O que é bom para Genebra, é bom para o Brasil?: (ou Aceita um Cafezinho? Com competência ou habilidade?)EDITORIAL
O que é bom para Genebra, é bom para o Brasil?
(ou Aceita um Cafezinho? Com competência ou habilidade?)
Fortaleza, 1940. Notícias dão conta da retirada do exército britânico em Dunkerque e os cabogramas informam que o primeiro-ministro Churchill pronunciaria um importante comunicado aos ingleses através da BBC de Londres. Autoridades civis, militares e eclesiásticas são convidadas por um líder político local para ouvirem o discurso, ao mesmo tempo em que um intérprete era escolhido para a tradução simultânea. No momento próprio, o intérprete colou o ouvido ao rádio e quando interpelado sobre o conteúdo da fala, limitava-se a pedir com o gesto da mão espalmada que os presentes aguardassem um pouco. Ao final, resumiu laconicamente: "O homem disse que a coisa tá é preta!".1
Acredito que esta tenha sido a reação de vários coordenadores de cursos de licenciatura ao lerem o texto do parecer do CNE e respectiva resolução (homologada recentemente) acerca das Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica, em cursos de nível superior. Educação básica inclui a infantil, a fundamental e o ensino médio. Neste último, entramos nós, formando o futuro professor de física.
Toda a comunidade assistiu - alguns até participaram - ao intenso debate sobre as várias tendências e políticas para a formação docente e não pretendo aqui entrar na discussão porque já superada. Simplifiquemos a situação com uma metáfora associada aos esquemas táticos futebolísticos (que variaram do 4-3-3, vitorioso em 1958, ao atual 8-2 do Felipão).2
Está superado o "3+1" - modelo da racionalidade técnica para os entendidos -, em que o professor é visto como um especialista que aplica as regras resultantes do conhecimento científico e do conhecimento pedagógico. Este esquema, tradicionalmente usado, já foi abandonado em bons cursos de licenciaturas de universidades públicas no Brasil. Morreu, ainda no nascedouro, o "2+2" - modelo do núcleo comum e dos módulos seqüenciais - aprovado por expressiva parcela da comunidade dos físicos. Segundo esse modelo, o professor é identificado como um físico com uma dada especialização em educação. Foi adotado, no entanto, o esquema do "carrossel holandês" (da Copa de 1994) em que conteúdo e prática preenchem toda a grade curricular construída a partir das competências. Competência, definida por Philippe Perrenoud da Universidade de Genebra, como uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles.3 Maurício Pietrocola, representante da SBF na audiência pública promovida pelo MEC já alertava:4Acreditamos que a proposta se reveste de importância capital para o futuro da formação de professores do país. A proposta apresenta pontos muito positivos que permitem vislumbrar avanços no modelo de formação praticado. Mas seja pela falta de clareza (o grifo é meu) ou por apostar demasiadamente em alternativas ao modelo fortemente disciplinar existente, corre-se o risco de transformar o professor da educação básica, principalmente aqueles do ensino médio, em ministradores de generalidades sem a capacidade de formar os cidadãos para enfrentar os desafios de uma sociedade do conhecimento.
Terminado o embate entre as duas últimas propostas, preocupa-me a implementação das novas diretrizes curriculares, centradas na "competência como concepção nuclear", na "coerência entre a formação oferecida e a prática" (com a sua 'simetria invertida'
5) e na "pesquisa com foco no processo de ensino-aprendizagem". As competências nos seriam completamente estranhas e todos os educadores teriam que aprender com Perrenoud, ou seus representantes locais, como construir competências em nossos cursos de formação de professores. Apenas depois disto é que poderíamos fazer a seleção e distribuição dos conteúdos de conhecimento para finalmente organizar a matriz curricular. Para 'desenhar uma matriz curricular coerente', conte com seis 'eixos articuladores'. Simples, não? Esqueça as disciplinas obrigatórias e optativas, suas ementas e respectivas cargas horárias e se concentre nas competências. Uma questão aos especialistas: Onde tal modelo foi empregado e qual a avaliação dos resultados obtidos? Em caso negativo vale então o pensamento de Perrenoud?
Agir numa sociedade mutante e complexa é antes, entender, antecipar, avaliar, enfrentar a realidade com ferramentas intelectuais. 'Nada é tão prático como uma boa teoria', dizia Kurt Lewin, um dos fundadores da psicologia social.
Com certeza algumas escolas privadas vão recorrer a 'assessorias competentes', regiamente recompensadas financeiramente, para elaborar projetos pedagógicos e a grade curricular concebidos pelas competências.
Ao final, acho que corremos até o risco de formar professores de física com a 'competência' de ensinar errado!
Na minha modesta opinião, é fundamental se oferecer um excelente embasamento de conteúdo (teórico/experimental), enriquecê-lo com aspectos históricos e epistemológicos, enfocá- lo em novas tecnologias e a partir daí trabalhar as competências com significados específicos. Devemos lutar por uma melhor formação de conteúdo, iniciando com um processo de avaliação de nossos cursos e alunos (pré-provão), buscando que nossos colegas se sensibilizem com as dificuldades de aprendizagem de nossos alunos e atraindo jovens docentes-pesquisadores para as mudanças que se fazem imprescindíveis no ensino de física. E finalmente, é importante não esquecer que, para a melhoria do processo ensino-aprendizagem, é necessário proporcionar ao professor uma carreira profissional que exija uma formação continuada, uma escola bem estruturada, salário condigno, tempo para estudar e preparar aulas, e material didático à sua disposição. Do contrário, mudam-se os currículos, os modelos de aprendizagem e "a coisa continua preta".
2 Desculpem-me os desinteressados pelo futebol.
3 P. Perrenoud, Construir as Competências desde a Escola, Artmed, Porto Alegre (1999), p.7.
5 Explicitada pela "analogia sobre um estudante de medicina adoentado, que vive em seu curso de formação situação algo similar à de seus possíveis futuros pacientes". Declaração de voto do Conselheiro Nélio Bizzo, na reunião do Conselho Pleno do CNE em 8 de maio de 2001.
6 op. cit. p. 11.
