Reconhecimento profissional e racionalidade neoliberal na formação médica a partir das DCN de 2025RESUMO
Introdução: O artigo investiga a participação das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) de Medicina de 2025 na formalização de um regime de reconhecimento profissional atravessado pela racionalidade neoliberal. A socialização médica é compreendida, a partir da noção de “outro generalizado” de George Herbert Mead, como a incorporação de expectativas comunitárias que conferem inteligibilidade às condutas da carreira.
Objetivo: Este estudo analisa como os dispositivos normativos das DCN de 2025 reordenam o discurso de reconhecimento na formação médica, problematizando imperativos de desempenho e a dimensão ética do cuidado.
Método: Trata-se de um estudo teórico-analítico fundamentado na análise documental de caráter discursivo da Resolução CNE/CES nº 3/2025. O corpus compreendeu a íntegra do texto normativo, com recorte nos dispositivos relativos ao perfil do egresso, às competências, à organização curricular, ao acompanhamento estudantil e à avaliação, articulados aos referenciais teóricos de George Herbert Mead, Pierre Dardot e Christian Laval, e Gilles Deleuze e Félix Guattari.
Resultado: O discurso das competências, do desenvolvimento progressivo e da responsabilização individual aproxima a graduação de lógicas de auditabilidade e autogestão. Discursos ético-humanísticos, como o cuidado centrado na pessoa e o compromisso com o Sistema Único de Saúde, coexistem com mecanismos de avaliação e correção contínua, inscrevendo a trajetória formativa em uma lógica de legibilidade do desempenho.
Conclusão: A identidade médica constitui um espaço de disputa entre normatização e variação. A noção de devir permite problematizar a pretensão de plena codificação curricular e sustentar que a dimensão relacional do cuidado não se esgota nos critérios de desempenho.
Palavras-chave:
Educação Médica; Diretrizes Curriculares Nacionais; Neoliberalismo; Identidade Profissional; Cuidado
ABSTRACT
Introduction: This article investigates the role of the 2025 National Curriculum Guidelines for Medicine (DCN) in formalizing a professional recognition regime permeated by neoliberal rationality. Medical socialization is understood, based on George Herbert Mead’s notion of the “generalized other,” as the incorporation of community expectations that provide intelligibility to professional conduct.
Objective: To analyze how the regulatory provisions of the 2025 DCN reorganize the discourse of recognition in medical education, problematizing performance imperatives and the ethical dimension of care.
Method: A theoretical-analytical study based on a discursive document analysis of Resolution CNE/CES No. 3/2025. The corpus comprised the full text of the regulation, focusing on provisions regarding the graduate profile, competencies, curricular organization, student monitoring, and assessment, all examined through the theoretical frameworks of George Herbert Mead, Pierre Dardot and Christian Laval, and Gilles Deleuze and Félix Guattari.
Result: The discourse of competencies, progressive development, and individual accountability brings undergraduate education closer to logics of auditability and self-management. Ethical-humanistic discourses, such as person-centered care and commitment to the Unified Health System, coexist with mechanisms of continuous assessment and correction, inscribing the educational trajectory within a logic of performance legibility.
Conclusion: Medical identity constitutes a space of dispute between standardization and variation. The notion of becoming makes it possible to problematize the claim of full curricular codification and to argue that the relational dimension of care is not exhausted by performance criteria.
Keywords:
Medical Education; National Curriculum Guidelines; Neoliberalism; Professional Identity; Care
INTRODUÇÃO
A formação médica contemporânea participa de um regime de reconhecimento que legitima discursos e práticas desde os primeiros passos da trajetória clínica1),(2. Esse sistema opera por meio de avaliações formais e expectativas nos espaços de ensino e serviço, conferindo sentido aos modos de presença aceitos como próprios da profissão3)-(6. A socialização profissional envolve a internalização de expectativas compartilhadas que orientam tanto a constituição da identidade médica quanto os critérios pelos quais o desempenho passa a ser reconhecido7),(8.
Essa discussão pode ser problematizada a partir da noção de “outro generalizado” de George Herbert Mead9, entendida como a atitude organizada da comunidade que o sujeito assume ao orientar sua ação10. Trata-se de um processo em que o futuro profissional aprende a agir sob a presença constante de uma coletividade que o convoca, transformando gestos e disposições afetivas em marcas de pertencimento a um horizonte normativo compartilhado11),(12.
