PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO NO BRASIL: BASE LEGAL E DESAFIOS PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA¹

INDIVIDUALIZED EDUCATION PLAN IN BRAZIL: LEGAL FRAMEWORK AND CHALLENGES FOR INCLUSIVE EDUCATION

RESUMO

Neste estudo, analisa-se o Plano Educacional Individualizado (PEI) no contexto da legislação brasileira, destacando sua relevância para a educação inclusiva. A pesquisa adota uma abordagem qualitativa, baseada em revisão documental e na análise da evolução histórica da legislação educacional. Os resultados indicam que, embora não haja regulamentação específica para o PEI no Brasil, diversas normativas fornecem subsídios para sua implementação. No entanto, a ausência de diretrizes claras compromete sua padronização e eficácia, dificultando a adoção uniforme do instrumento nas instituições de ensino. A análise evidencia avanços no reconhecimento dos direitos educacionais de alunos com deficiência; todavia, aponta desafios relacionados à necessidade de políticas públicas que garantam formação continuada para docentes e incentivem práticas pedagógicas adaptadas às necessidades individuais do alunado. Conclui-se que o PEI é uma ferramenta essencial para promover equidade na educação, mas sua efetividade depende do fortalecimento do amparo legal e do suporte governamental para assegurar sua implementação consistente no ambiente educacional. Desse modo, torna-se indispensável a criação de normativas específicas que garantam a aplicação do PEI de maneira uniforme, democrática e eficiente, contribuindo para a construção de um sistema educacional verdadeiramente inclusivo.

PALAVRAS-CHAVE:
Plano Educacional Individualizado; Educação inclusiva; Legislação brasileira.

ABSTRACT

This study examines the Individualized Education Plan (PEI, acronym in Portuguese) within the context of Brazilian legislation, highlighting its relevance to inclusive education. The research adopts a qualitative approach based on documentary review and analysis of the historical evolution of educational legislation. The findings indicate that, although there is no specific regulation governing the PEI in Brazil, several legal frameworks provide support for its implementation. However, the absence of clear guidelines compromises its standardization and effectiveness, hindering the consistent adoption of the instrument across educational institutions. The analysis points to progress in the recognition of the educational rights of students with disabilities; nevertheless, it identifies challenges related to the need for public policies that ensure ongoing teacher training and promote pedagogical practices adapted to the individual needs of students. It is concluded that the PEI is an essential tool for promoting equity in education, but its effectiveness depends on strengthening legal support and government backing to ensure its consistent implementation in educational settings. Therefore, the development of specific regulations becomes indispensable to guarantee the uniform, democratic, and effective application of the PEI, contributing to the construction of a truly inclusive educational system.

KEYWORDS:
Individualized Education Plan; Inclusive education; Brazilian legislation.

1 INTRODUÇÃO

O Plano Educacional Individualizado (PEI) é uma ferramenta fundamental na educação inclusiva, criada para atender às necessidades educacionais específicas de alunos do ensino regular. Ele busca promover um ensino adaptado, considerando as características, as habilidades e as necessidades individuais de cada estudante, garantindo, assim, a equidade no processo educacional. Corresponde a um instrumento metodológico utilizado para auxiliar no processo de inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais e é construído de forma colaborativa, envolvendo profissionais da educação, familiares e, sempre que possível, o próprio aluno. É uma estratégia fundamental para garantir que as especificidades de cada aluno sejam consideradas, promovendo um ambiente de aprendizado inclusivo (Silva et al., 2021).

O PEI difere do plano de ensino geral, pois é voltado especificamente para alunos que necessitam de estratégias educacionais específicas. Enquanto o plano de ensino geral é elaborado apenas pelo professor regente da turma, o PEI é desenvolvido de maneira colaborativa, envolvendo professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE), coordenadores pedagógicos, outros profissionais externos e a família do aluno (Costa et al., 2023). Essa participação colaborativa é essencial para o sucesso do PEI, pois permite um entendimento mais profundo das demandas e das potencialidades do aluno.

Entende-se que o PEI é um instrumento que requer constante monitoramento e avaliação. Segundo Santos e Vilaronga (2019), ele deve ser constantemente revisado para garantir que continue atendendo ao objetivo que se deseja alcançar com o aluno. A avaliação contínua permite que as metas sejam ajustadas de acordo com as circunstâncias que surgirem durante o processo, garantindo, com isso, um progresso consistente no desenvolvimento acadêmico, social e emocional do aluno.

