Lideranças escolares no Brasil: construção, testagem e validação de um instrumentoResumo:
Este artigo deriva de uma pesquisa motivada pelo interesse nas lideranças escolares, considerando sua relevância para o aprimoramento dos processos de ensino-aprendizagem em uma perspectiva democrática e cidadã. Buscou-se preencher uma lacuna de conhecimento em nosso País, tanto em relação a essa temática em si como também no que concerne a instrumentos de investigação que pudessem identificar e caracterizar essas lideranças. Desse modo, o objetivo da investigação foi desenvolver um instrumento subdividido em três questionários destinados aos segmentos de estudantes, professores e equipe gestora para identificar e caracterizar três tipos de lideranças que se destacam na literatura internacional - pedagógicas (instrucionais), distribuídas e participativas (democráticas). Esses questionários, que se encontram atualmente em fase de testes, foram constituídos de dois tipos de questões: perguntas de escalas Likert, cujos itens devem ser respondidos de acordo com diferentes níveis de frequência, e questões censitárias, adequadas a cada segmento de respondentes, baseadas nas últimas edições da Prova Brasil. Espera-se que esse instrumento possibilite a pesquisadores e equipes escolares o levantamento de dados que possam subsidiar tanto políticas públicas como ações locais voltadas ao desenvolvimento de lideranças no campo educacional. Dessa maneira, sintetizamos o percurso teórico metodológico percorrido para sua construção e descrevemos as aprendizagens amealhadas durante o seu desenvolvimento.
Palavras-chave:
lideranças pedagógicas; lideranças distribuídas; lideranças participativas
Abstract:
This study derives from research motivated by an interest in school leadership, considering its relevance for improving teaching-learning processes from a democratic and civic perspective. The intention was to fill a knowledge gap in our country, both in relation to this issue itself and with regard to research tools that could identify and characterize these leaders. Thus, the objective of the study was to develop an instrument, comprised of three questionnaires designed for students, teachers, and administrative staff, in order to identify and characterize three types of leadership that stand out in international literature: pedagogical (instructional), distributed and participatory (democratic). These questionnaires, which are currently in the testing phase, were composed of two types of questions - Likert scales, whose items must be answered according to different frequency levels, and census questions, tailored to each respondent segment and based on the latest editions of the Prova Brasil survey. It is hoped that this instrument will enable researchers and school teams to gather data that can support both public policies and local initiatives aimed at developing leaders in the educational field. Along these lines, we summarize the theoretical and methodological path taken in its development, as well as describing the lessons learned along the way.
Keywords:
pedagogical leadership; distributed leadership; participatory leadership.
Resumen:
Este artículo surge de una investigación motivada por el interés en el liderazgo escolar, teniendo en cuenta su relevancia para la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva democrática y ciudadana. Se buscó llenar un vacío de conocimiento en Brasil, tanto en relación con esta temática en sí misma, como en lo que respecta a los instrumentos de investigación que pudieran identificar y caracterizar a estos estilos de liderazgo. De este modo, el objetivo de la investigación fue desarrollar un instrumento, subdividido en tres cuestionarios para los segmentos de estudiantes, docentes y equipo directivo, para identificar y caracterizar tres tipos de liderazgo que se destacan en la literatura internacional: el pedagógico (instruccional), el distribuido y el participativo (democrático). Estos cuestionarios, que se encuentran actualmente en fase de testeo, fueron compuestos por dos tipos de preguntas - escalas de Likert, cuyos ítems deben responderse de acuerdo con diferentes niveles de frecuencia, y preguntas de censo, adaptadas a para cada segmento de encuestados, basadas en las últimas ediciones de la llamada 'Prova Brasil' (Prueba Brasil, en español). Se espera que esta herramienta permita a los investigadores y a los equipos escolares que reúnan datos que puedan respaldar tanto para las políticas públicas como para las acciones locales orientadas al desarrollo de liderazgo en el ámbito educativo. Por lo tanto, resumimos el recorrido teórico-metodológico seguido para su construcción, así como describir los aprendizajes acumulados durante su desarrollo.
Palabras clave:
liderazgo pedagógico; liderazgo distribuido; liderazgo participativo
Introdução
Nos últimos 50 anos, tem havido uma preocupação com a elevação dos níveis de qualidade da educação básica ofertada no mundo todo. Brooke e Soares (2008) assinalaram que um marco inicial desse processo foi o Relatório Coleman - estudo realizado por James S. Coleman e colaboradores em 1966, o qual analisou a distribuição das oportunidades educacionais nos Estados Unidos. Pesquisa similar - com foco em escolas primárias na Inglaterra - foi realizada na mesma época, dando origem ao Children and their Primary Schools: A Report of the Central Advisory Council for Education - também denominado Relatório Plowden (England. DfE, 1967). Os resultados da pesquisa norte-americana indicaram que a educação básica naquele país funcionava fundamentalmente como reprodutora de desigualdades sociais e culturais relacionadas à origem social dos estudantes. A investigação britânica concluiu que a atitude dos pais era a que mais se correlacionava com o sucesso dos estudantes, conclusão alcançada por meio de testes padronizados, nas áreas de leitura e matemática.
O mais importante traço comum dessas pesquisas foram as evidências de que fatores intrinsecamente escolares não seriam fortes preditores do desempenho de estudantes e o que mais fazia diferença era a origem social dos alunos (Rosistolato; Prado; Martins, 2018). Ao pessimismo gerado por esses trabalhos seguiu-se uma reação crítica, por não terem valorizado os processos intraescolares. Assim, foram realizados novos estudos contrastando escolas com características e públicos similares, mas resultados diferentes, a fim de compreender melhor o que acontecia dentro da escola, ou seja, que fatores intraescolares poderiam incidir sobre o resultado de aprendizagem dos estudantes, considerando suas características. Esses novos estudos, denominados pesquisas em eficácia escolar, buscaram aferir quais fatores estruturais e organizacionais (incluindo as interações entre os atores escolares) das escolas estariam associados a diferentes resultados acadêmicos entre elas (Paes de Carvalho; Oliveira; Lima, 2014), ou seja, tomando escolas que atendem a estudantes com perfis semelhantes, o que aquelas que apresentam melhores resultados acadêmicos têm e fazem para alcançá-los? Entre os principais fatores levantados concluiu-se que o que mais influencia os resultados escolares são os professores e, em segundo lugar, a atuação do diretor escolar (Day; Gu; Sammons, 2016).