Essa estrutura de reconhecimento, quando atravessada pela racionalidade neoliberal, é entendida como uma forma atual de governo das condutas. Ao generalizar a “forma-empresa”, tal como descrita por Dardot et al.13, essa lógica introduz critérios de valor baseados na eficiência, competitividade e autogestão, alterando a maneira como os sujeitos regulam sua atuação14. Na educação médica, essa tendência intensifica o uso de métricas e protocolos, deslocando o reconhecimento para uma dimensão em que o estudante gere a si mesmo como um capital em constante valorização, correndo o risco de estreitar o cuidado por exigências de otimização institucional15.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) de 202516 delimitam o foco deste estudo por serem o mais recente marco regulatório para a graduação em Medicina no Brasil. O corpus documental corresponde à Resolução CNE/CES nº 3/2025, examinada integralmente, com ênfase nos dispositivos referentes ao perfil do egresso, às competências, à organização curricular, ao acompanhamento estudantil e à avaliação. Em diálogo com estudos sobre profissionalismo, identidade médica e reformas curriculares4),(15, este artigo examina uma articulação ainda pouco discutida: a relação entre reconhecimento profissional, racionalidade neoliberal e limites éticos da codificação curricular. O problema central consiste em compreender como um documento que afirma o cuidado humanístico também organiza a formação por tecnologias de acompanhamento, progressão e correção do desempenho17. A perspectiva do devir, em Deleuze et al.18, subsidia a análise dos movimentos de diferenciação que escapam à equivalência entre valor e desempenho19),(20. A perspectiva do devir permite compreender dimensões da experiência clínica que escapam à completa codificação curricular21.
Neste estudo, o regime de reconhecimento designa o conjunto de expectativas, critérios de validação e dispositivos institucionais por meio dos quais determinadas condutas se tornam legíveis como propriamente médicas. A expressão abrange a aprovação intersubjetiva e os dispositivos curriculares responsáveis por acompanhar a trajetória e distribuir legitimidade ao longo da formação. A noção articula, portanto, socialização profissional e governo das condutas.
Assim, o objetivo deste artigo é analisar como as DCN de 2025 participam da formalização de um regime de reconhecimento atravessado pela racionalidade neoliberal, com repercussões sobre a constituição da identidade profissional e a inteligibilidade do cuidado. Sustenta-se que o discurso das competências torna o reconhecimento do futuro médico dependente de sua capacidade de demonstrar desempenho e adaptação institucional. Ao mesmo tempo, a experiência formativa preserva zonas de variação que mantêm aberto o campo ético da clínica.
MÉTODO
Este estudo caracteriza-se como investigação teórico-analítica fundamentada na análise documental de caráter discursivo. O corpus é constituído pela íntegra das DCN do curso de graduação em Medicina, instituídas pela Resolução CNE/CES nº 3, de 30 de setembro de 202516. A escolha desse documento decorre de sua condição de marco normativo vigente, que define o perfil do egresso, as competências fundamentais, a organização do curso e os dispositivos de acompanhamento e avaliação. Os documentos curriculares são compreendidos como parte do campo de produção de inteligibilidade da formação, porque inscrevem expectativas sobre cuidado, os modos de aprender, os critérios de avaliação e as formas de pertencimento à comunidade médica. A análise incidiu sobre a materialidade discursiva do texto normativo, tomada como espaço de estabilização de sentidos acerca da formação médica e do desempenho esperado do estudante.
Para organizar a seleção e problematização dos enunciados, elaborou-se uma matriz com três eixos articulados: 1. a nomeação do egresso e o horizonte normativo de pertencimento, voltado à identificação dos atributos, dos valores e das expectativas que configuram a identidade profissional desejada; 2. os dispositivos curriculares de acompanhamento, progressão e correção, relacionados aos mecanismos de monitoramento e avaliação da trajetória formativa; e 3. a relação clínica, o cuidado e os limites da codificação curricular, direcionados à análise das dimensões éticas e relacionais e das possibilidades que excedem a plena codificação curricular. Foram selecionadas formulações que atendiam a pelo menos um dos seguintes critérios: nomear atributos ou competências do egresso; instituir formas de acompanhamento, progressão ou correção; e delimitar sentidos para o cuidado, a identidade profissional ou a relação clínica. O Quadro 1 sintetiza os eixos de leitura, os dispositivos mobilizados e as questões orientadoras da análise.