Ao longo da construção deste artigo, foi percebido que o entendimento de Plano, como ferramenta, perpassa diversas nomenclaturas. De acordo com Lima et al. (2018):

Observa-se que, embora esse instrumento tenha múltiplas denominações, sua característica comum é que se constitui um registro avaliativo escrito, formulado em equipe, que busca as respostas educativas mais adequadas para as necessidades específicas em processos de escolarização de estudantes que demandam caminhos diversos para sua aprendizagem. (p. 132)

Trata-se, portanto, de um mesmo instrumento metodológico, cuja função e objetivos permanecem constantes, apesar das variações em sua nomenclatura. Na literatura, esse instrumento é referido por diferentes termos, como Plano de Desenvolvimento Individualizado (PDI), Plano de Atendimento Individualizado (PAI), Plano de Atendimento Educacional Especializado (PAEE) e Plano de Desenvolvimento Educacional Individualizado (PDEI), entre outras denominações que refletem abordagens específicas, mas compartilham a mesma finalidade (Oliveira et al., 2022). Essa diversidade terminológica, embora não comprometa sua essência, pode gerar interpretações distintas sobre sua aplicação e regulamentação no contexto educacional.

As terminologias mais comuns e usadas por estudiosos da área são: Plano de Ensino Individualizado (Zanata, 2021), Plano de Desenvolvimento Individualizado (Fernandes & Suzigan, 2024; Pereira, 2023) e Plano Educacional Individualizado (Siqueira et al., 2015; Tannús-Valadão & Mendes, 2018). Diz respeito a um documento formal que, apesar de variações terminológicas, tem a mesma função. Para tanto, neste trabalho, adotar-se-á o nome Plano Educacional Individualizado (PEI), com base na tradução do termo usado nos Estados Unidos: Individualized Education Plan - IEP (Kauffman et al., 2016). A escolha da terminologia “Plano Educacional Individualizado” para este trabalho é fundamentada tanto no maior número de incidências em buscas na literatura quanto na coerência com a literatura internacional. Dessa forma, o uso de PEI neste estudo não só reforça a perspectiva inclusiva no contexto escolar brasileiro, mas também facilita o diálogo com referências globais.

Apesar da pertinência das discussões em torno da terminologia, isso se torna secundário frente ao papel fundamental desempenhado pelo PEI na promoção de uma educação inclusiva. Sua utilização pelos agentes responsáveis significa compreender e agir sobre as diferenças individuais, entendendo-as como parte integrante dos processos de ensino e aprendizagem. Esse documento não apenas facilita a inclusão de alunos com deficiência, mas também promove um ambiente escolar que valoriza a diversidade e a equidade (Fontana & Cruz, 2022). Dessa forma, ele contribui para uma educação mais inclusiva, permitindo que todos os alunos, independentemente de suas aptidões ou desafios, possam aprender e se desenvolver da melhor maneira possível.

Vale ressaltar que o PEI ajuda a alinhar as práticas pedagógicas com as necessidades dos alunos, promovendo, assim, uma abordagem educacional mais individualizada. Como observam Kempinski, El Tassa e Cruz (2015), o PEI permite que os professores conheçam as dificuldades e as possibilidades de avanço de seus alunos, podendo, então, ajustar suas estratégias de ensino para promover o aprendizado e a formação desses alunos em suas aulas.

Como apontado anteriormente, para que o PEI seja eficaz, ele deve ser elaborado com base em uma avaliação inicial criteriosa que identifique os pontos fortes e fracos do aluno. O ato de avaliar, a princípio, deve considerar diferentes áreas do desenvolvimento, como habilidades acadêmicas, sociais, emocionais e cognitivas, entre outras (Silva et al., 2021). Por exemplo, Mascaro (2018) enfatiza que a avaliação inicial permite estabelecer metas claras e específicas, que devem ser mensuráveis e ter prazos determinados, garantindo que o plano seja realista e alcançável.

Para tanto, deve ser elaborado um plano de ação detalhado que descreva como as metas serão alcançadas. Segundo Fernandes e Suzigan (2024), esse plano de ação pode envolver estratégias de ensino específicas, recursos educacionais adicionais, apoio multidisciplinar, entre outras medidas. Ainda de acordo com as autoras, o apoio multidisciplinar é crucial, pois, em alguns casos, pode ser necessário envolver profissionais de saúde, terapeutas, psicólogos ou outros especialistas para fornecer suporte adicional aos alunos.

É importante também que o PEI seja flexível e adaptável, permitindo que as metas e as estratégias sejam ajustadas à medida que o aluno progride ou enfrenta desafios. Costa et al. (2023) mencionam que o PEI é uma ferramenta viva, que deve ser constantemente revista e ajustada para refletir o desenvolvimento do aluno e garantir que ele continue a ser um instrumento eficaz de inclusão.

Mesmo sendo possível notar que o PEI encontra amparo na legislação, outro desafio significativo é a falta de diretriz legal específica para o plano, além de uma estrutura educacional que nem sempre está preparada para acomodar as demandas desse instrumento. Araújo et al. (2021) observam que, diferentemente de países como Portugal e França, onde há regulamentações claras sobre como o PEI deve ser organizado, o Brasil não possui dispositivos legais específicos que normatizem o planejamento individualizado para alunos com deficiência. Essa ausência de regulamentação específica resulta em maior autonomia para que cada instituição defina suas práticas de construção do PEI, o que pode levar à falta de padronização e de eficácia nas práticas de inclusão (Araújo et al., 2021).

