A POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E O SEU IMPACTO EM ANGOLA1RESUMO
A luta pelo estabelecimento da educação para todos enfrentou inúmeras barreiras políticas, econômicas e sociais, enfatizando a importância da Educação Especial na qualificação dos processos de ensino e aprendizagem dos alunos público da Educação Especial. Dessa forma, considerando as ações realizadas no âmbito do Projeto de Cooperação Técnica Internacional “Escola de Todos”, esta pesquisa teve como objetivo analisar a influência da política pública brasileira de Educação Especial/ Inclusiva no processo de desenvolvimento da Política Nacional de Educação Especial Orientada para a Inclusão Escolar em Angola. Para tal, a metodologia envolveu uma pesquisa básica, com abordagem qualitativa e objetivos exploratório-descritivos, tendo como procedimento o estudo de caso. Para a coleta de dados, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com os professores das escolas públicas, os dirigentes e os técnicos do Ministério da Educação de Angola. Para a análise dos dados coletados, utilizou-se a técnica de análise de conteúdo. Por fim, as conclusões apontam que a política brasileira de Educação Especial e Inclusiva influenciou de modo significativo o desenvolvimento e a implementação da Política Nacional de Educação Especial Orientada para a Inclusão Escolar em Angola, no que tange ao acesso, à permanência e à inclusão escolar e social da pessoa com deficiência.
PALAVRAS-CHAVE:
Política Nacional de Educação Especial; Educação Inclusiva; Impacto educacional.
ABSTRACT
The struggle to establish education for all faced numerous political, economic, and social barriers, highlighting the importance of Special Education in improving the teaching and learning processes of students who are the population of Special Education. In this way, considering the actions carried out within the framework of the International Technical Cooperation Project “School for All”, this study aimed to analyze the influence of Brazilian public policy on Special/Inclusive Education on the development process of the National Policy on Special Education Oriented toward School Inclusion in Angola. To this end, the methodology involved basic research with a qualitative approach and exploratory-descriptive objectives, with a case study as the research procedure. For data collection, semi-structured interviews were conducted with public school teachers, as well as with administrators and technical staff from the Ministry of Education of Angola. For the analysis of the collected data, the content analysis technique was employed. Finally, the conclusions indicate that the Brazilian policy on special and inclusive education significantly influenced the development and implementation of the National Policy on Special Education Oriented toward School Inclusion in Angola, particularly with regard to access, retention, and the school and social inclusion of persons with disabilities.
KEYWORDS:
National Special Education Policy; Inclusive Education; Educational impact.
1 INTRODUÇÃO
No Brasil, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva - PNEEPEI (Ministério da Educação, 2008) consolidou-se como um marco na garantia da inclusão escolar dos alunos público da Educação Especial. Esse marco representa um esforço conjunto dos diferentes atores políticos, do governo e da sociedade civil, envolvidos e comprometidos com a educação brasileira. A luta pelo estabelecimento da educação para todos perpassou décadas, enfrentou inúmeras barreiras políticas, econômicas e sociais, rompeu paradigmas, remodelou os sistemas de ensino, evidenciando a importância da Educação Especial na qualificação dos processos de ensino e aprendizagem dos alunos com deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades/superdotação.
Os eventos realizados pela comunidade internacional - Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), Organização dos Estados Americanos (OEA) e Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) -, direcionados à educação para todos a partir da década de 1990, impulsionaram o Brasil a posicionar-se favoravelmente à incorporação das diretrizes internacionais voltadas à promoção da inclusão e à não discriminação das pessoas com deficiência no ambiente escolar. Entre esses eventos, destacam-se a Conferência Mundial sobre Educação para Todos (Unicef, 1990), a Declaração de Salamanca (Unesco, 1994) e a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas com Deficiência, promovida pela OEA em 1999 e ratificada pelo Brasil em 2001 (Decreto nº 3.956, de 8 de outubro de 2001).
A Resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001, da Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE), teve como objetivo instituir as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Esse instrumento normatiza a obrigatoriedade da matrícula dos estudantes, público da Educação Especial na Educação Básica, em todas as suas modalidades de ensino, com início na Educação Infantil. A escola deve ofertar o Atendimento Educacional Especializado (AEE) a todos que dele necessitarem, cabendo-lhe a organização desse atendimento, bem como a promoção de instrumentos para o acesso à informação, em articulação com o censo escolar e demográfico (Resolução CNE/CEB nº 2, 2001). Esse processo foi relevante para avaliar as políticas públicas voltadas à Educação Especial, conhecer a realidade escolar e fortalecer os instrumentos para a promoção de um sistema de ensino que atenda as especificidades de todos os estudantes.