Nesse sentido, naqueles países, foram envidados esforços para que as escolas se tornassem mais eficazes, isto é, fizessem diferença no desenvolvimento dos estudantes nos planos acadêmico e social. Nesse contexto, emergiu com força a noção de que a escola poderia atuar no sentido de atenuar diferenças socioeconômicas, contribuindo para a equalização dos resultados educacionais (Bastos; Gonçalves; Alves, 2018; Passone, 2019).
Percebe-se, então, que a preocupação com uma gestão escolar participativa, na qual se inseriria alguma forma de liderança, já vinha se construindo em relação à elevação da qualidade da educação básica ofertada no cenário internacional. Essa perspectiva das lideranças escolares, integrantes de uma gestão participativa, que se articulam objetivando o aprimoramento de processos de ensino e aprendizagem, constitui o pano de fundo desta pesquisa.
Segundo Spillane (2006), a liderança na escola é uma relação de mobilização social, voltada aos processos de ensino-aprendizagem, na qual alguns agentes trabalham no sentido de incentivar outros a desenvolverem e participarem de práticas direcionadas ao aprimoramento desses processos, o que, normalmente, demanda disposição para fazer mudanças curriculares e pedagógicas. De acordo com Bush (2022), as lideranças escolares se concretizam na mobilização de pessoas em torno de valores e objetivos comuns. Neste texto, consideramos que o conceito de liderança escolar se refere à mobilização por parte de alguns agentes - membros da equipe gestora, professores, estudantes e familiares - para alcançar objetivos de aprendizagem coletivamente acordados.
Essa definição de liderança a diferencia do conceito de gestão escolar, que se refere à administração da escola a fim de atender às determinações legais e às exigências dos sistemas de ensino, além de implementar políticas públicas educacionais. Dessarte, a liderança se referiria mais à mobilização dos atores escolares, ao passo que a gestão estaria relacionada à administração da organização escolar e à implementação de ações, processos ou políticas, incluindo aspectos técnicos necessários e procedimentos para alcançar metas e objetivos. Essa distinção reforça a ideia de que as lideranças escolares não apenas delineiam os princípios orientadores da educação ofertada, mas também influenciam diretamente sua implementação nos diferentes contextos escolares. Ademais, liderança e gestão podem ser exercidas pelos mesmos agentes - como no caso das equipes gestoras - ou não, no que diz respeito a professores e estudantes (Bush, 2022).
Marks e Printy (2003) contribuíram com esse debate ao se aprofundarem no conceito de liderança compartilhada, marcando a transição para abordagens de gestão escolar mais colaborativas, o que envolve a participação ativa e integrada da direção e dos professores no desenvolvimento curricular e na supervisão das atividades pedagógicas. A liderança compartilhada também envolveria a participação ativa de diversos membros da comunidade escolar na tomada de decisões e na administração da instituição, com foco não apenas na administração pública, mas, também, no contexto escolar. Nesse modelo, a distribuição de responsabilidades e a colaboração são fundamentais para enfrentar as complexidades da gestão escolar. Hallinger (2011) identificou ainda a expansão global de diferentes nuances das lideranças pedagógica, transformacional e compartilhada, que, segundo o autor, têm se alinhado às demandas contemporâneas por descentralização e transparência na educação.
Leithwood e Jantzi (2005) também encontraram evidências relativas aos efeitos significativos, mas indiretos, da liderança transformacional, tanto em relação ao desempenho dos estudantes como em seu engajamento nas diversas atividades escolares. Os autores se basearam em 32 estudos empíricos publicados entre 1996 e 2005 sobre esse tipo de liderança e concluíram que esses efeitos são mediados pela cultura escolar, pelo comprometimento e pela satisfação no trabalho dos professores e por um pequeno número de outras variáveis.
Em um trabalho posterior, Leithwood e Jantzi (2008) propuseram quatro dimensões que abrangeriam práticas de liderança bem-sucedidas, as quais seriam amplamente úteis em diversos contextos organizacionais, embora exatamente a forma como elas seriam implementadas variasse em cada escola: 1) definição de encaminhamentos, em relação à identificação e à articulação de uma visão compartilhada dos objetivos educacionais a serem alcançados, além de elaboração e aceitação de metas estabelecidas pelo grupo, comunicação eficaz e cultivo de expectativas de bons desempenhos escolares por parte dos estudantes; 2) desenvolvimento de pessoas, que se refere às experiências que cada agente tem com as lideranças estabelecidas, focalizadas nas aprendizagens dos estudantes e de todo o grupo escolar; 3) redesenho das organizações, tornando tanto distritos como escolas mais flexíveis, na perspectiva de que as culturas e as estruturas organizacionais devem facilitar o trabalho de todos os agentes; 4) administração curricular e pedagógica, que inclui práticas mais gerais, que visam estabelecer rotinas, estruturas e procedimentos estáveis no distrito e na escola, proporcionando assim a infraestrutura para a mudança, e mais específicas, como planejamento e supervisão do ensino, apoio pedagógico, monitoramento dos progressos da escola - principalmente dos estudantes - e proteção da equipe em relação a demandas externas não atinentes às prioridades da escola.
Outra questão a ser enfrentada no debate sobre as lideranças escolares diz respeito ao fato de que suas definições têm se constituído historicamente de maneira muito diversificada, permeadas por diversas perspectivas relativas a poder (autoridade posicional), influência, processos e responsabilização ao longo do tempo. Em vista desse problema, propomos, no Quadro 1, uma síntese das vertentes de conceituação de liderança mais prevalentes na literatura examinada.
No contexto brasileiro, estudos sobre lideranças escolares ainda são bastante escassos, apesar de terem tomado algum impulso nos últimos anos. Simielli (2022) explica que liderança foi a palavra-chave mais utilizada em artigos internacionais de 1960 a 2018, no campo da gestão educacional, fruto de mudança de paradigma de administração para liderança naquele período. Segundo Vieira e Vidal (2019), lideranças têm sido genericamente incluídas nos estudos sobre a gestão escolar em nosso País, sendo reconhecidas como fatores positivos. Para as autoras, só a partir de 2010 “[...] começam a aparecer estudos que procuram investigar relações entre [...] liderança do diretor, gestão escolar, clima organizacional e resultados de aprendizagem” (Vieira; Vidal, 2019, p. 15). Por outro lado, asseveram que “[...] a temática da gestão democrática de algum modo teria se sobreposto à da liderança no debate e nas políticas associadas à gestão educacional e escolar no Brasil” (Vieira; Vidal, 2019, p. 16).
Na contramão dessa tendência, Oliveira e Waldhelm (2016), utilizando dados da Prova Brasil de 2013, realizaram um estudo quantitativo com o objetivo de verificar a possível relação entre a liderança do diretor e o clima escolar - capturados pela percepção dos professores - e o desempenho de estudantes de escolas municipais e estaduais do estado do Rio de Janeiro. Foi evidenciado que, quando controlado o nível socioeconômico dos estudantes, fatores como a liderança do diretor e o clima escolar podem impactar positivamente os resultados de aprendizagem.