Considerando essa problemática, compreender o PEI exige reconhecer sua dupla natureza: de um lado, como resposta às demandas históricas de inclusão escolar previstas em dispositivos legais nacionais e internacionais; de outro, como prática pedagógica em construção, ainda marcada por avanços pontuais e lacunas estruturais. A análise desse percurso permite evidenciar como a legislação brasileira tem buscado assegurar a educação inclusiva e, ao mesmo tempo, como a ausência de normativas específicas sobre o PEI mantém abertos importantes desafios para sua efetiva institucionalização.

Este estudo adota uma abordagem qualitativa, de revisão documental e análise histórico-normativa, centrada no mapeamento de marcos constitucionais, leis, decretos, resoluções e planos nacionais que tratam da inclusão escolar e possuem implicações para o PEI. Do ponto de vista analítico, os dispositivos são lidos cronologicamente, destacando implicações concretas para a elaboração, a execução e o monitoramento do PEI. Para dialogar com a materialidade das práticas, a discussão incorpora evidências empíricas recentes de implementação em diferentes níveis de ensino, de modo a sintetizar avanços, lacunas e prioridades de política pública que serão retomadas na conclusão.

2 O PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO E SUA SUSTENTAÇÃO NA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA

De forma crescente e seguindo sistematicamente a ordem cronológica dos atos, a seguir, apresenta-se a legislação na qual o PEI tem se apoiado ao longo dos anos e pela qual ele se orienta. Vale enfatizar que, até o cenário atual, não há nenhuma lei específica que trate do PEI; o que há é uma legislação diversificada que abarca possibilidades de viabilizar as práticas educacionais inclusivas dentro das escolas.

É importante ressaltar que, no decorrer desta seção, apresenta-se, em diversos momentos, a letra da lei ou sua citação de acordo com o texto original. Isso pode confundir o leitor em relação a terminologias e nomenclaturas já ultrapassadas, como, por exemplo, “pessoas com necessidades especiais” ou “portadores de deficiência”. Enfatiza-se que, de acordo com a Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, o termo atualmente utilizado e, por assim dizer, o correto é “Pessoa com Deficiência” (PcD). Dessa forma, ao longo do texto, optou-se por utilizar a terminologia vigente, respeitando os princípios da dignidade e da inclusão, sem, contudo, modificar as citações diretas extraídas da legislação. Essa escolha visa manter a fidelidade ao conteúdo original das normas jurídicas analisadas, ao mesmo tempo em que alinha a discussão aos marcos legais e conceituais contemporâneos.

Em princípio, tem-se a Constituição Federal de 1988 como marco inicial da discussão sobre direitos sociais, estabelecendo a “educação como um direito de todos e um dever do Estado e da família (...)” (art. 205). No decorrer da Carta Magna, ainda se encontra, no que diz respeito à educação, a ordem de “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (art. 206, inciso I) e o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (art. 208, inciso III). Essas disposições constitucionais fundamentam o desenvolvimento de políticas de inclusão escolar, que culminam na concepção do que mais tarde se chamou “Plano Educacional Individualizado”.

Um ano após a Constituição da República, foi criada a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, que dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiência, representando um avanço significativo na garantia de direitos educacionais para esse grupo. Essa norma institui regras gerais, as quais asseguram o atendimento e a inclusão de pessoas com deficiência na sociedade, abarcando, então, a educação. Tal lei prevê o “acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios conferidos aos demais educandos, inclusive material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo” (art. 2º, parágrafo único, inciso I, alínea e).

Em 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) foi instituído pela Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, garantindo a todas as crianças e a todos os adolescentes o direito à educação e o acesso ao Ensino Fundamental, inclusive aqueles com necessidades especiais. O ECA estabelece o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (art. 54, inciso III), reforçando, com isso, o direito a um ensino inclusivo e de qualidade.

Nos anos que se sucederam, não houve legislação relevante em relação à inclusão e, consequentemente, que servisse de base ao PEI. Já em 1994, houve a Declaração de Salamanca, um marco importante no âmbito das políticas internacionais que promovem a educação inclusiva, da qual o Brasil é signatário. Embora não seja uma lei brasileira, a Declaração orienta e inspira políticas públicas nacionais voltadas para uma educação inclusiva, ao reafirmar o compromisso com a garantia de acesso e qualidade no ensino para todos os estudantes. Ela defende o direito de todas as crianças, especialmente aquelas com necessidades educacionais especiais, de receberem educação no sistema regular de ensino (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura [Unesco], 1994). Essa declaração representou um avanço significativo no reconhecimento da necessidade de reformas educacionais que promovam inclusão, equidade e acessibilidade em todo o mundo.