Nos 18 anos após a implementação da PNEEPEI (Ministério da Educação, 2008), os dados referentes ao número de matrículas dos alunos com deficiência em classes comuns refletem as ações empreendidas pelo governo na efetivação da política de Educação Especial. No entanto, Baptista (2019) salienta que, para além do quantitativo de matrículas, outros aspectos devem ser considerados para avaliar o acesso e a permanência dos alunos na escola. Assim, “é importante que sejam analisadas as condições de escolarização, contemplando dimensões como a participação, os apoios e o desempenho escolar” (p. 11). Essas dimensões estão relacionadas à gestão escolar, ao AEE, à articulação com o ensino comum, aos recursos de acessibilidade disponibilizados, à acessibilidade estrutural, ao profissional de apoio e à oferta de formação de professores, que constituem fatores que impactam diretamente nos processos de ensino e aprendizagem e na permanência dos alunos público da Educação Especial no sistema de ensino.
No âmbito da Educação Inclusiva, a globalização exerce papel fundamental na reestruturação da escola. De acordo com Akkari (2011), foi a partir da década de 1950 que os processos de escolarização, no âmbito mundial, tiveram aumento significativo. O autor salienta que “a globalização torna possível empréstimos em matéria de inovações educacionais e permite a circulação de ideias pedagógicas nunca vista antes” (Akkari, 2011, p. 23). A comunicação entre organismos não governamentais e países/nações permite o compartilhamento de modelos educativos e universaliza mundialmente o conceito de educação escolar.
Com base nos pressupostos internacionais de cooperação, o Brasil tem contribuído para a promoção da Educação Inclusiva em países de língua portuguesa. A PNEEPEI (Ministério da Educação, 2008) constitui-se como importante documento orientador para a efetivação da Educação Especial nos sistemas de ensino e tornou-se referência em países africanos, como Moçambique, Cabo Verde e Angola. Desde 2008, têm sido desenvolvidas ações em Angola, no âmbito do Projeto de Cooperação Técnica Internacional “Escola de Todos”, coordenado pela Agência Brasileira de Cooperação (ABC), do Ministério das Relações Exteriores do Brasil, e pelo Instituto Nacional de Educação Especial (INEE), do Ministério da Educação de Angola. O projeto tem como instituição executora a Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e tem como objetivo cooperar no desenvolvimento e na implantação de políticas públicas na área da Educação Especial/Inclusiva, entre elas a Política Nacional de Educação Especial Orientada para a Inclusão Escolar de Angola, aprovada em 2017, além de outros documentos.
Angola tem afinidade especial com o Brasil em questões coloniais, linguísticas, musicais, culturais e raciais. O Brasil foi o primeiro país a reconhecer a República Popular de Angola em 1975. Esse reconhecimento possibilitou o estabelecimento de parcerias econômico-comerciais e de convênios duradouros com Angola (Brito Neto, 2005).
O governo de Angola tem realizado progressos em relação ao estabelecimento do sistema de ensino inclusivo. Os movimentos para a Educação Especial após a independência do país em 1975 e outras ações e instrumentos normativos instituídos pelo governo, de forma a garantir a educação para todos, objetivam “implementar medidas que garantam a igualdade de direitos e valorizem as diferenças humanas” (Decreto Presidencial n.º 187/17, de 16 de agosto de 2017, art. 4º).
As ações empreendidas pelo governo de Angola para a promoção dos sistemas de ensino em todo o país foram brutalmente silenciadas com a retomada da guerra civil após as eleições gerais de 1992. O conflito teve fim em 2002, com a assinatura do Memorando de Entendimento do Luena (Delegação das Forças Armadas Angolanas, 2002). Esse período foi marcado por inúmeras situações de violência dirigidas à população (homens, mulheres e crianças) e às instituições públicas, entre as quais as escolas, que deveriam constituir-se em espaços seguros de proteção e acolhimento às crianças, foram alvo de ataques, sendo frequentemente desmanteladas ou destruídas. Do mesmo modo, as escolas de ensino especial, já escassas na época, mostraram-se incapazes de atender e incluir todos os estudantes com deficiência (António, 2023; D’Avila et al., 2019; Zau, 2002).
Nesse percurso de transição para o pós-guerra, Angola tem se alinhado aos objetivos de reorganizar o Estado diante de novas realidades permeadas pela paz. A partir de 2001, houve uma mudança estrutural e Angola movimenta-se para satisfazer as necessidades da população, sobretudo a mais atingida pela guerra. Os movimentos pela educação para todos, que, a partir de 2001, passaram a estabelecer a Educação Especial como modalidade de ensino, representam uma ruptura do silêncio imposto pelos longos anos de conflito armado. A Política Nacional de Educação Especial Orientada para a Inclusão Escolar é um marco normativo na garantia do direito de todos os estudantes a frequentar a escola (Decreto Presidencial n.º 187, 2017).