O percurso interpretativo desenvolveu-se em três movimentos analíticos. Inicialmente, foram identificados os atributos e as disposições esperados do egresso, examinados como parte de um horizonte compartilhado de reconhecimento. Em seguida, os dispositivos de competências, monitoramento e avaliação programática foram analisados a partir de seus efeitos sobre a responsabilização e a autogestão do estudante. Por fim, a noção de devir orientou a problematização dos limites da estabilização identitária e das variações próprias da experiência formativa que escapam à estabilização normativa9),(13),(18.
Os referenciais não foram tratados como componentes de um sistema teórico unificado. Mead opera na compreensão da constituição social do self e das expectativas comunitárias que organizam o reconhecimento; Dardot e Laval subsidiam a análise da racionalidade neoliberal e da forma-empresa; Deleuze e Guattari oferecem um operador para problematizar os limites da estabilização identitária e da codificação curricular. Sua articulação é, portanto, situada, complementar e orientada pelo problema de pesquisa, e não pela pretensão de constituir um sistema teórico único.
Por tratar-se de uma pesquisa documental realizada com ato normativo de acesso público, sem participação de seres humanos e sem utilização de dados pessoais, o estudo não demandou apreciação por Comitê de Ética em Pesquisa.
MEAD E O “OUTRO GENERALIZADO” NA SOCIALIZAÇÃO PROFISSIONAL MÉDICA
A identidade profissional pode ser compreendida como efeito da participação em uma comunidade simbólica9. O estudante aprende a reconhecer como propriamente médicos certos modos de falar, escutar, cuidar e manejar afetos, porque sua conduta passa a ser orientada pelas atitudes organizadas do grupo. O “outro generalizado” reúne esse horizonte compartilhado de expectativas e oferece os referenciais por meio dos quais o estudante se torna reconhecível perante docentes, colegas, preceptores, pacientes e instituições10),(22.
As DCN de 2025 explicitam esse horizonte normativo ao definirem o médico como profissional de formação “geral, sólida, crítica, reflexiva e comprometida com os princípios éticos, humanísticos, científicos e sociais da Medicina” e ao vincularem o exercício profissional ao “cuidado centrado na pessoa, na família e na comunidade”16) (p. 1-2). O documento curricular participa da constituição de um regime de reconhecimento que produz critérios de pertencimento e legitimidade. Ao nomearem atributos, disposições e competências esperados, as DCN contribuem para fixar o campo do reconhecível, instituindo um discurso pelo qual o futuro médico aprende a julgar a si mesmo e a ser julgado16.
A articulação entre os outros particulares e o “outro generalizado” permite compreender que o reconhecimento profissional depende de um horizonte normativo mais amplo que as relações interpessoais imediatas. A aprovação contingente de um professor ou a observação pontual de um preceptor integram um horizonte de ação compartilhado, a partir do qual certas práticas se tornam previsíveis, certos valores passam a circular como evidentes e determinadas condutas adquirem status de legitimidade profissional10),(23.
Ao assumir progressivamente essas expectativas, o estudante antecipa o que a comunidade médica valoriza e organiza sua atuação a partir desse repertório. As avaliações e as práticas cotidianas de acompanhamento conferem materialidade a esse processo, porque indicam os contornos da conduta profissional legitimada10. Nas DCN de 2025, esse horizonte se expressa na articulação entre excelência técnica, sensibilidade humana, escuta qualificada, compromisso com o Sistema Único de Saúde (SUS) e educação permanente16. Ao formalizar tais disposições, o documento participa da produção dos critérios pelos quais o estudante avalia sua própria conduta e é avaliado ao longo da formação.
Esse processo participa da constituição do self profissional ao converter expectativas coletivas em referências pelas quais o estudante julga a própria conduta e orienta sua ação. Os enunciados curriculares integram essa dinâmica ao estabilizarem linguagens de mérito que definem critérios de adequação e pertencimento. Forma-se, assim, o campo normativo no qual se estabelece a relação entre as expectativas internalizadas e as respostas singulares do estudante.