Indo para 1996, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) - Lei n^o 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Trata-se de um dos documentos mais importantes para a educação no Brasil, pois dispõe sobre a organização da educação nacional e diretrizes específicas para a Educação Especial. A LDB define que a Educação Especial deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino e estabelece que o AEE deve ser realizado em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em razão das condições específicas do aluno, não for possível sua integração nas classes comuns (Lei n^o 9.394, 1996, art. 58).

No ano de 1999, foi assinado o Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, com o objetivo de regulamentar a Lei nº 7.853/1989. O Decreto dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Nesse ponto, ao tratar do acesso à educação, o Decreto traz como necessária característica da Educação Especial a constituição de um “processo flexível, dinâmico e individualizado” (Decreto nº 3.298, 1999, seção II, parágrafo 2º).

Em 2001, foi publicada a Resolução do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica (CNE/CEB) n^o 2, de 11 de setembro de 2001, a qual institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Esse documento marcou um passo significativo na promoção de uma educação inclusiva, destacando a importância de garantir a inclusão de alunos com necessidades especiais no sistema educacional, de forma a proporcionar o suporte necessário para que esses alunos possam participar ativamente e de forma completa de todas as atividades escolares.

Já a Resolução do Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno (CNE/CP) nº 1, de 18 de fevereiro de 2002, a qual estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, traz os princípios, os objetivos e as competências que devem nortear a formação docente, enfatizando, em seu art. 3º, a importância de preparar professores para lidar com a diversidade e promover uma educação de qualidade para todos os alunos. A Resolução, em seu art. 11, inciso VI, também aborda a necessidade de integrar a formação teórica com a prática pedagógica, preparando os futuros educadores para os desafios do ambiente escolar.

No ano de 2006, elaborou-se o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), um trabalho construído por meio de parceria entre o Ministério da Educação (MEC), o Ministério da Justiça, a Unesco e a Secretaria Especial dos Direitos Humanos. O PNEDH enfatiza a importância da formação continuada dos profissionais da educação, para que estejam capacitados a implementar essas diretrizes nas escolas (MEC, 2006).

Em 2007, foram publicados outros dois documentos importantes: o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e o Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007. O primeiro é um plano estratégico do MEC que busca promover melhorias significativas na qualidade da educação brasileira, tendo como exemplos de objetivos a formação de professores e a criação de salas de recursos multifuncionais, destinadas a apoiar a inclusão de alunos com necessidades especiais. No que diz respeito ao Decreto, ele estabelece as diretrizes para a implementação do Plano de Metas Compromisso de Todos pela Educação. Ele visa mobilizar esforços em todas as esferas governamentais e na sociedade civil para melhorar os índices de qualidade da educação básica no Brasil (Decreto nº 6.094, 2007).

Ao pensar em 2008, é preciso considerar duas normas importantes. A primeira foi a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva - PNEEPEI (MEC, 2008), que visa garantir o direito à educação de qualidade para todas as pessoas, com ênfase na inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação em ambientes educacionais comuns.

A Resolução CNE/CEB nº 4, de 2 de outubro de 2009, instituiu diretrizes operacionais para o AEE na Educação Básica. Essa Resolução foi um marco importante no que diz respeito ao planejamento educacional, visto que essa ideia é apresentada de forma clara em um documento oficial, em seu art. 13, inciso II, com o nome de “plano de Atendimento Educacional Especializado”.

A Resolução CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009, fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. O documento esclarece, em seu art. 5º, além de outros pontos, que a Educação Infantil deve ser oferecida em creches e pré-escolas, caracterizadas como espaços institucionais não domésticos, tanto públicos quanto privados, que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos. Essa Resolução é importante, pois trata da articulação com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, reunindo, em seu documento, princípios, fundamentos e procedimentos, os quais orientam, elaboram, planejam, executam e avaliam propostas pedagógicas e curriculares, conforme aponta seu art. 2º.

Em 2011, foi promulgado o Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, o qual estabelece novos caminhos para o dever do Estado com a educação das pessoas público da Educação Especial. O documento reafirma, em seu art. 1º, inciso IV, o compromisso com uma educação inclusiva, na qual o PEI passa a desempenhar papel crucial, mesmo não sendo citado de forma explícita, mas no que diz respeito à definição de estratégias específicas de adaptações de acordo com as necessidades individuais, garantindo, assim, que todos os direitos à educação sejam plenamente atendidos.

No ano de 2013, foi promulgada a Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013, a qual alterou a LDB para dispor sobre a formação dos profissionais da educação, organizar a Educação Infantil e reafirmar a importância de uma abordagem educativa que integre cuidado e educação de maneira equilibrada. Essa Lei enfatiza, em seu art. 62, a importância de curso de licenciatura como formação profissional mínima para atuação desde os primeiros anos na Educação Infantil, porém não trata da escassez de formação continuada em relação à educação inclusiva.