Compreende-se que, apesar de todas as conquistas, persistem desafios e, entre eles, talvez o maior seja o acolhimento de todas as crianças e adolescentes em um sistema de ensino de qualidade.
É no contexto da prática que as políticas públicas são implementadas e adaptadas à realidade local (Mainardes, 2006, 2009). Mensurar seus efeitos de forma qualitativa evidencia os impactos gerados na rotina diária dos professores, na avaliação e na tomada de decisões pelos gestores, bem como na vida dos estudantes afetados pela política e de suas famílias. Além do mais, expõe o impacto das políticas de Educação Especial e Inclusiva na sociedade e as reações diante desse novo contexto educacional. Desse modo, considerando o exposto, este estudo teve como objetivo analisar a influência da política pública brasileira de Educação Especial/ Inclusiva no processo de desenvolvimento e implantação da Política Nacional de Educação Especial Orientada para a Inclusão Escolar em Angola.
2 MÉTODO
A presente pesquisa é de natureza básica, pois é empregada de modo a conhecer o que ainda não se sabe sobre determinado problema ou fenômeno (Gil, 2017). Quanto à abordagem, a pesquisa é qualitativa, uma vez que permite a interpretação dos fenômenos e de seus significados em um contexto real, considerando o sujeito (Matias-Pereira, 2012).
Quanto aos objetivos, a pesquisa caracterizou-se como exploratório-descritiva. Segundo Gil (2017), as pesquisas exploratórias “têm como propósito proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou construir hipóteses” (p. 26), enquanto as pesquisas descritivas objetivam “a descrição das características de determinada população ou fenômeno” (p. 26).
Em relação ao procedimento, este estudo apresenta-se como estudo de caso. Na interpretação de Fachin (2006) e Gil (2008), o estudo de caso caracteriza-se por um estudo profundo e abrangente do fenômeno como um todo, permitindo, assim, conhecer seus diferentes aspectos. Fachin (2006) ressalta que o estudo de caso permite ao pesquisador a compreensão dos diferentes fatores que envolvem o caso e o amplo detalhamento das variáveis do estudo.
Considerando o tema deste estudo e a problemática proposta, foram convidados a participar da pesquisa dirigentes e técnicos do Ministério da Educação de Angola. Esses profissionais, na qualidade de servidores públicos, representam o governo e atuam diretamente nos debates políticos, bem como na formulação e na implementação de políticas públicas voltadas à Educação Especial no país.
Com o objetivo de compreender a influência da política de Educação Especial brasileira na política de Educação Especial Inclusiva em Angola, considerou-se fundamental a participação, entre os sujeitos da pesquisa, de professores, técnicos especializados e membros da Equipa Multidisciplinar de Apoio à Inclusão Escolar (EMAEI) das escolas públicas que atendem alunos público da educação especial. Além desses, também foram incluídos profissionais atuantes nos Núcleos de Apoio à Inclusão (NAIs). Assim, constituíram-se como sujeitos desta pesquisa um dirigente e dois técnicos do Instituto Nacional de Educação Especial (INEE) de Angola, três professores, um técnico especializado e um coordenador de NAI.
A coleta de dados foi realizada por meio de entrevista semiestruturada. MatiasPereira (2012) ressalta que esse tipo de entrevista assume caráter não padronizado, permitindo ao pesquisador liberdade e flexibilidade em sua realização. Os participantes foram entrevistados individualmente, e as entrevistas tiveram duração de 30 a 40 minutos e foram gravadas em áudio para posterior transcrição e análise dos dados coletados.
Quanto à técnica de análise dos dados coletados, a escolha da análise de conteúdo ocorreu em razão do tipo de pesquisa e dos instrumentos de coleta utilizados nesta investigação. De acordo com Chizzotti (2001), a análise de conteúdo é “um método de tratamento e análise de informações colhidas por meio de técnicas de coleta de dados, consubstanciadas em um documento” (p. 98).
A priori, elencaram-se as categorias em dois grupos principais: Impacto Educacional e Impacto Social. A categoria Impacto Educacional refere-se à influência na formulação de diretrizes, concepções e prioridades que orientaram o desenvolvimento da política de Educação Especial em Angola. Já a categoria Impacto Social diz respeito aos efeitos produzidos pelas políticas de inclusão educacional na vida das pessoas com deficiência, especialmente no que tange à inclusão social, à garantia de direitos e à valorização da pessoa com deficiência na sociedade.