Oliveira e Paes de Carvalho (2018) propuseram uma reflexão sobre a liderança do diretor nas escolas municipais e estaduais do Brasil, considerando a relevância do tema destacada na literatura nacional e internacional. Para isso, investigaram a relação entre um fator intraescolar - a liderança do diretor, percebida pelos professores - e um fator extraescolar - as políticas de provimento do cargo de direção - com os resultados acadêmicos de estudantes do 5º ano do ensino fundamental aferidos nas edições de 2007, 2009 e 2011 da Prova Brasil. Seus resultados indicaram que a liderança do diretor favorece um clima institucional adequado para um trabalho pedagógico mais eficaz, o que, por sua vez, é propício para o bom desempenho dos estudantes.
Quanto aos diferentes tipos de liderança, Neves (2020, p. 437-438) afirma que não é possível identificar um “[...] único estilo ou modelo de liderança num determinado contexto, pois existem múltiplas e potenciais combinações entre modelos que se adaptam consoante as situações e os problemas”. Apesar dessa variabilidade, a autora assevera que lideranças devem inspirar, motivar e direcionar ações para atingir objetivos educacionais. Desse modo, a liderança do diretor (fator intraescolar), quando associada, por exemplo, a determinadas políticas de provimento de cargos de direção (fator extraescolar), pode influenciar os resultados acadêmicos de estudantes. Ademais, problematizou as políticas educacionais e as lideranças escolares como processos dinâmicos e complexos que são desenvolvidos em diferentes níveis e que resultam da interação de diversos agentes ao longo do tempo, que lhes vão conferindo novos significados. Logo, lideranças escolares devem ser entendidas como pessoas e/ou grupos que, inseridos em um determinado contexto, com base no conhecimento de seus agentes e suas culturas e mediante abordagens relacionais, conseguem mobilizar suas equipes em torno de objetivos comuns.
Complementando essa discussão, Carvalho, Sobral e Mansur (2020) - com suporte em pesquisa empreendida em 96 escolas e com mais de 1.000 professores da rede pública de ensino da cidade do Rio de Janeiro - analisam como atmosferas marcadas por propósito compartilhado, apoio social e voz podem promover o surgimento e a consolidação de estilos coletivos de liderança, como a liderança compartilhada. Além disso, seus resultados indicam efeitos positivos da liderança compartilhada na redução dos índices de rotatividade de profissionais das redes públicas de ensino, o que justifica o investimento em pesquisas sobre lideranças escolares no Brasil, pois, internacionalmente, “[...] no campo da educação, mais de 200 artigos sobre liderança compartilhada foram publicados entre 1980 e 2014” (Carvalho; Sobral; Mansur, 2020, p. 528). Essas pesquisas teriam indicado os efeitos positivos do compartilhamento da liderança no trabalho docente - pela coesão e confiança mútuas criadas entre os integrantes da equipe escolar, que se refletiriam em aprimoramentos nos processos de ensino-aprendizagem. De acordo com as autoras, “[...] a distribuição da liderança também pode ser uma ação que ajuda os gestores públicos a lidarem com a complexidade das agendas públicas contemporâneas” (Carvalho; Sobral; Mansur, 2020, p. 528). Propõem, assim, o conceito de liderança compartilhada agregado aos de lideranças distribuída, horizontal e/ou plural, articulando-a, ainda, à ideia de liderança transformacional.
Um estudo mais recente (Oliveira et al., 2024), que teve como objetivo identificar práticas de liderança escolar e suas associações com a variação de resultados em testes de larga escala, em uma amostra de 139 escolas de ensino médio do Espírito Santo e do Piauí, indicou algumas possíveis associações entre lideranças e níveis de proficiência em Língua Portuguesa e Matemática. A pesquisa apontou ainda a importância de investigar o papel dos contextos e de outras variáveis mediadoras nas relações entre lideranças escolares e elevação de níveis de aprendizagem.
Dessarte, justificou-se o empenho na realização da pesquisa que deu origem a este artigo, em virtude da lacuna referente a investigações focadas nas lideranças escolares em nosso País, que nos coloca em posição de desvantagem em relação ao conjunto de conhecimentos construídos internacionalmente sobre esse tema. Essa lacuna torna difícil a elaboração de políticas públicas que possam fomentar lideranças distribuídas e participativas nas escolas, que atuem positivamente na promoção de processos de ensino-aprendizagem e favoreçam o convívio social solidário e a cidadania (Souza; Finatti; Sabadine, 2024).
Assim, nosso objetivo foi desenvolver um instrumento para identificar essas lideranças, com base em dados fidedignos, e subsidiar políticas públicas e ações locais voltadas ao aprimoramento dos processos de ensino-aprendizagem nas escolas. Paes de Carvalho e Canedo (2012) e Oliveira e Paes de Carvalho (2018), fundamentados em inúmeros estudos internacionais acerca de diferentes tipos de liderança e seus efeitos sobre o desempenho dos alunos e o clima escolar, destacam que tais estudos também mostraram um efeito positivo de variáveis como “metas compartilhadas entre a equipe” sobre a melhoria da aprendizagem, o que corrobora a importância de investigar como os professores percebem e se relacionam com a liderança do diretor. Nessa perspectiva, conhecer como o trabalho da equipe de gestão é realizado compõe o esforço necessário para compreender as lideranças nas escolas.
Em seguida, descrevemos a metodologia e as etapas por meio das quais os três questionários que compuseram o instrumento voltado à identificação de lideranças em escolas de educação básica brasileiras foram construídos. Posteriormente, desenvolvemos a explicitação dos tipos de liderança que foram sintetizadas para a elaboração desse instrumento. Nas considerações finais, apresentamos os resultados e as aprendizagens amealhadas na construção desse instrumento, além de suas possibilidades de aplicação.
Metodologia e etapas da pesquisa
Tendo como premissa que o problema a ser investigado se refere a como seria possível identificar e caracterizar lideranças em escolas públicas de educação básica e que um instrumento específico para essa finalidade ainda não existe em nosso País, buscamos realizar essa tarefa. Tal esforço se justifica pelo potencial mobilizador dessas lideranças em relação à participação de seus pares nos colegiados e no cotidiano escolar, o que fortalece os processos de ensino-aprendizagem em uma perspectiva democrática.