A distinção meadiana entre o “mim” e o “eu” permite examinar a relação entre estabilização normativa e variação na formação médica. O “mim” designa a estrutura de deveres e expectativas internalizados que torna o sujeito socialmente reconhecível; o “eu” remete à resposta singular do indivíduo e preserva a possibilidade de produzir deslocamentos na experiência9. Na formação médica, essa distinção analítica é decisiva: a identidade profissional constitui-se por estabilizações normativas e permanece atravessada por respostas singulares que impedem sua redução a uma pura repetição. As DCN de 2025 reforçam essa dinâmica ao inscreverem, na mesma superfície, disposições humanísticas e exigências de atualização permanente16.
Em Mead9, a resposta do “eu” torna-se acessível após sua realização, quando pode ser incorporada ao “mim” e reorganizar a experiência social. Essa defasagem temporal delimita o alcance da antecipação curricular: os perfis e as competências organizam expectativas anteriores à ação, enquanto a resposta produzida no encontro somente se torna avaliável depois de traduzida em uma linguagem reconhecível. A singularidade constitui-se, portanto, no interior da socialização, embora não possa ser inteiramente prevista por ela.
O “mim” profissional passa a ser conformado por um discurso curricular crescentemente codificado, que define o que deve ser reconhecido como excelência e protagonismo. A leitura de Mead9 permite sustentar que a socialização médica produz uma inteligibilidade comunitária que organiza o pertencimento e regula as formas de reconhecimento. Essa inteligibilidade delimita os contornos da conduta legítima e do cuidado adequado. Nesse horizonte normativo, a racionalidade neoliberal incide profundamente, reordenando as atitudes organizadas da comunidade e aproximando o reconhecimento profissional de um discurso de desempenho e qualificação contínua, e é precisamente nesse horizonte de reconhecimento que a racionalidade neoliberal passa a reorganizar os critérios pelos quais o desempenho é produzido, monitorado e legitimado. Desse modo, o problema concentra-se na forma específica pela qual o horizonte normativo compartilhado é reorganizado quando o desempenho passa a ser acompanhado por dispositivos de monitoramento que convocam o estudante à autogestão e assumem centralidade no reconhecimento profissional.
DARDOT E LAVAL: SUJEITO NEOLIBERAL, FORMA-EMPRESA E REORDENAÇÃO DO RECONHECIMENTO PROFISSIONAL
O neoliberalismo pode ser compreendido como uma racionalidade governamental que ultrapassa o domínio econômico e se instala como princípio de organização das condutas, das instituições e dos modos pelos quais os sujeitos passam a relacionar-se consigo mesmos13. Trata-se de uma normatividade que redefine os próprios critérios de inteligibilidade da ação, deslocando o valor das experiências para referências como desempenho, adaptação, investimento de si e qualificação contínua. Nessa perspectiva, a empresa deixa de nomear somente uma unidade produtiva e passa a operar como matriz geral de ordenação do social, produzindo o “neossujeito”, um indivíduo que administra a si mesmo como capital em permanente valorização24.
Essa racionalidade não se impõe prioritariamente pela coerção exterior; seu funcionamento depende da implicação subjetiva do indivíduo em sua própria condução. As ações de governar e governar-se passam a compor uma mesma trama normativa na qual o sujeito é convocado a engajar-se, responsabilizar-se e aperfeiçoar-se continuamente. A avaliação comparativa e a exigência de produtividade deixam de ocupar um lugar periférico para estruturar os próprios modos de atribuição de valor às práticas, consolidando a forma-empresa como um éthos difuso que reorganiza a experiência em torno da legibilidade do rendimento25.
No campo educacional, esse deslocamento alcança a universidade ao reordenar a formação segundo tecnologias institucionais que articulam o governo das instituições ao governo de si. A formação passa a ser gerida sob a norma da performance, segundo a qual se tornar empreendedor de si significa assumir como dever pessoal tanto o investimento nas próprias capacidades quanto a administração de fracassos e desvios24.
Alguns dispositivos das DCN de 2025 podem ser interrogados a partir dessa racionalidade16. O documento preserva enunciados sobre o cuidado centrado na pessoa, a dignidade humana, a equidade, a escuta qualificada e o compromisso com o SUS. Ao mesmo tempo, institui “currículo baseado em competências”, “desenvolvimento progressivo de competências”, “monitoramento sistemático do desempenho” e “devolutiva individual obrigatória”16) (p. 6-9). Essa articulação configura uma lógica de progressão e correção contínua, cujos efeitos dependem das formas institucionais de implementação26.