Após as transcrições integrais das entrevistas, procedeu-se à leitura flutuante para familiarização com o conteúdo e à codificação dos dados, identificando-se unidades de significado relacionadas aos objetivos da pesquisa. Esses códigos foram agrupados em subcategorias, construídas de forma indutiva, com base na recorrência e na relevância dos discursos, o que possibilitou a interpretação dos dados de maneira sistemática e fundamentada.
A partir da análise, na categoria Impacto Educacional, surgiram as seguintes subcategorias: Acesso e permanência, Acessibilidade arquitetônica, Acessibilidade atitudinal, Ensino colaborativo e Inclusão escolar. Na categoria Impacto Social, emergiram dos dados as seguintes subcategorias: Políticas públicas, Ensino Superior, Mercado de trabalho e Percepção sobre a deficiência.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A partir da análise dos dados, considerando as duas categorias principais e as subcategorias que emergiram do processo analítico, observa-se a recorrência de elementos que evidenciam padrões nas falas dos participantes. Esses elementos permitiram uma compreensão mais aprofundada do fenômeno investigado, uma vez que revelaram aspectos significativos presentes nos relatos. Dessa forma, a organização em categorias e subcategorias permitiu a sistematização dos dados coletados e sua interpretação em consonância com os objetivos do estudo.
3.1 CATEGORIA IMPACTO EDUCACIONAL
O Impacto Educacional, como categoria de análise desta pesquisa, refere-se à influência da política brasileira na formulação de diretrizes, concepções e prioridades que orientaram o desenvolvimento da política de Educação Especial em Angola. Essa categoria permite compreender de que maneira elementos centrais da política brasileira, como o acesso e a permanência na escola e o AEE ofertado aos alunos da Educação Especial nas escolas regulares (Decreto Presidencial nº 187, 2017; Ministério da Educação, 2008), foram apropriados, reinterpretados e incorporados ao contexto educacional de Angola.
Nesse contexto, a PNEEPEI (Ministério da Educação, 2008) propõe, em suas diretrizes, “organizar as condições de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e a comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais de todos os alunos” (p. 12). A Política Nacional de Educação Especial Orientada para a Inclusão Escolar (Decreto Presidencial n.º 187, 2017) apresenta diretrizes e estratégias de ação para assegurar a Educação Inclusiva em todas as modalidades de ensino e demanda processos contínuos para a efetivação da inclusão escolar em Angola.
Neves et al. (2019) enfatizam que o AEE se configura como recurso pelo qual a política se faz no contexto da prática, “por meio da atuação de professores especializados, tempos, espaços e recursos adequados às necessidades específicas de cada sujeito” (p. 16). Assim, o impacto educacional evidencia-se na maneira como tais influências contribuíram para definir a política de Educação Especial e inclusão escolar em Angola.
Em relação às percepções dos participantes sobre o impacto das ações do governo no desenvolvimento e na implementação da Política Nacional de Educação Especial Orientada para a Inclusão Escolar no contexto educacional de Angola, P2 relatou: “A política beneficiou, pois nós não tínhamos esse olhar para a inclusão. Embora se fizesse mais a nível social, a nível escolar não tínhamos esse olhar. Teve impacto, sim, mas, ainda assim, precisamos divulgar a política de Educação Especial”. Os dados do anuário escolar de 2022/2023 apresentam o quantitativo de matrículas de estudantes na educação regular em Angola, totalizando 8.800.047, das quais apenas 36.030 são de estudantes com deficiência (Ministério da Educação de Angola, 2024).
Esses dados corroboram a afirmação de P2 no que diz respeito à necessidade de divulgação da Política para que, de fato, o Estado adote os princípios da universalidade e do direito de todos à educação (Decreto Presidencial n.º 187, 2017). Cabe mencionar a importância da divulgação da Política em contextos mais abrangentes, nos quais a falta de recursos de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), de acesso à internet e de equipamentos como computadores, tablets, televisores e smartphones pode se tornar um entrave ao acesso à informação por diversas comunidades urbanas e rurais (Sanches & Soares, 2021).
Os aspectos que mais se destacaram nos relatos dos participantes sobre a influência da política brasileira de Educação Especial e Inclusiva na implementação da Política Nacional de Educação Especial Orientada para a Inclusão Escolar referem-se às subcategorias Acesso e permanência, Acessibilidade arquitetônica, Acessibilidade atitudinal, Ensino colaborativo e Inclusão escolar. Esses elementos evidenciam os aspectos incorporados pela política de Educação Especial e como eles impactaram a prática no contexto escolar de Angola.