Tratou-se de uma pesquisa executada em nível de pós-doutorado, cujo tema foi suscitado por uma investigação em fase de finalização, desenvolvida desde 2022, relativa ao aprimoramento do clima escolar e à identificação de lideranças em quatro escolas do Programa Ensino Integral do estado de São Paulo. Aquela investigação foi construída por meio de métodos mistos - qualitativos e quantitativos (Creswell; Creswell, 2021) -, em uma abordagem transformativa, voltada a reformas que possam mudar as vidas dos participantes, das instituições às quais estão ligados e, até mesmo, dos pesquisadores. Os instrumentos utilizados foram observações participantes, entrevistas semiestruturadas (Bogdan; Biklen, 2010), análise documental (Gil, 2002) e aplicação de pré e pós-testes do clima escolar (Moro, 2020).
Nessa perspectiva metodológica, a busca por dimensões adequadas à construção, testagem e validação de um instrumento voltado especificamente a levantar dados sobre lideranças escolares foi realizada mediante um cuidadoso estudo de instrumentos similares, destinados a levantar dados sobre temáticas, senão semelhantes, correlatas à das lideranças escolares. Nesse sentido, Pažur (2022) descreve o processo de desenvolvimento e validação de um instrumento destinado a mensurar a presença de características de liderança escolar democrática na cidade de Zagreb e região, na Croácia. A pesquisa foi dividida em quatro fases: construção teórica; validação por profissionais de educação; pesquisa piloto; e validação da estrutura do instrumento com base na pesquisa principal. A validação por especialistas e a pesquisa piloto ocorreram em 2018. A pesquisa principal foi realizada entre janeiro e fevereiro de 2019, com o instrumento finalizado composto por 32 itens, cujos resultados foram tratados por meio de análise fatorial.
Considerando esse exemplo, além de percursos semelhantes trilhados por Oliveira (2018), que averiguou as relações entre gestão, clima e lideranças escolares, e Moro (2020), que elaborou e validou um instrumento para levantar dados sobre o clima escolar no Brasil, a construção do instrumento destinado à identificação de lideranças em escolas de educação básica brasileiras ocorreu em algumas etapas.
Primeiramente, foram empreendidos estudos teórico-metodológicos com vistas à elaboração das dimensões e dos respectivos eixos de análise. Ao definir as três formas de liderança que consideramos mais significativas para a construção do instrumento - liderança distribuída (Spillane, 2006; Woods, 2015, 2021), democrática/participativa (Woods, 2005, 2021; Pažur, 2022) e instrucional/pedagógica (Hallinger; Murphy, 1985; Hallinger, 1992, 2011; Marks; Printy, 2003; Brazer; Bauer, 2013), passamos à elaboração dos itens das escalas tipo Likert, que serviriam para identificar e caracterizar as lideranças nas escolas.
Em seguida, os itens elaborados foram organizados em escalas de frequência: nunca, algumas vezes, frequentemente, sempre. A opção pela escala de frequência se justificou pela intenção de aferir dados sobre práticas de lideranças exercidas nas escolas, e não percepções sobre essas práticas, que poderiam ser investigadas por meio de escalas de concordância.
Nesse caminho, esboçamos a primeira versão do questionário destinado aos professores, que foi respondido e debatido pelos integrantes de dois grupos de pesquisa, em duas diferentes universidades. Essas discussões subsidiaram as diversas edições pelas quais esse questionário passou.
Quando foi alcançada uma versão considerada clara, objetiva e aplicável desse questionário, foram elaboradas as versões para equipes gestoras e estudantes, as quais também passaram por análise e discussão nos dois grupos de pesquisa. Desse modo, os questionários a serem respondidos por estudantes, professores e equipe gestora apresentam inicialmente os respectivos Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Em seguida, são colocados os itens elaborados para identificar aspectos das lideranças vigentes derivados das dimensões, que, por sua vez, compõem as três formas de liderança selecionadas para o estudo: distribuída, participativa e pedagógica. Finalmente, foram agregadas cerca de 15 questões de múltipla escolha, censitárias, de acordo com cada segmento dos respondentes, baseadas em questões similares propostas nas diferentes edições da Prova Brasil.
Posteriormente, os três questionários passaram por dois juízes externos - pesquisadores com ampla experiência tanto na elaboração e aplicação de questionários como em relação à temática das lideranças escolares - cujos subsídios foram incorporados às suas versões finais. Estamos, no momento, na fase de aplicação desses questionários, para que possam ser devidamente pré-testados com uma amostra de atores (professores, equipe de gestão e estudantes) de pelo menos duas escolas públicas que ofereçam ensino fundamental II e, assim, validados. Após esses processos de testagem, será possível estabelecer os procedimentos estatísticos mais adequados para analisar os dados levantados, entre outros, a análise fatorial exploratória.
Tendo esclarecido nossa metodologia e as etapas no desenvolvimento dos questionários, passamos a apresentar nossa argumentação quanto à opção pelas três vertentes de lideranças, com base nas quais os instrumentos foram construídos: instrucionais/pedagógicas, distribuídas e democráticas/participativas.
Liderança instrucional/pedagógica
O conceito de liderança instrucional é um dos mais antigos e o primeiro a relacionar lideranças e processos de ensino-aprendizagem, tendo sido desenvolvido na década de 1980, nos Estados Unidos (Hallinger, 2011), no bojo dos estudos que ligavam lideranças eficazes a resultados educacionais (Bush, 2022). Nesse cenário, Hallinger e Murphy (1985) desempenharam um papel preponderante ao focarem a missão escolar e a criação de um ambiente propício à aprendizagem com base nas lideranças instrucionais. Brazer e Bauer (2013) afirmaram que essa liderança vinha se configurando em esforços para aprimorar o ensino e a aprendizagem da educação infantil ao ensino médio, administrando-os de forma eficaz, sem perder de vista o enfrentamento dos desafios da diversidade. Para os autores, assim como para Costa, Figueiredo e Castanheira (2013) e Bush (2022), essa liderança abrange conhecimentos educacionais e pedagógicos dos currículos, além de uma compreensão crítica de contextos escolares.
Hallinger (2011) elaborou um estado da arte de 40 anos de pesquisas empíricas sobre lideranças escolares voltadas às aprendizagens e verificou que a busca por definições nesse campo se organizou a partir do início dos anos 1970, identificando suas origens no movimento educacional e de pesquisa sobre as escolas eficazes, iniciado ainda no final da década de 1960. Essas pesquisas objetivavam compreender os fatores escolares que influenciariam positivamente os resultados da aprendizagem nas escolas de ensino fundamental e médio, o que levou a descobertas sobre a associação entre lideranças escolares fortes e eficácia das escolas. Lideranças escolares fortes seriam aquelas capazes de alcançar objetivos de ensino e aprendizagem respeitando a autonomia dos professores.