A aproximação entre currículo por competências e racionalidade neoliberal ocorre quando o monitoramento contínuo transfere ao estudante a responsabilidade por corrigir a própria trajetória. A competência, considerada em sua função pedagógica, pode integrar saberes, práticas e atitudes. Seu efeito de governo emerge quando a demonstração permanente se converte em condição de reconhecimento do estudante e quando dificuldades formativas são traduzidas prioritariamente como déficits individuais. Quando esses dispositivos operam conjuntamente, a avaliação participa da produção de um sujeito chamado a tornar sua trajetória institucionalmente visível e disponível ao aperfeiçoamento contínuo. O caráter governamental da competência depende do arranjo institucional em que ela opera. Quando avaliação, devolutiva e plano de ação formam uma sequência contínua, a dificuldade de aprendizagem passa a organizar a condução futura do estudante. A distribuição das responsabilidades torna-se, então, uma questão central: a correção pode recair predominantemente sobre o indivíduo ou também alcançar as condições de ensino, supervisão e inserção nos serviços de saúde.
A incorporação de valores éticos passa a ser acompanhada pela exigência de apresentá-los em forma legível e comparável, convertendo a trajetória formativa em um campo contínuo de demonstração de adequação13),(16. A interlocução com Mead permite compreender como essa racionalidade reorganiza o reconhecimento profissional. Se o “outro generalizado” designa a atitude organizada da comunidade que regula o pertencimento, a racionalidade neoliberal modifica o conteúdo dessa atitude ao reinscrever o reconhecimento em critérios de mensurabilidade e rastreabilidade10),(27. Na comunidade formativa, a adesão a uma tradição ética compartilhada passa a coexistir com critérios de validação baseados na demonstração de progressão e na gestão de si como unidade de rendimento. O “bom médico”, nesse enquadramento, torna-se inteligível como um sujeito vinculado à competência demonstrável e à responsabilização pelo aperfeiçoamento contínuo.
O núcleo dessa reordenação encontra-se na mediação institucional do reconhecimento. Os julgamentos produzidos nas relações com docentes, preceptores e pacientes adquirem circulação institucional quando são convertidos em registros de desempenho, devolutivas e planos de ação. A legibilidade deixa, assim, de atuar somente como acompanhamento da aprendizagem e passa a participar da validação do estudante como futuro médico. O reconhecimento profissional depende, nesse arranjo, da possibilidade de traduzir a experiência formativa em evidências institucionalmente comunicáveis.
O artigo 36 das DCN16 explicita essa articulação ao estabelecer um sistema de “monitoramento sistemático do desempenho do estudante”, conduzido de forma “institucionalizada, contínua, abrangente e integrada”, com “devolutiva individual obrigatória” (p. 9). O percurso formativo passa a ser acompanhado por dispositivos que modulam a legibilidade institucional do estudante, atravessando o “mim” meadiano por mecanismos densos de classificação e correção. Dificuldades de aprendizagem e impasses subjetivos podem ser recodificados como insuficiências individuais diante das exigências curriculares. Nessa leitura, a articulação entre acompanhamento, correção e responsabilização individual permite compreender a reorganização do discurso humanístico segundo uma racionalidade que vincula o valor do estudante à sua visibilidade institucional.
DELEUZE E GUATTARI: DEVIR COMO OPERADOR DE PROBLEMATIZAÇÃO DOS LIMITES DA CODIFICAÇÃO CURRICULAR
A noção de devir é mobilizada para interrogar os limites da codificação curricular18. Após examinar a constituição de um horizonte compartilhado e sua reordenação pela métrica do desempenho, cabe deslocar a discussão da identidade profissional compreendida em seus aspectos normativos para os processos de variação que atravessam a formação.
O devir18)-(20 designa um processo relacional de variação que desloca posições estabilizadas e produz transformações sem orientá-las para uma forma final. Aplicada à formação médica, essa noção permite examinar o encontro clínico como acontecimento capaz de modificar a percepção do estudante e sua maneira de agir no encontro clínico. No encontro, estudante e paciente se relacionam por meio de saberes que também são deslocados pela experiência. O devir introduz, assim, uma temporalidade distinta da progressão curricular: a progressão ordena aquisições demonstráveis, enquanto o devir nomeia transformações produzidas no encontro e irredutíveis à mensuração. Neste artigo, o devir designa o intervalo entre o perfil antecipado pelo currículo e a resposta produzida em uma situação clínica concreta. A noção preserva a exigência de competência e assinala que o protocolo se atualiza diante da singularidade do encontro, sem determinar previamente todos os modos possíveis de perceber, responder e cuidar.