Em relação à subcategoria Acesso e permanência, o relato de P5 discorre sobre os avanços no acesso e na permanência no sistema de ensino: “Em 2017, nós tínhamos escolas especiais, eram apenas 22, recentemente transformadas. Porém, agora, são 1744 escolas inclusivas. Não tenho todos os índices, mas é um salto, é uma mudança” (P5). Além disso, o participante ressaltou a dimensão individual e coletiva da responsabilidade na consolidação da inclusão e comenta: “Acredito que cada um de nós, neste campo, tem de colocar um grãozinho de areia na construção deste processo, e é isso que estamos a fazer” (P5). A respeito do relato de P5, Carvalho (2014) instiga a refletir sobre o papel de cada um na garantia de uma escola para todos e a repensar as práticas em um novo contexto escolar, no qual o respeito pela diversidade humana é inalienável.
Sobre a subcategoria Acessibilidade arquitetônica, o depoimento de P2 evidencia a percepção quanto à acessibilidade nos sistemas de ensino: “Ainda é um caminho que temos que percorrer. É algo que percebemos quando falamos sobre o desenvolvimento da acessibilidade, tanto nos contextos sociais como nas escolas. É uma questão de direito, e precisamos perceber isso” (P2). A Política Nacional de Educação Especial Orientada para a Inclusão Escolar visa promover o acesso e a participação de todos os alunos e garantir “acessibilidade ao meio físico, à informação e à comunicação, para promover a participação plena dos alunos público no processo de escolarização” (Decreto Presidencial n.º 187, 2017, art. 4º, inciso V, item b).
P2 explicou que, embora existam políticas e decretos que reconheçam esse direito, ainda há barreiras que precisam ser superadas para que, de fato, seja possível oportunizar a inclusão a todas as pessoas. Essa percepção demonstra que a inclusão não depende apenas de políticas ou decretos, mas também de transformações culturais, conscientização social e planejamento estrutural. De acordo com Pavão e Bortolazzo (2015), faz-se necessária “uma mudança cultural que perceba e compreenda as diferenças” (p. 18), sendo necessária uma abordagem integrada para superar os obstáculos existentes no contexto educacional e social.
A subcategoria Acessibilidade atitudinal, um dos elementos que se destacaram nos depoimentos dos participantes, refere-se às atitudes preconceituosas relacionadas às pessoas com deficiência, como o bullying e o desconhecimento a respeito da inclusão. A acessibilidade atitudinal envolve mudanças de comportamento, valores e posturas de toda a comunidade escolar (gestores, professores, funcionários, estudantes e famílias), “a fim de eliminar preconceitos, estigmas e estereótipos, e estimular a convivência com alunos que tenham as mais diversas características atípicas” (Sassaki, 2009, p. 6). O depoimento de P5 evidencia que os preconceitos ainda são visíveis na sociedade: “Porque existe certo preconceito relativo às pessoas com deficiência. Pensam que a deficiência é uma doença, que é contagiosa e que seu filho não deve conviver com crianças com deficiência” (P5). Os preconceitos são fatos que marcaram a história da humanidade e têm persistido ao longo do tempo, incluindo o uso de termos pejorativos dirigidos à pessoa com deficiência, os quais desqualificam suas capacidades e habilidades.
No que se refere às barreiras atitudinais, os preconceitos sociais ainda representam desafios significativos para a inclusão escolar. Carvalho (2014) comenta que “a cada dia, eles e muitos de nós, vamos tomando consciência que os mecanismos excludentes decorrem dos estigmas e preconceitos relativos às características biopsicossociais dos indivíduos” (p. 49) e, também, de fatores intrínsecos e extrínsecos que compõem a dinâmica social e dão origem a diversas formas de desigualdade. A escola, como espaço gerador de conhecimento, permite a ressignificação de conceitos historicamente construídos pela sociedade a respeito da deficiência, influenciando positivamente a percepção do próprio sujeito que participa da aprendizagem e a percepção da família, que passa a reconhecer suas capacidades, potencialidades e direitos.
Na subcategoria Ensino colaborativo, observa-se, a partir do relato de P7, a articulação entre o AEE e a sala de aula comum, garantindo o alinhamento entre os conteúdos planejados pelo professor e aqueles trabalhados na sala de recursos. O participante destacou que acompanha sistematicamente os planejamentos e utiliza o mesmo conteúdo no AEE, além de oferecer apoio direto aos professores sempre que surgem dificuldades.