No ano seguinte, 2014, foi promulgada a Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, aprovando o Plano Nacional de Educação (PNE) e estabelecendo metas para a educação inclusiva no Brasil, com vigência de dez anos, até 2024. Entre essas metas, estão, em seu art. 4º, a expansão da oferta de Educação Especial; em seu art. 8º, § 1º, inciso III, a garantia de atendimento às necessidades específicas; no Anexo, meta 1, estratégia 1.11, a transversalização da Educação Especial na Educação Básica; no Anexo, meta 2, estratégia 2.6, o desenvolvimento de tecnologia pedagógica, levando em consideração as especificidades da educação especial; e no Anexo, meta 15, estratégia 15.1, a formação de profissionais capacitados para atuar na Educação Especial.

Ainda que a Lei nº 13.005/2014 não mencione explicitamente o PEI, as diretrizes estabelecidas pelo PNE criam condições fundamentais para sua implementação como prática pedagógica. A ampliação da oferta de Educação Especial e a garantia de atendimento às necessidades específicas dos alunos, previstas nos artigos e nas metas mencionados, são aspectos que favorecem a institucionalização do PEI, uma vez que pressupõem a adoção de estratégias educacionais personalizadas. Da mesma forma, a transversalidade da Educação Especial na Educação Básica e o incentivo ao desenvolvimento de tecnologias pedagógicas reforçam a necessidade de instrumentos que sistematizem e organizem as adaptações necessárias ao ensino de alunos com deficiência. Além disso, a formação de profissionais capacitados para atuar na Educação Especial é um fator essencial para a correta elaboração e execução do PEI, garantindo que sua aplicação ocorra de forma eficaz e alinhada às necessidades dos estudantes.

Conhecida como Lei Brasileira de Inclusão (LBI) ou Estatuto da Pessoa com Deficiência, em 2015 foi sancionada a Lei nº 13.146/2015, que representa um avanço significativo na consolidação dos direitos das pessoas com deficiência no Brasil, incluindo o direito a uma educação inclusiva de qualidade. A lei determina que as escolas regulares devem garantir a acessibilidade, o AEE e o uso de recursos e serviços de apoio que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social dos alunos, destacando, em seu art. 24, incisos III, VII, X e XI, a importância expressa do plano de AEE para alcançar esses objetivos.

Indo para 2017, cita-se a importância da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) - Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017 - que estabelece diretrizes para a elaboração de currículos e práticas pedagógicas em todo o território nacional. Segundo Rambo et al. (2023), a BNCC esclarece a importância de um currículo escolar adaptado às necessidades, aos interesses e às potencialidades de cada estudante, com a ideia de que as escolas desenvolvam uma proposta pedagógica inclusiva e equitativa, garantindo a todos os alunos, independentemente de suas características ou necessidades, a oportunidade de aprender e se desenvolver plenamente. Vale ressaltar que o PEI é um exemplo de estratégia que visa atender de maneira particular às demandas de cada aluno, proporcionando um ambiente de aprendizagem mais justo e inclusivo, no qual todos têm a chance de alcançar seu potencial máximo.

Por fim, em 2024, o CNE aprovou a Resolução CNE/CP nº 4, de 29 de maio de 2024, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior de Profissionais do Magistério da Educação Escolar Básica. Essa normativa estabelece fundamentos, princípios e uma base comum nacional para a formação de professores, enfatizando a importância de preparar educadores capazes de atender às especificidades de todas as etapas e modalidades da Educação Básica, incluindo a Educação Especial na perspectiva inclusiva. Embora o PEI não seja mencionado explicitamente, a Resolução destaca a necessidade de estruturar ações pedagógicas e ambientes educativos que promovam a aprendizagem dos estudantes, considerando contextos culturais, socioeconômicos e linguísticos diversos. Dessa forma, a Resolução reforça a importância de práticas pedagógicas que atendam às necessidades individuais dos alunos, alinhando-se aos princípios que fundamentam a implementação do PEI.

Essa sequência de normas e decretos evidencia a importância de uma legislação específica que assegure o PEI, o qual busca alinhar as práticas pedagógicas vigentes com os padrões internacionais (Kauffman et al., 2016). A evolução jurídica no Brasil reflete a constante tensão entre avanços e retrocessos nas políticas de inclusão, demonstrando a necessidade de uma legislação clara que proteja o direito à educação inclusiva para todos os alunos. Cronologicamente, desde a Constituição Federal de 1988 até a legislação mais recente, representada pela Resolução CNE/CP nº 4/2024, observa-se que, apesar dos progressos normativos, ainda há lacunas que dificultam a efetiva institucionalização do PEI. Dessa forma, a consolidação de um arcabouço legal mais específico e abrangente mostra-se essencial para garantir que o PEI seja não apenas reconhecido, mas plenamente implementado no contexto educacional brasileiro.