As DCN de 2025 conferem legibilidade institucional à trajetória formativa ao articularem competências, acompanhamento e monitoramento sistemático do desempenho16. Esse arranjo antecipa o profissional desejável e ordena seu aperfeiçoamento segundo parâmetros institucionalmente validáveis. O perfil normativo antecipa atributos e organiza expectativas, enquanto a experiência formativa permanece atravessada por acontecimentos que o currículo não consegue determinar previamente. Entre o texto normativo e sua atualização nos encontros clínicos, produzem-se hesitações, rearranjos e respostas singulares que participam da constituição da identidade profissional. Como o corpus é documental, essas variações são tratadas como possibilidades analíticas da experiência formativa, cuja ocorrência empírica requer investigação nos diferentes cenários de implementação das DCN16),(18),(21),(28),(29.
Essa tensão se evidencia quando o cuidado é reinscrito em uma linguagem de desempenho. A tradução da relação clínica em competências observáveis e evidências de prontidão pode subordinar a singularidade do encontro a critérios previamente definidos de eficiência pedagógica. A mobilização da noção de devir permite problematizar essa equivalência, porque a formação médica permanece atravessada por variações que excedem a codificação curricular.
Pensada como devir, a formação médica constitui processo relacional aberto à variação e permite reconhecer, nos encontros clínicos, uma questão ética ligada à alteridade e ao singular. Entre o protocolo e o sofrimento, entre o esperado e o acontecimento, emergem composições que reintroduzem a indeterminação em uma formação organizada por dispositivos de competência, monitoramento e avaliação. O cuidado reaparece como uma prática que envolve exposição à alteridade e responsabilidade perante o singular, dimensões que não podem ser totalmente antecipadas nem exauridas por instrumentos de mensuração30)-(33.
RECONFIGURAÇÕES DO “OUTRO GENERALIZADO” NA FORMAÇÃO MÉDICA E EFEITOS SOBRE IDENTIDADE E CUIDADO
As DCN de 202516 participam da produção de um horizonte normativo ao delinearem atributos, competências e modos de atuação pelos quais o futuro médico se torna reconhecível perante a comunidade profissional. O documento não corresponde à totalidade do “outro generalizado”, porque as expectativas comunitárias também se constituem nas relações com docentes, preceptores, colegas, pacientes e instituições. Ele oferece, contudo, um registro formal de parte dessas expectativas, organizando critérios de pertencimento e legitimidade. A articulação analítica entre Mead⁹ e Dardot et al.13 permite examinar como esse horizonte compartilhado passa a incorporar exigências de desempenho, monitoramento e autogestão.
Nas DCN, o léxico ético-humanístico aparece associado aos dispositivos de acompanhamento da trajetória estudantil. A escuta qualificada e o compromisso social com o SUS aparecem associados à avaliação programática, à classificação por domínios e aos planos de ação diante de dificuldades de aprendizagem16. A competência preserva sua função pedagógica de integrar saberes, práticas e atitudes. Seus efeitos de governo emergem quando a demonstração reiterada dessas disposições se converte em condição de reconhecimento, tornando o estudante cada vez mais observável e sujeito à correção institucional. O cuidado permanece como valor formativo, enquanto sua validação passa a depender de formas institucionais de observação e registro.
A exigência de demonstrar progresso também integra a constituição do self profissional, porque as expectativas internalizadas passam a incluir a necessidade de demonstrar progresso contínuo e capacidade de responder a metas pedagógicas explícitas. O estudante é convocado a gerir sua trajetória como um projeto de aperfeiçoamento permanente, aproximando-se da figura do sujeito empresarial descrita por Dardot et al.13. O próprio texto normativo contém elementos que tensionam essa racionalidade, entre os quais se encontram a escuta qualificada, a mentoria, a atenção à saúde mental e o reconhecimento da singularidade dos contextos16. Esses enunciados não asseguram a superação da lógica do desempenho, porém introduzem pontos de tensão que recolocam a formação em contato com as dimensões ética, relacional e subjetiva do cuidado.