Temos tido planificações, tendo em conta todas as planificações. Nós temos o contacto com tudo o que o professor vai planificar para a sala de aula do aluno, e é o mesmo conteúdo que usamos na sala do AEE. Se o professor tiver dificuldades, vamos à sala de aula e ajudamos o professor. Quando o aluno volta para a sala de recursos também trabalhamos com ele. Temos tido sempre esse contacto. (P7)
Desse modo, é nos momentos de escolarização do estudante com deficiência que o professor da sala comum e o professor do AEE têm a função de identificar as dificuldades nas práticas pedagógicas e reconhecer as habilidades individuais dos estudantes na promoção da inclusão. Oliveira (2022) aborda o desenvolvimento do trabalho colaborativo e afirma que, para o sucesso da proposta, o diálogo deve ser constante nas questões de acessibilidade, flexibilização curricular, avaliações diferenciadas e demais práticas que se fizerem necessárias, levando em consideração as especificidades dos estudantes.
Em relação à subcategoria Inclusão escolar, P6 relatou: “Quanto à inclusão escolar, eu consigo entender que a inclusão escolar é aquela inclusão onde todos participam”. A inclusão escolar deve ser compreendida como a participação equitativa de todos os estudantes, independentemente de suas especificidades e habilidades, sem que suas identidades linguísticas se tornem barreiras para a aprendizagem. A proposta da inclusão, no entendimento de Carvalho (2014), reflete uma visão de mundo em que a educação é o bem mais valioso e “o entusiasmo aparece manifesto em muitos educadores e pais, certos de que, na diversidade, reside a riqueza das trocas que a escola propicia” (p. 27). A inclusão pressupõe que todas as crianças, jovens e adultos tenham oportunidades iguais de participação nas atividades escolares, com respeito mútuo às diferenças e à inclusão escolar como princípio fundamental da educação.
Apesar dos avanços visíveis em termos de políticas públicas, a inclusão educacional continua sendo um processo complexo, marcado por desafios, como o preconceito social, o desconhecimento a respeito da inclusão escolar em nível educacional e social e as barreiras arquitetônicas e atitudinais ainda presentes no ambiente escolar, que dificultam o acesso, a participação e o sucesso escolar dos estudantes da educação especial.
3.2 CATEGORIA IMPACTO SOCIAL
As políticas públicas para a Educação Especial e Inclusiva produzem efeitos que vão além do campo educacional, repercutindo diretamente na (re)construção da sociedade e na promoção da democracia (Decreto Presidencial n.º 187, 2017; Ministério da Educação, 2008). Em relação à categoria Impacto Social, as falas dos participantes evidenciam percepções relacionadas à sociedade e às transformações que contribuíram para a reconfiguração da concepção sobre a deficiência, bem como ao acesso ao ensino profissionalizante e superior e às oportunidades de trabalho e emprego.
A Constituição da República Federativa do Brasil (1988) tem por objetivos fundamentais a promoção de uma sociedade livre, justa e solidária, o desenvolvimento nacional, a redução das desigualdades e o bem de todos, sem qualquer forma de discriminação. Os objetivos constitucionais fornecem uma base legal e ética para a Educação Inclusiva, mostrando que a inclusão escolar não é apenas uma prática pedagógica, mas também um compromisso social e político para a construção de uma sociedade mais justa e democrática. Em seus estudos sobre a educação nova, Teixeira (1967) contribuiu de forma significativa para o modelo educacional vigente. Segundo o autor, “a escola pública é o instrumento da integração e da coesão da grande sociedade, e se deve fazer o meio de transformação da grande comunidade” (p. 36). A escola deixou de ser um lugar de privilégios para poucos e passou a ser um lugar de saberes para todos. Conforme Hattge (2013), “ela passa a constituir-se um direito” (p. 89). Contudo, ainda são necessários esforços para que a educação seja, de fato, para todos.