Dessa maneira, as lideranças instrucionais, exercidas por diretores e suas equipes, concentrar-se-iam na melhoria dos processos de ensino-aprendizagem por meio de observações de aulas, acompanhamento do desenvolvimento profissional dos professores e evolução acadêmica de cada estudante. Ademais, essas lideranças demandariam dos diretores análises de dados educacionais e implementação de estratégias para melhorar os resultados de avaliações em larga escala (Bush, 2022). O autor afirma ainda que “[...] quanto mais próximas forem as lideranças das atividades centrais de ensino e aprendizagem, mais propensas elas estarão a fazerem a diferença para os estudantes” (Bush, 2022, p. 14). Essa perspectiva corrobora a visão de que as lideranças instrucionais desempenham um papel relevante na melhoria da qualidade da educação ofertada.
A partir da década de 1990, pesquisadores assumiram o desafio de estudar não apenas a liderança instrucional, mas também a liderança para a aprendizagem, a liderança transformacional, a liderança distribuída e a liderança compartilhada (Hallinger, 2011). Esse movimento de investigações procurou definir tais conceitos e evidenciar como essas lideranças influenciariam as aprendizagens dos estudantes. Importa esclarecer que, enquanto a liderança instrucional teria seu foco fundamentado no trabalho do diretor, a liderança para a aprendizagem consistiu em uma conceitualização mais ampla, que incorporava uma gama maior de focos de ação. Essa distinção é muito importante para a compreensão de como as práticas de liderança ocorrem nas escolas, isto é, elas tanto podem ser exclusivamente exercidas pela direção e sua equipe como podem ser distribuídas entre integrantes de outros segmentos - estudantes, professores, funcionários e famílias. Ademais, resultados empíricos desses estudos começaram a mostrar, já no início do século 21, alguns efeitos tangíveis das práticas de lideranças vinculadas aos modelos instrucional, compartilhado e transformacional.
Bush (2022) aponta que uma vertente de liderança denominada transacional teve algum crescimento na década de 1980, tendo como foco as interações entre líderes e liderados. Essa perspectiva teria se originado na percepção de dirigentes escolares e educacionais de que era necessário certo nível de cooperação de professores e funcionários para garantir uma gestão minimamente eficaz. Desse modo, as lideranças transacionais se utilizariam de incentivos pessoais e/ou materiais para fazer com que seus liderados seguissem suas indicações, além de controlar de maneira muito próxima seu trabalho.
A partir da década de 1990, um novo estilo de liderança ganha destaque nos estudos internacionais - a transformacional, voltada a uma cultura escolar produtiva, com expectativas elevadas em relação às aprendizagens (Hallinger, 1992, 2011). Essa liderança se caracterizaria pela capacidade de motivação e mobilização de diferentes segmentos/agentes, reconhecendo suas singularidades e promovendo suas criatividades em uma perspectiva inspiradora. Também promoveria a inovação, o crescimento pessoal e a adaptação às necessidades locais, o que contribui para uma gestão escolar eficaz.
Ambos os estilos, transformacional e transacional, desempenharam papéis significativos na evolução da compreensão da liderança escolar. No entanto, a liderança transformacional, ao enfatizar a importância da motivação intrínseca, da cultura escolar produtiva e da capacidade de adaptação de diferentes segmentos/agentes, parece ter ganhado maior destaque em pesquisas recentes. Segundo Bush (2022), a liderança transformacional está relacionada à busca por apoio em relação ao cumprimento dos objetivos educacionais estabelecidos.
Tanto Hallinger (2011) como Bush (2022) entenderam que as lideranças instrucional e transformacional se integrariam nas escolas, comprometidas com mudanças que beneficiariam os processos de ensino-aprendizagem. Desse modo, equipes gestoras e professores exerceriam essas lideranças de maneira articulada.
Tentando elaborar uma síntese sobre tipos de lideranças voltadas ao aprimoramento de processos de ensino-aprendizagem adequada à realidade educacional brasileira, chegamos ao conceito de liderança pedagógica, que abrange elementos das lideranças instrucional, transformacional e para a aprendizagem (Hallinger; Murphy, 1985; Hallinger, 1992; Marks; Printy, 2003; Woods, 2005; Hallinger, 2011; Brazer; Bauer, 2013), cujas dimensões e respectivos eixos, apresentados no Quadro 2, serviram de base para a construção de itens dos questionários de professores, estudantes e equipe gestora.
Tendo esclarecido os caminhos pelos quais construímos o conceito de liderança pedagógica e suas respectivas dimensões e eixos, passamos a analisar o conceito de liderança distribuída.
Liderança distribuída
Segundo Tian, Risku e Collin (2016), desde meados da década de 1990, a liderança distribuída emergiu como uma das discussões mais significativas sobre liderança escolar. Se, inicialmente, era considerada uma ferramenta pragmática para que os líderes compartilhassem sua crescente carga de trabalho, pouco a pouco, o conceito foi aplicado à influência da liderança de outros atores (Spillane, 2006; entre outros). Bennett et al. (2003) realizaram uma metanálise dos estudos sobre liderança distribuída publicados de janeiro de 1996 a julho de 2002, pela qual encontraram duas grandes lacunas na pesquisa: ausência de uma definição explícita e amplamente aceita do conceito e falta de evidências empíricas sobre as práticas e os efeitos da liderança distribuída. Tian, Risku e Collin (2016) realizaram uma nova metanálise sobre o tema compreendendo o período de 2002 a 2013, com foco nas lacunas já identificadas e nos caminhos possíveis para novas pesquisas. Com base nos resultados dessa metanálise mais recente, os autores constataram inicialmente um crescimento extraordinário da quantidade de publicações sobre o tema, o que os levou a definir e implementar critérios adicionais de seleção do material de interesse1.
Além disso, observaram que, no novo conjunto de produções, persistiu a falta de um consenso claro sobre a operacionalização e as dimensões da liderança distribuída. Para eles, a pesquisa (fundamentalmente anglo-americana) não alcançou um consenso sobre o que é liderança distribuída, tendo prevalecido o exame da liderança mais como um recurso do ponto de vista organizacional do que como uma agência que permite que os indivíduos tenham uma função ativa na organização. No caso dos estudos que discutiam as práticas e os efeitos da liderança distribuída, os autores observaram que suas fontes abrangeram diferentes países e seus métodos foram mais variados, o que conduziu a resultados mais diversificados e poucas respostas universais. Essa versatilidade na forma como a liderança distribuída é interpretada e adotada na prática parece indicar que ela é fortemente moldada pelos diferentes contextos socioculturais.