3 IMPLEMENTAÇÃO DO PEI NO BRASIL: EVIDÊNCIAS EMPÍRICAS E DIÁLOGOS COM A LEGISLAÇÃO

A análise da produção científica recente revela que, embora o PEI ainda se configure como uma prática incipiente no Brasil, diversas experiências de implementação em diferentes níveis de ensino oferecem evidências relevantes sobre suas potencialidades e seus limites. Esses estudos, realizados em contextos variados, seja da Educação Infantil à Educação Superior, passando pela Educação Profissional e Tecnológica, permitem observar como a elaboração e execução do PEI se articulam com políticas institucionais, formação docente, práticas pedagógicas colaborativas e uso de recursos inovadores.

No âmbito da Educação Básica, a experiência documentada por Costa et al. (2023) mostra que a implementação do PEI para um estudante com Transtorno do Espectro Autista (TEA) orientou práticas pedagógicas individualizadas e fortaleceu o trabalho colaborativo entre professores, equipe multiprofissional e família. Esse resultado aproxima-se do que já previa o Decreto nº 3.298/1999, ao caracterizar a Educação Especial como processo flexível, dinâmico e individualizado, evidenciando que a legislação oferece respaldo conceitual para que o PEI se constitua não apenas como registro formal, mas como instrumento de integração institucional e de promoção de uma cultura escolar mais responsiva às necessidades da inclusão.

Battistello et al. (2023) inovaram ao articular o PEI a uma ferramenta digital de monitoramento contínuo, denominada Repositório Educacional Individualizado, inspirada no Inventário Portage Operacionalizado (IPO). A proposta possibilitou acompanhar dimensões do desenvolvimento infantil, como socialização, linguagem e cognição, reforçando o PEI como eixo estruturante de intervenções precoces. Tal experiência dialoga diretamente com a Resolução CNE/CEB nº 5/2009, que orienta a elaboração de propostas pedagógicas na Educação Infantil de forma integrada e sistemática, mostrando que o uso de tecnologias pode ampliar a efetividade dos registros e reduzir lacunas na documentação fragmentada.

No contexto da Educação Profissional e Tecnológica, a pesquisa de Barbosa e Carvalho (2022), realizada no CEFET-MG, campus Timóteo, analisou a implementação de um PEI para um estudante com TEA e identificou equívocos de conteúdo e lacunas em informações essenciais, além do desconhecimento do corpo docente sobre o documento. Embora pioneira, a experiência revelou fragilidades que comprometeram a efetividade do plano, mostrando que o reconhecimento legal do PEI não garante, por si só, sua aplicação prática. Esse resultado dialoga com a Lei nº 13.146/2015, que estabelece a obrigatoriedade de as instituições de ensino assegurarem acessibilidade, recursos e estratégias pedagógicas adequadas, evidenciando que a formação docente e o engajamento institucional são condições indispensáveis para que o PEI se consolide como instrumento de inclusão.

Complementarmente, Guimarães e Machado (2024) investigaram a inclusão de estudantes com TEA em dois campi do Instituto Federal de Brasília (IFB), na modalidade de Educação Profissional, resultando no desenvolvimento de uma plataforma online de apoio à elaboração de PEIs. A proposta buscou orientar docentes e gestores quanto às adequações curriculares necessárias e mostrou potencial de inovação pelo uso de tecnologias educacionais, apesar de fragilidades como a indefinição de responsabilidades institucionais e a ausência de práticas unificadas. Essa experiência dialoga com o PNE de 2014 - Lei nº 13.005/2014 -, que prevê o incentivo ao desenvolvimento de tecnologias pedagógicas e a transversalidade da Educação Especial, reforçando a necessidade de soluções sistematizadas que garantam padronização e compartilhamento de informações entre os diferentes atores escolares.

No Ensino Superior, Silveira et al. (2023) analisaram o desempenho acadêmico de uma estudante universitária com TEA antes e depois da implementação do PEI. Os resultados mostraram que, anteriormente, a aluna acumulava reprovações, trancamentos e cancelamentos de disciplinas; após a adoção do plano, observou-se uma redução expressiva desses indicadores, com avanços significativos na permanência acadêmica. Essa evidência dialoga diretamente com a Lei nº 13.146/2015, que estabelece a responsabilidade das Instituições de Ensino Superior em garantir condições de acessibilidade e estratégias inclusivas para assegurar não apenas o acesso, mas também a permanência e o êxito dos estudantes com deficiência. Assim, o PEI se mostra como uma ferramenta concreta para a efetivação desses direitos, ao mesmo tempo em que oferece subsídios para a formação continuada de docentes universitários em práticas inclusivas.