No contexto de Angola, a educação foi vista como um fator fundamental para a democratização do país, tendo em vista que, historicamente, em meados da década de 1950, havia uma grande limitação do número de instituições educacionais. De acordo com Zau (2002), “menos de 5% de todas as crianças de idades compreendidas entre os 5 e os 14 anos de idade frequentavam a escola em 1950. A percentagem de analfabetismo dos negros de idade superior aos 15 anos, situava-se nos 97%” (p. 100). A Educação Especial passou a configurar-se como uma modalidade de ensino em 1979, quatro anos após a independência. Nesse contexto, António (2023) discorre:
Para garantir que a pessoa com deficiência consiga a melhor inserção social e tenha as mesmas oportunidades que as restantes pessoas, a educação, no cumprimento do real objeto social, poderá proporcionar um grande contributo na melhoria da qualidade de vida desse público-alvo. (p. 15)
Em relação ao impacto social das políticas de Educação Especial e Inclusiva em Angola, o depoimento de P3 evidencia que: “Questões de inclusão são muitas, de entendimento por parte dos agentes que estão ligados às escolas e das pessoas. E, durante muito tempo, fomos vendo que as pessoas tratam as pessoas com deficiência de forma muito pejorativa”. Os desafios da inclusão envolvem, sobretudo, mudanças de mentalidade e de percepção da sociedade em relação ao outro como sujeito de direito, bem como a desconstrução de mitos e preconceitos que impedem a participação da pessoa com deficiência na sociedade, tanto por parte dos agentes escolares quanto da sociedade em geral.
Em relação à categoria Impacto Social, o relato de P5 destacou a centralidade da escola como espaço estratégico para a construção de uma sociedade que tenha a inclusão em seu eixo central: “Eu tenho dito que uma das formas mais eficazes de construirmos a inclusão é criarmos escolas inclusivas” (P5). Ao afirmar que as escolas inclusivas são uma das formas mais eficazes de promover a inclusão social, P5 argumentou que é no contexto escolar que se formam valores, atitudes e práticas que se estendem para a vida social, contribuindo para quebrar preconceitos e promover a igualdade de oportunidades para todos.
Carvalho (2014) complementa que “a escola como instituição educacional é uma unidade social empenhada em concretizar a intencionalidade educativa estabelecida segundo a filosofia de educação adotada” (p. 109). Assim, a materialização de uma sociedade inclusiva só será possível se houver instituições educacionais inclusivas, sendo este o primeiro passo para transformar a inclusão em realidade. Omote et al. (2005) esclarecem que a escola, como instituição educacional, precisa promover um ambiente de diálogo e acolhimento para toda a comunidade escolar, permitindo, assim, a construção de atitudes e práticas que fortaleçam a inclusão escolar e social dos estudantes da Educação Especial.
Nesse contexto, na subcategoria Política pública, observa-se o entendimento de P1 sobre o alcance e os limites da Política Nacional de Educação Especial Orientada para a Inclusão Escolar. P1 reconheceu: “A Política Nacional de Educação Especial Orientada para a Inclusão Escolar teve um impacto positivo na promoção da inclusão de estudantes com deficiência no sistema de ensino”. O impacto positivo refere-se à oferta de acesso à escola comum, mas a permanência está condicionada à reflexão e ao aprimoramento constante das práticas pedagógicas e à acessibilidade no contexto escolar (Carvalho, 2014).
Em relação à implementação da política, P6 comentou que houve a participação e a colaboração não apenas dos técnicos do governo, mas também de professores, da comunidade, de entidades sociais e de familiares.
Nós participamos, houve um envolvimento. Não só dos técnicos da estrutura central tiveram envolvidos, mas também se envolveram os professores na execução e na própria implementação. Houve envolvimento também da comunidade, de entidades sociais e regionais, dos pais e encarregados da educação, em todo o processo da própria implementação. (P6)
O relato de P6 enfatiza que a inclusão escolar é um processo coletivo que demanda articulação entre diferentes atores sociais nos contextos em que as políticas se inserem. A participação dos professores nos processos de desenvolvimento e implementação das políticas evidencia o comprometimento com a Educação Inclusiva, pois é no contexto da prática que a política pública acontece (Mainardes, 2006; Mainardes & Marcondes, 2009) e é no cotidiano escolar que as práticas são (re)construídas e adaptadas ao contexto local.
Na subcategoria Ensino Superior, a Educação Inclusiva compreende ações que promovem o acesso, a permanência e a participação em igualdade de condições com os demais estudantes, bem como a oferta de AEE, tecnologias assistivas, serviços de apoio, adaptações razoáveis e eliminação de barreiras físicas, pedagógicas e comunicacionais (Decreto n.º 7.611, de 17 de novembro de 2011; Ministério da Educação, 2008). Em Angola, a Educação Especial é uma modalidade transversal a todos os subsistemas de ensino e objetiva promover ambientes educacionais que garantam igualdade de oportunidades, participação efetiva e desenvolvimento integral dos estudantes (Decreto Presidencial n.º 187/17, de 16 de agosto de 2017; Lei n.º 17/16, de 7 de outubro de 2016).