A literatura recente situa a atualização das DCN em um esforço de fortalecimento da governança curricular, da segurança formativa, da saúde digital e do bem-estar estudantil34)-(36. Nessa leitura, a avaliação programática cumpre uma função de acompanhamento longitudinal e verificação da prontidão profissional. A presente análise reconhece a função pedagógica desses dispositivos e interroga as condições em que o monitoramento pode converter-se em critério de visibilidade e reconhecimento. A tensão surge quando as instituições passam a interpretar a competência como critério de responsabilização individual.
A implementação das DCN exige que Núcleos Docentes Estruturantes, Núcleos de Apoio Pedagógico e Experiência Docente, colegiados e gestores examinem como os dispositivos de avaliação operam nos diferentes cenários formativos. A função formativa da devolutiva depende do registro do contexto em que o desempenho foi observado e da distribuição de responsabilidades entre estudante, curso, docentes e serviços de saúde. Os planos de ação individualizados precisam considerar as condições de ensino e supervisão que participam das dificuldades identificadas. Mentoria e apoio estudantil também requerem autonomia em relação aos mecanismos de classificação, preservando espaços de escuta que não convertam toda experiência do estudante em evidência de desempenho.
Como toda análise documental, este estudo interpreta possibilidades inscritas no texto normativo e não seus efeitos empíricos. As hipóteses formuladas acerca de visibilidade, responsabilização e reconhecimento deverão ser examinadas em pesquisas que acompanhem a implementação das DCN em diferentes contextos institucionais.
CONCLUSÃO
As DCN de 2025 participam da reorganização das condições pelas quais o futuro médico se torna reconhecível no interior da profissão. Ao formalizarem competências e dispositivos de acompanhamento, produzem uma inteligibilidade curricular que organiza pedagogicamente o pertencimento profissional. A formação passa, assim, a operar como um dispositivo de produção de condutas e validação da trajetória estudantil. Essa articulação cria condições para um regime de reconhecimento no qual o valor do estudante pode ser associado à capacidade de tornar sua trajetória institucionalmente legível.
A contribuição teórica deste estudo está em situar o reconhecimento profissional na interface entre socialização e governo das condutas. Sob esse enfoque, a avaliação participa da constituição da identidade profissional ao definir os modos pelos quais a trajetória estudantil se torna visível e legitimada no interior da comunidade médica. O desenho curricular integra a produção de subjetividades ao organizar expectativas que associam a excelência técnica à gestão permanente de si. Essa articulação permite compreender como compromissos humanísticos podem ser incorporados a uma racionalidade de desempenho sem desaparecer do discurso curricular.
Ao mesmo tempo, a experiência formativa não se esgota na estabilização pretendida pelo texto curricular, porque o cuidado permanece atravessado por encontros e exigências relacionais que excedem sua codificação. A noção de devir permite situar nessa diferença a possibilidade de pensar a formação médica para além da equivalência entre competência e valor. O desafio consiste em acompanhar como os dispositivos curriculares são implementados, preservando condições para que o cuidado não seja convertido em evidência descontextualizada de desempenho.
Para as políticas educacionais, essa análise indica que a regulação e o acompanhamento da implementação devem considerar os modos pelos quais competências, avaliação programática, mentoria e apoio estudantil são incorporados aos projetos pedagógicos. Gestores e docentes precisam acompanhar a qualidade formativa desses dispositivos e seus efeitos sobre o cuidado, a relação clínica e o bem-estar dos estudantes. Pesquisas futuras podem examinar comparativamente a implementação das DCN em diferentes escolas médicas e analisar, com estudantes, docentes, preceptores e usuários do SUS, como os novos mecanismos de avaliação participam da produção da identidade profissional e das práticas de cuidado. Em última análise, compreender a formação médica apenas como aquisição de competências é insuficiente para explicar a constituição da identidade profissional. O reconhecimento do médico em formação resulta da articulação entre processos de socialização, dispositivos institucionais de avaliação e modos de governo das condutas, permanecendo sempre atravessado pela abertura própria das relações de cuidado. É nesse equilíbrio entre normatividade e singularidade que se situam os principais desafios da implementação das DCN de 2025.
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