Em síntese, as experiências analisadas revelam que a implementação do PEI no Brasil ocorre de forma fragmentada, porém significativa, ao evidenciar tanto os avanços em termos de inovação tecnológica, práticas colaborativas e fortalecimento da permanência escolar quanto as fragilidades ligadas à ausência de protocolos nacionais claros, à carência de formação docente e à dependência de iniciativas isoladas. Esses estudos reforçam que, apesar do amparo legal indireto oferecido por diferentes normativas, a consolidação do PEI como instrumento pedagógico efetivo ainda demanda maior sistematização, padronização e integração às políticas educacionais. Nesse sentido, as experiências empíricas não apenas demonstram a viabilidade do PEI como ferramenta de inclusão, mas também sinalizam a urgência de políticas públicas que transformem práticas localizadas em diretrizes amplamente difundidas no cenário educacional brasileiro.

4 CONCLUSÃO

O presente estudo evidenciou que o PEI representa uma ferramenta estratégica para a efetivação da educação inclusiva no Brasil. A análise documental mostra avanços significativos, como o fortalecimento do direito à educação de estudantes com deficiência, a ampliação do debate acadêmico sobre práticas pedagógicas individualizadas e a consolidação do PEI em experiências empíricas que demonstram impactos positivos na permanência e no desempenho escolar. Tais resultados confirmam o potencial do PEI como instrumento de alinhamento entre a legislação inclusiva e a prática pedagógica cotidiana.

Ao mesmo tempo, persistem desafios estruturais que limitam sua consolidação. Destacam-se a ausência de regulamentação específica que normatize o PEI, a falta de padronização nacional em sua elaboração, as lacunas na formação inicial e continuada de professores e a dependência de iniciativas isoladas de instituições ou equipes engajadas. Esses obstáculos comprometem a efetividade do instrumento e reforçam a necessidade de políticas públicas que garantam diretrizes claras, protocolos unificados e suporte formativo aos profissionais da educação.

Por fim, a pesquisa sugere que um dos avanços mais significativos para a consolidação do PEI no Brasil seria a criação de uma legislação específica que o reconheça como um direito educacional garantido a todos os alunos que dele necessitam. Assim, este trabalho espera contribuir para a ampliação do debate sobre a necessidade de um arcabouço legal mais robusto, que assegure a equidade educacional e favoreça a construção de um sistema verdadeiramente inclusivo, no qual a diversidade seja reconhecida, respeitada e valorizada como um princípio fundamental do ensino.

Disponibilidade de dados

Todo o conjunto de dados que deu suporte aos resultados deste estudo foi publicado no próprio artigo.