Três abordagens principais foram encontradas nos estudos sobre as aplicações da liderança distribuída: exames de suas condições favoráveis; avaliação de seus efeitos e suas aplicações; e reconhecimento dos riscos potenciais dessas aplicações. Finalmente, Tian, Risku e Collin (2016) identificaram dois paradigmas de pesquisas sobre a liderança distribuída: o descritivo-analítico, que teria como objetivo propor uma compreensão e interpretação desse conceito; e o prescritivo-normativo, que se caracterizaria por fornecer prescrições para as melhores práticas de liderança distribuída no cotidiano escolar.
Segundo Woods (2005), a liderança distribuída pode ser considerada um conceito analítico e descritivo, que expressa algumas ideias-chave pertinentes às práticas de liderança em diversas sociedades, organizações e grupos muito diferentes. Ela seria um contrapeso à ideia do líder heroico e às hierarquias, ampliando as fronteiras da liderança para além das posições formais de direção e coordenação das escolas. Assim, as lideranças emergiriam nos diferentes segmentos da comunidade escolar, além da equipe gestora - professores, estudantes, funcionários, familiares e comunidade, não se constituindo em agências individuais, mas resultando de ações concertadas e interdependentes desenvolvidas coletivamente.
Já para Spillane (2006), a liderança distribuída é uma das possíveis formas pelas quais as lideranças podem se apresentar e se organizar em uma escola. Não se trata, dessa maneira, de uma liderança exercida com objetivos delimitados, como as lideranças instrucionais e transformacionais. Sua especificidade reside na partilha de práticas de liderança entre diferentes agentes escolares, independentemente de seus pertencimentos aos segmentos e/ou dos objetivos a serem alcançados. Conceitualmente, a perspectiva distribuída constitui-se em uma maneira de ver, uma lente para analisar e compreender as lideranças em uma escola, que se revelam por meio de suas práticas, constituídas pelas interações entre líderes, seguidores e situações. Assim, as lideranças distribuídas comporiam uma perspectiva sobre como as lideranças se organizam nas escolas, tendo em vista três aspectos fundamentais: 1) as práticas são as ancoragens da liderança, isto é, ela se concretiza e pode ser identificada e/ou reconhecida por meio de suas práticas; 2) as práticas de liderança são geradas nas interações entre lideranças, seguidores e situações, sendo cada um desses elementos indispensável às práticas de liderança; 3) as situações definem as práticas de liderança, que também são definidas por elas.
Consideramos, dessarte, que a liderança distribuída pode ser caracterizada por meio de suas práticas, baseadas em interações entre lideranças, agentes e contextos. Essa mudança conceitual, de líderes para lideranças, justifica-se pelo próprio sentido de liderança distribuída, plural e descentralizado. No que diz respeito à mudança da ideia de seguidor para a de agente, a razão é colocada pelo próprio Spillane (2006), para quem as pessoas mobilizadas pela liderança, como professores e estudantes, são participantes ativos que interagem com a liderança na construção e execução de práticas. Além disso, a alteração de situação para contexto nos pareceu necessária na medida em que, ao focalizar diversas realidades escolares, a ideia de contexto é mais ampla, diversificada e adequada para pensá-las do que a de situação.
Spillane (2006) explica também como a liderança é, normalmente, distribuída nas escolas: a) em razão de determinações vindas dos sistemas de ensino e/ou por decisão da liderança formal das escolas, isto é, de suas equipes gestoras; b) em função de demandas/necessidades, quando integrantes da equipe gestora e/ou professores, individualmente ou coletivamente, assumem responsabilidades por alguma rotina e/ou tarefa de liderança; e c) em virtude de uma crise: quando a escola se depara com um problema ou desafio imprevisto, fazendo com que os agentes trabalhem em conjunto para resolvê-lo. Woods (2005) acrescenta a ideia de que lideranças podem emergir nos diferentes segmentos em função do carácter disperso da liderança distribuída, constituindo-se por meio de ações concertadas desenvolvidas coletivamente.
Quanto à distribuição das responsabilidades de liderança entre líderes formais e informais, ela difere de acordo com os tamanhos e níveis de ensino atendidos, o rol de atividades de cada profissional e o currículo desenvolvido. Essa distribuição, segundo Spillane (2006), pode ocorrer em três possíveis arranjos: 1) por divisão de trabalho, isto é, pela divisão de algumas rotinas de liderança entre os agentes, por exemplo, observação de aulas e disciplina escolar; 2) por coexecução, em que, dois ou mais agentes desenvolvem uma rotina de liderança de maneira colaborativa; e 3) por desempenho paralelo, no qual agentes trabalham paralelamente para executar alguma função ou rotina de liderança e, fazendo isso, multiplicam o trabalho uns dos outros.
No que diz respeito ao contexto, Spillane (2006) afirma que, ao mesmo tempo que interage com lideranças e agentes, também é produto dessas interações. Desse ponto de vista, as práticas de liderança podem ser visualizadas por meio de ferramentas e rotinas. As ferramentas seriam representações externalizadas de ideias que são usadas nas práticas e incluem, por exemplo, dados das avaliações, trabalhos acadêmicos de estudantes, protocolos de observação de aulas, planos de ensino, estruturas organizacionais, internet e redes sociais. Essas ferramentas mediam as interações entre lideranças e agentes. Já as rotinas se referem a padrões repetidos e reconhecíveis de ações independentes, que envolvem duas ou mais pessoas, que se constituem nas múltiplas interações e práticas das lideranças no cotidiano escolar.
Segundo Tian, Risku e Collin (2016), ferramentas e rotinas fazem parte das interações entre agentes, lideranças e contextos na produção de práticas. Elas auxiliam as lideranças tanto nas suas atuações no sentido top-down como no bottom-up, permitindo que os demais atores exerçam suas agências e, também, mobilizem lideranças formais. Em vista disso, rotinas e ferramentas fazem parte de um conjunto de possibilidades que tanto moldam as práticas de liderança como também podem ser remodeladas por essas práticas (Spillane, 2006).
Para Woods (2005), a liderança distribuída abre as fronteiras da liderança para além das posições formais, pois é fruto de interações em contextos escolares, com características emergentes e dispersas. Dessa forma, colabora para a ampliação da consciência sobre as contribuições de cada agente na busca de objetivos coletivamente acordados. Além disso, ainda que a liderança distribuída possa ser vista como um conjunto de ações concertadas, ela não se constitui na soma de agências individuais, mas sim numa agência construída pelo trabalho coletivamente desenvolvido pelos agentes da escola.
