesso em: 10 ago. 2023.
» https://congressoemfoco.uol.com.br/area/governo/leia-a-integra-do-discurso-de-silvio-almeida-somos-a-vitoria-dos-nossos-antepassados/ - CORDEIRO, G. N. K.; REIS, N. S.; HAGE, S. M. Pedagogia da Alternância e seus desafios para assegurar a formação humana dos sujeitos e a sustentabilidade do campo. Em Aberto, Brasília, DF, v. 24, n. 85, p. 115-125, abr. 2011.
-
CRUZ, M. M.; SILVEIRA, E. S. Atravessamentos moderno/coloniais no currículo: reflexões de(s)coloniais. e-Curriculum, São Paulo, v. 20, n. 2, p. 552-571, abr./jun. 2022. Disponível em: Disponível em: https://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/view/50338/39949 Acesso em: 27 fev. 2025.
» https://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/view/50338/39949 - DALLA ROSA, L. C. A alteridade e a relação pedagógica no pensamento de Enrique Dussel. Diálogo, Canoas, n. 19, p. 131-144, jul./dez. 2011.
- DUSSEL, E. 1492: o encobrimento do outro: a origem da modernidade. Petrópolis: Vozes, 1993.
- DUSSEL, E. Ética da libertação: na idade da globalização e da exclusão. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
- FREIRE, P. Educação como prática de liberdade Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967.
- FREIRE, P. Política e educação São Paulo: Paz e Terra, 2014.
- FREIRE, P.; MACEDO, D. Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra , 2011.
- GONZALEZ ARROYO, M. Políticas de formação de educadores(as) do campo. Cadernos Cedes, Campinas, v. 27, n. 72, p. 157-176, maio/ago. 2007.
- GONZALEZ ARROYO, M. G. Currículo, território em disputa 5. ed. Petrópolis: Vozes , 2013.
- MALDONADO-TORRES, N. Analítica da colonialidade e da decolonialidade: algumas dimensões básicas. In: BERNARDINO-COSTA, J.; MALDONADO-TORRES, N.; GROSFOGUEL, R. (Org.). Decolonialidade e pensamento afrodiaspórico Belo Horizonte: Autêntica, 2018. p. 27-54. (Coleção Cultura Negra e Identidades).
- MARQUES, M. I. M. A atualidade do uso do conceito de camponês. In: STÉDILE, J. P. (Org.). A questão agrária no Brasil: interpretações sobre o camponês e o campesinato. São Paulo: Outras Expressões, 2016. p. 35-54.
- MOLINA, M. C. Expansão das licenciaturas em educação do campo: desafios e potencialidades. Educar em Revista, Curitiba, n. 55, p. 145-166, jan./mar. 2015.
- MOLINA, M. C.; HAGE, S. M. Riscos e potencialidades na expansão dos cursos de licenciatura em educação do campo. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, [Brasília, DF], v. 32, n. 3, p. 805-828, set./dez. 2016.
- OLIVEIRA, C. L. Marcas da perspectiva decolonial no curso de licenciatura em educação do campo (LeCampo): aproximações e distanciamentos. 2017. 183 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2017.
- PRINCÍPIOS da educação no MST. Caderno de Educação Porto Alegre, n. 8, 1997.
- QUIJANO, A. Colonialidad y modernidad-racionalidad. Perú Indígena, Lima, v. 13, n. 29, p. 11-20, 1992.
- QUIJANO, A. Colonialidade do poder, eurocentrismo e América Latina. In: LANDER, E. (Org.). A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais. 3. ed. Buenos Aires: Clacso, 2005. p. 117-142.
- ROSENO, S. M. A práxis educativa do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST): desafios e possibilidades no diálogo com instituições universitárias. 2014. 242 f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2014.
- SMITH, L. T. A descolonizar las metodologías: investigación y pueblos indígenas. Santiago: LOM Ediciones, 2016.
- VELIQ, F.; MAGALHÃES, P. A colonização é aqui e agora: elementos de presentificação do racismo. Trans/Form/Ação, Marília, v. 45, p. 111-128, 2022. Edição especial.
- WALSH, C. E. Pedagogías decoloniales caminando y preguntando: notas a Paulo Freire desde Abya Yala. Entramados: Educación y Sociedad, Mar del Plata, n. 1, p. 17-31, 2014.
-
*
A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética da Plataforma Brasil. CAAE: 58312016.4.0000.5137
-
1
A presente pesquisa foi financiada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).
-
2
Frantz Fanon (1925-1961) é uma referência central para o pensamento decolonial por discutir a zona do não ser e a desumanização dos sujeitos colonizados.
Disponibilidade de Dados:
Os dados de pesquisa só estão disponíveis mediante solicitação aos autores.
-
Editor científico responsável:
Ivanilde Apoluceno de Oliveira.https://orcid.org/0000-0002-3458-584X
Fonte: Elaboração própria