REFERêNCIAS

• Araújo, F., Caldeira, M., & Alves, R. (2021). Inclusão e legislação educacional: uma análise comparativa entre Brasil, Portugal e França. Revista de Educação Inclusiva, 17(2), 45-67.
• Barbosa, V. B., & Carvalho, M. P. (2022). Análise de um plano educacional individualizado no contexto da educação profissional e tecnológica. Ensino & Pesquisa, 20(1), 85-100. https://doi.org/10.33871/23594381.2022.20.1.4428
  » https://doi.org/10.33871/23594381.2022.20.1.4428
• Battistello, V. C. de M., Rosa, O. B., Bergenthal, T. de S., & Martins, R. L. (2023). Proposal of pedagogical medical record under the perspective of the Individualized Education Plan (IPE): Proposta de prontuário pedagógico sob o olhar do Plano Educacional Individualizado (PEI). Concilium, 23(18), 746-761.
• Constituição da República Federativa do Brasil (1988) Senado Federal. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
  » http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
• Costa, D. da S., Schmidt, C., & Camargo, S. P. H. (2023). Plano Educacional Individualizado: Implementação e influência no trabalho colaborativo para a inclusão de alunos com autismo. Revista Brasileira de Educação, 28, 1-25. https://doi.org/10.1590/S1413-24782023280098
  » https://doi.org/10.1590/S1413-24782023280098
• Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999 (1999). Regulamenta a Lei n^o 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências. Presidência da República. https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm
  » https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm
• Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007 (2007). Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica. Presidência da República. https://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6094.htm
  » https://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6094.htm
• Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011 (2011). Dispõe sobre a educação especial e o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Presidência da República. https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm
  » https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm
• Fernandes, J., & Suzigan, T. (2024). Desenvolvimento e implementação do Plano de Ensino Individualizado. Revista de Práticas Pedagógicas Inclusivas, 15(1), 22-38.
• Fontana, L., & Cruz, P. (2022). Plano Educacional Individualizado e o reconhecimento da diferença para o ensino da Educação Física. Caderno de Educação Física e Esporte, 20, 1-7. https://doi.org/10.36453/cefe.2022.29468
  » https://doi.org/10.36453/cefe.2022.29468
• Guimarães, V. P. A., & Machado, V. R. (2024). O Plano Educacional Individualizado (PEI) como ferramenta de inclusão dos estudantes com autismo na educação profissional. Revista Caderno Pedagógico, 21(1), 2072-2097. https://doi.org/10.54033/cadpedv21n1-108
  » https://doi.org/10.54033/cadpedv21n1-108
• Kauffman, J. M., Ward, T. J., & Badar, J. (2016). Individualized education programs and inclusive education: conflicts and resolutions. Journal of Special Education Policy, 34(3), 210-229.
• Kempinski, A., El Tassa, R., & Cruz, M. (2015). O impacto do PEI no desenvolvimento acadêmico de alunos com deficiência. Revista Brasileira de Educação Inclusiva, 20(1), 67-89.
• Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989 (1989). Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde, institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências. Presidência da República. https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l7853.htm
  » https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l7853.htm
• Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (1990). Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Presidência da República. https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm
  » https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm
• Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. (1996). Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Presidência da República. https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
  » https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
• Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013 Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências. Presidência da República. https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm
  » https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm
• Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014 (2014). Aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências. Presidência da República. https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm
  » https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm
• Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 (2015). Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Presidência da República. https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm
  » https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm
• Lima, R., Ferreira, P., & Silva, M. (2018). Diferentes nomenclaturas para um mesmo conceito: O PEI e suas variações terminológicas. Educação e Pesquisa, 28(2), 125-143.
• Mascaro, C. (2018). Avaliação educacional e o planejamento de ensino individualizado Editora Pedagógica.
• Ministério da Educação. (2006). Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH) MEC.
• Ministério da Educação. (2008). Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. MEC/SEESP. http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf
  » http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf
• Oliveira, T., Silva, R., & Zilly, P. (2022). Diferentes abordagens sobre planos individualizados na educação especial. Revista de Educação Inclusiva, 14(3), 40-58.
• Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura. (1994). Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000098427
  » https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000098427
• Pereira, H. (2023). Plano de Desenvolvimento Individualizado e sua aplicação na escola regular Editora Educação Para Todos.
• Rambo, S., Almeida, L., & Martins, J. (2023). A Base Nacional Comum Curricular e o ensino inclusivo: desafios e perspectivas. Educação & Sociedade, 30(1), 55-78.
• Resolução CNE/CEB n^o 2, de 11 de setembro de 2001 (2001). Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Ministério da Educação. https://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf
  » https://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf
• Resolução CNE/CEB nº 4, de 2 de outubro de 2009 (2009). Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Ministério da Educação. https://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf
  » https://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf
• Resolução CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009. (2009). Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Ministério da Educação.https://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2298-rceb005-09&category_slug=dezembro-2009-pdf&Itemid=30192
  » https://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2298-rceb005-09&category_slug=dezembro-2009-pdf&Itemid=30192
• Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002. (2002). Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Ministério da Educação. https://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=159261-rcp001-02&category_slug=outubro-2020-pdf&Itemid=30192
  » https://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=159261-rcp001-02&category_slug=outubro-2020-pdf&Itemid=30192
• Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017 (2017) Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica. Ministério da Educação. http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/RESOLUCAOCNE_CP222DEDEZEMBRODE2017.pdf
  » http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/historico/RESOLUCAOCNE_CP222DEDEZEMBRODE2017.pdf
• Resolução CNE/CP nº 4, de 29 de maio de 2024 (2024). Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior de Profissionais do Magistério da Educação Escolar Básica (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados e cursos de segunda licenciatura). Conselho Nacional de Educação, Conselho Pleno. https://www.in.gov.br/web/dou/-/resolucao-cne/cp-n-4-de-29-de-maio-de-2024-563084558
  » https://www.in.gov.br/web/dou/-/resolucao-cne/cp-n-4-de-29-de-maio-de-2024-563084558
• Santos, E., & Vilaronga, A. (2019). Monitoramento e avaliação do PEI: Um estudo longitudinal. Educação Especial e Inclusiva, 12(1), 90-110.
• Silva, C., Leão, D., Martins, E., Crespo, F., & Camargo, H. (2021). A prática do PEI no contexto brasileiro: uma revisão da literatura. Revista Brasileira de Educação Especial, 15(2), 200-225.
• Silveira, V. G., Rosa, B. R., Benitez, P., & Tannús-Valadão, G. (2023). Planejamento educacional individualizado de estudante com autismo na universidade. Psicologia Escolar e Educacional, 27, 1-11. https://doi.org/10.1590/2175-35392023-238308
  » https://doi.org/10.1590/2175-35392023-238308
• Siqueira, B., Redig, M., & Estef, G. (2015). Plano Educacional Individualizado: estratégias e desafios na implementação Editora Inclusão Acadêmica.
• Tannús-Valadão, R., & Mendes, E. (2018). O Plano Educacional Individualizado como ferramenta de inclusão escolar. Revista de Psicopedagogia e Educação Especial, 18(2), 120-140.
• Zanato, P. (2021). O uso do PEI na adaptação curricular de alunos com deficiência Editora Educação Inclusiva.⁴

• Editoras responsáveis
  Aline Maira da Silva (Editora-chefe)
  Carmem Lucia Artioli Rolim (Editora associada)

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  12 Jun 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  15 Abr 2025
• Revisado
  30 Set 2025
• Aceito
  21 Out 2025