Bush (2022) corrobora essa visão, ao afirmar que a liderança distribuída pode ser entendida como uma estratégia inovadora para enfrentar os desafios educacionais, mormente no que diz respeito à promoção da participação ativa e da colaboração. Dessa maneira, ela se configura como caminho para a construção da igualdade e da equidade nas escolas, além de interligar as diversas formas de liderança. Essa interconexão reflete a busca constante por abordagens mais colaborativas e flexíveis, evidenciando o importante papel da liderança no desenvolvimento das aprendizagens e na inovação e transformação das escolas. Isso implica expandir a concepção de liderança, tornando mais pessoas conscientes e ativas como partícipes e líderes nos processos decisórios da escola, ideia que se coaduna com os princípios da gestão democrática (Souza, 2009). Ambos os conceitos se baseiam nos princípios da descentralização do poder, envolvendo não apenas diretores e coordenadores, mas também professores, funcionários, estudantes e famílias.
Há que se notar, entretanto, distinções importantes entre as noções de liderança distribuída, compartilhada e democrática. Spillane (2006) esclarece que a liderança compartilhada focalizaria o nível micro das equipes, ao passo que a distribuída adotaria uma visão mais macroscópica da escola. Ademais, na liderança compartilhada, equipes gestoras e professores trabalham juntos para administrar a escola e criar o currículo, o que promove uma gestão participativa entre esses agentes (Marks; Printy, 2003). Em contraste, a liderança distribuída possibilita que qualquer integrante da comunidade escolar possa se destacar como uma liderança, emergindo das interações entre os diferentes agentes, buscando alcançar objetivos comuns e superar barreiras sociais. No que tange à inclusão e à equidade, a liderança compartilhada assegura a participação equitativa e a transparência na gestão, já a liderança distribuída se caracterizaria por uma inclusão mais aprofundada, rompendo barreiras que poderiam impedir a participação igualitária e equânime. Além disso, a liderança compartilhada pode ser descrita como uma forma de garantir inclusão democrática e pluralismo nas burocracias públicas (Carvalho; Sobral; Mansur, 2020), argumento que fortalece a perspectiva de que a liderança compartilhada pode ser vista como um passo em direção à liderança democrática, permitindo que diversas vozes participem das decisões. Nesse sentido, a liderança distribuída vai pelo mesmo caminho, por garantir, potencialmente, participação igualitária e superação de desigualdades.
Woods (2015) corrobora a ideia da liderança distribuída como constituinte da liderança democrática e conecta a primeira a estudos sobre justiça social em uma concepção alargada de democracia. Assim, as práticas de liderança distribuída garantiriam a inclusão, a diminuição das desigualdades de participação e as aprendizagens colaborativas. Woods et al. (2023) propõem ainda algumas ações para o fomento de lideranças distribuídas democraticamente orientadas, com base em determinadas atividades de ensino-aprendizagem, com destaque para aquelas ligadas ao desenvolvimento artístico/estético dos estudantes.
Tendo apresentado nossa perspectiva de liderança distribuída, o Quadro 3 mostra as dimensões a ela atinentes, que embasaram a elaboração dos questionários para equipes gestoras, professores e estudantes.
Nesse contexto, passamos a analisar o conceito de liderança democrática, também fundamental para a investigação que enseja este artigo.
Liderança democrática/participativa
Segundo Woods (2005), a democracia é essencialmente constituída de pessoas governando a si mesmas, ao invés de serem governadas por outras. Assim, o exercício de lideranças democráticas não deve ser reservado a uma pequena minoria, mas acontecer para além do domínio político, em diversos locais e instituições - como as escolas, nas quais a participação deve ser encorajada. Logo, cabe à educação desenvolver com os estudantes perspectivas reflexivas que os tornem capazes de ganhar algum controle sobre seus próprios destinos. Para isso, é necessária a superação de diferentes formas de alienação, por meio de um movimento dialético entre o subjetivismo - mudança de consciência - e o objetivismo - mudança do contexto social e material em que se vive. Nesse sentido, os diversos letramentos, em diferentes níveis, são essenciais para que as pessoas possam ampliar sua participação social em busca de sua emancipação e da construção de sociedades mais justas e democráticas.
Nessa direção, de acordo com Woods (2005), os objetivos fundamentais das lideranças democráticas são a promoção do bem comum e a criação de condições que deem a todos oportunidades para realizar seus potenciais. Além disso, essas lideranças visam ao compartilhamento do poder - diminuindo as hierarquias; da esperança - propiciando a humanização; e dos frutos da sociedade - por meio da distribuição justa de recursos e do respeito às diferentes culturas.
Desse modo, as lideranças democráticas são significativamente relevantes para a educação, pois promovem, além do compartilhamento de poder, o diálogo transformador, que aumenta a compreensão - ao invés de consolidar as visões e os interesses próprios de determinadas pessoas e/ou grupos -, e, também, aprendizagens holísticas voltadas ao desenvolvimento de cidadãos éticos - defensores do bem-estar social. Assim, segundo Woods (2021), a liderança democrática incentiva um senso de agência em toda a escola, abordando as diferenças de poder para que as práticas próprias dessa liderança se tornem processos compartilhados e colaborativos, nos quais todos, como colíderes, contribuam proativamente para as inovações necessárias.
Fundamentada em extensa revisão da literatura sobre a temática das lideranças escolares, Pažur (2022) afirma que a principal característica da liderança escolar democrática reside na divisão de responsabilidades nas tomadas de decisão, no apoio à participação, na troca de ideias e em relações baseadas em honestidade, abertura, flexibilidade e compaixão. Outro aspecto essencial dessa liderança é que diferentes agentes tomam iniciativas, com o apoio da equipe gestora, no sentido de distribuição da liderança. Dessa maneira, lideranças escolares democráticas são guiadas por princípios éticos e de justiça social em uma abordagem participativa, para que as perspectivas de professores e estudantes sejam incluídas nos mais diversos processos escolares. Outrossim, o objetivo central das lideranças democráticas seria o desenvolvimento de culturas escolares alicerçadas em práticas e ideais democráticos, criando e praticando a democracia, de maneira que todos os agentes escolares alcancem seus direitos de liberdade de expressão, desenvolvam-se pessoal e profissionalmente e tomem parte em processos de tomada de decisão. Essa vertente de liderança viabiliza que estudantes e demais agentes ganhem conhecimento e desenvolvam condições para tornarem-se cidadãos ativos em suas comunidades.
Woods (2005) afirma que a liderança escolar democrática se baseia em duas formas de democracia: deliberativa - que visa ao aprimoramento do raciocínio deliberativo, que reconhece o pluralismo contemporâneo, as desigualdades e as complexidades sociais, buscando administrar as diferenças e os conflitos por meio do diálogo; e desenvolvimental - que advoga uma participação política alargada, direcionada ao aprimoramento das capacidades humanas individuais pela participação política voltada à ação. Baseia-se na premissa de que todos têm ideais e potencialidades a serem desenvolvidas e têm como objetivo a democratização da sociedade civil e a procura do bem comum.
Ademais, os princípios fundamentais das lideranças democráticas são: liberdade substantiva - contra quaisquer restrições, para agir com autonomia, o que demanda igualdade de regras para todos; pertença orgânica - que se refere à unidade na diversidade, fundamentada na experiência ética da solidariedade social, que não opõe diferenças e semelhanças e que faz distinção entre valores passageiros e perenes; e igualdade - a ser alcançada por meio do respeito às diferenças culturais, como as de gênero, de raça, de religião e de nacionalidade (Woods, 2005).
Com apoio em Habermas (1974), Woods (2005) explica que a liderança democrática se baseia em quatro racionalidades - ética, decisória, discursiva e terapêutica. A racionalidade ética refere-se ao envolvimento dos agentes em processos que os levem a enfrentar questões e dilemas relativos a questões práticas, nas quais escolhas sobre valores, normas e objetivos estão abertas a questionamentos e novas determinações, por meio da distribuição de autoridade. A racionalidade decisória concerne aos direitos de participação coletiva em tomadas de decisão que afetam diferentes agentes, refere-se à partilha genuína de poder, para além da consulta que envolve simplesmente a expressão de pontos de vista, diminuindo diferenças de poder entre os distintos segmentos que compõem as escolas. A racionalidade discursiva diz respeito ao engajamento no debate e no diálogo em suas manifestações diárias, próprias da democracia deliberativa. A racionalidade terapêutica volta-se à criação de coesão social e sentimentos positivos de envolvimento por meio da participação. Seu pressuposto é que a participação tem impactos emocionais positivos nos agentes.
Outro aspecto essencial das lideranças democráticas diz respeito à distribuição de poder, que deve ocorrer por intermédio de três vertentes da justiça social: a justiça distributiva - que preconiza a distribuição equânime de bens e recursos entre os agentes; a justiça cultural - que se volta contra o não reconhecimento e o desrespeito a determinadas culturas; e a justiça associativa - que impede que quaisquer associações criem impedimento à participação em tomadas de decisão (Woods, 2005). Esses diferentes modelos de justiça social afetam diretamente a participação, que, por sua vez, é o esteio da liderança democrática.
Tendo explicitado as bases da liderança democrática, segundo Woods (2015), devemos admitir que, apesar dos processos de democratização das escolas públicas brasileiras a partir da Constituição Federal e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1988, 1996), entendemos que elas ainda estão bastante distantes desse ideal proposto pelo autor. Por isso, decidimos, nesta pesquisa, denominar essa vertente de liderança participativa, o que nos pareceu mais condizente com a nossa realidade.
Assim, entendemos que princípios, racionalidades e formas de distribuição de poder compõem a tessitura da liderança participativa. Desse entrelaçamento foram depreendidas as dimensões em torno das quais foi construído o instrumento para a identificação de lideranças escolares no Brasil, apresentadas no Quadro 4.
Tendo em conta as definições propostas de liderança pedagógica, distribuída e participativa e suas respectivas dimensões e eixos de análise, passamos às considerações finais, nas quais apresentamos os resultados e as aprendizagens amealhadas na construção dos questionários, além de suas possíveis aplicações.
Considerações finais
A pesquisa que deu origem a este texto foi motivada por nosso interesse nas lideranças escolares, uma vez que as consideramos relevantes para o aprimoramento dos processos de ensino-aprendizagem em uma perspectiva democrática e cidadã. Ela foi desenvolvida no sentido de preencher uma lacuna de conhecimento tanto em relação a essa temática em si como também no que tange a instrumentos de investigação que pudessem identificar e caracterizar essa liderança, inexistentes no nosso País. Desse modo, o objetivo foi desenvolver um instrumento, subdividido em três questionários, destinados aos segmentos de estudantes, professores e equipe gestora, para identificar e caracterizar essas lideranças, possibilitando a pesquisadores e equipes escolares o levantamento de dados que possam subsidiar tanto políticas públicas como ações locais voltadas ao desenvolvimento de lideranças distribuídas, participativas e pedagógicas.
Não sendo uma prerrogativa exclusiva das equipes gestoras, a liderança se traduz em práticas a serem desenvolvidas por outros agentes - estudantes, professores, funcionários, famílias e comunidade de entorno. Certamente, cabe a elas um papel imprescindível na identificação e no incentivo a essa liderança, que pode se traduzir em práticas que envolvem a abertura a críticas e comentários, a disposição para criar oportunidades para que os professores reflitam coletivamente sobre seu trabalho, o reconhecimento e a valorização de especialidades, e a capacidade de julgamento dos diversos agentes escolares. Além disso, é necessária certa disposição para correr riscos e para fazer mudanças, além de atenção ao bem-estar emocional de professores e estudantes. Ademais, as equipes gestoras devem empreender esforços na criação de uma cultura de responsabilidade coletiva e de apoio mútuo, particularmente em tempos/situações de crise.
Nesse sentido, compreende-se que uma perspectiva distribuída de liderança passa, primeiramente, pelo compartilhamento de poder e de tomada de decisões entre equipe gestora e professores. Esse movimento chega a funcionários e estudantes por meio de práticas participativas desencadeadas por esses profissionais, que tanto podem favorecer essa liderança por delegação, isto é, atribuindo funções de liderança a representantes desses segmentos, como por emersão, mediante práticas de gestão e de ensino participativas, que devem propiciar que a liderança possa nascer e crescer entre seus pares. Esse processo de distribuição de liderança está diretamente ligado às peculiaridades de ambientes escolares específicos, o que reforça a interação entre lideranças, agentes e contextos para que práticas de liderança pedagógicas e participativas possam se desenvolver.
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Eles optaram por selecionar apenas aqueles que lidavam com as lacunas já identificadas, que haviam sido publicados em periódicos mais representativos do campo, que lidavam com educação básica e que tinham sido citados pelo menos 50 vezes. Após o exame dos artigos selecionados, observaram que alguns artigos e capítulos de livros publicados em outros canais foram amplamente citados pelos artigos selecionados, razão pela qual eles também foram considerados representativos do período examinado e foram incluídos na seleção final. O processo de seleção resultou em 85 artigos e capítulos de livros, dos quais 53 tratavam da conceituação da liderança distribuída e 32 enfocavam a aplicação da liderança distribuída.
Disponibilidade de dados:
Os dados de pesquisa só estão disponíveis mediante solicitação às autoras.
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