Conforme observado no relato de P5: “Na área do Ensino Superior, a nível do departamento ministerial, ainda existem muitas barreiras. Ainda não existem áreas específicas para dar atenção a essa população”. A estrutura educacional organiza-se por setores responsáveis por cada subsistema de ensino, do Ensino Pré-escolar ao Ensino Superior, o que dificulta a articulação entre os serviços de Educação Especial e provoca impactos em relação ao acesso e à permanência do estudante nos contextos educacionais. O relato revela, ainda, que a inexistência de acolhimento e de atenção aos processos de ensino e aprendizagem dos estudantes com deficiência no Ensino Superior impõe inúmeros desafios em seu percurso formativo, como barreiras físicas, pedagógicas, comunicacionais, instrumentais e atitudinais (Porto & Nobre, 2015).
Na subcategoria Mercado de trabalho, um dos maiores obstáculos ao acesso das pessoas com deficiência ao mercado de trabalho ainda são o preconceito e os estigmas a elas direcionados. Rodrigues e Pereira (2021) destacam que “a discriminação e descrença quanto a suas potencialidades, o despreparo das organizações para receber a pessoa com deficiência em razão da falta de acessibilidade” (p. 15) são alguns dos desafios impostos às pessoas com deficiência no acesso ao mercado de trabalho. O Decreto Presidencial n.º 217/23, de 31 de outubro de 2023, aprovou o Plano de Inclusão e Apoio às Pessoas com Deficiência 2023-2027 (PLANIAPED), definido como plano governamental de médio prazo que integra os objetivos e as ações do Executivo para a inclusão, proteção e apoio às pessoas com deficiência (Decreto Presidencial n.º 217, 2023). As falas dos participantes revelam percepções sobre o acompanhamento oferecido aos estudantes que finalizam o ensino básico e buscam ingressar no mercado de trabalho. Conforme observado na fala de P1 sobre o PLANIAPED: “Este Plano traz a novidade da possibilidade de as pessoas com deficiência poderem participar e ter acesso ao trabalho, ao emprego, à formação profissional de qualidade e a apoio em função das características da sua deficiência”.
A subcategoria Percepção sobre a deficiência refere-se às formas como a sociedade e os indivíduos reconhecem o outro e a deficiência, suas especificidades e habilidades, bem como seus direitos e deveres. A palavra “deficiência’ tem sido reinterpretada ao longo dos anos, sendo um termo carregado de significados e preconceitos. Rodrigues e Pereira (2021) evidenciam as percepções da sociedade em relação às pessoas com deficiência e afirmam que a deficiência “é vista como desvantagem que restringe a plena participação social, motivada não pelas limitações corporais, mas principalmente por atitudes preconceituosas e estereótipos que estigmatizam as pessoas com deficiência” (p. 15). A política pública de Educação Especial e Inclusiva de Angola (Decreto Presidencial n.º 187, 2017) “pressupõe a necessidade de combate a todas as formas de discriminação e de desigualdades” (art. 4º, inciso I), como meio para garantir a igualdade de direitos e a valorização das diferenças.
A fala de P3 revela uma mudança de perspectiva sobre a deficiência: “Na nossa política, primeiro, no que diz respeito ao vencimento de tabus e a abertura de mentes, hoje conseguimos ver a Educação Especial de outra forma, num outro nível. As pessoas estão cada vez mais envolvidas na causa”. A fala aponta para uma mudança positiva na percepção social sobre a deficiência, destacando que a Educação Especial e Inclusiva vem sendo compreendida de forma mais ampla nos contextos educacional e social. Carvalho (2014) ressalta que, para a plenitude da proposta inclusiva, é necessário superar as barreiras “conceituais, atitudinais e político-administrativas, cujas origens são múltiplas e complexas” (p. 121). Houve avanços significativos na inclusão escolar, bem como na percepção da deficiência no contexto social. Essa reestruturação socioeducacional, proporcionada tanto pela política brasileira quanto pela política angolana, provavelmente impactará todos os âmbitos da sociedade.
Embora a influência brasileira tenha favorecido a inovação em termos de políticas e práticas pedagógicas para a promoção da Educação Inclusiva, ainda há inúmeros desafios (Sanches & Soares, 2021). Mesmo assim, diante dos desafios existentes para a implementação e efetivação das políticas de Educação Especial e Inclusiva, percebe-se que tanto o Brasil como Angola estão caminhando em direção aos objetivos propostos de tornar a educação e a sociedade mais inclusivas (Carvalho, 2014; Pletsch, 2010; Pontes et al., 2020; Renk & Guebert, 2025). Promover mudanças na estrutura educacional de um país implica uma ação inovadora, capaz de impulsionar transformações políticas e sociais, além de exigir coragem institucional e governança política para manter os princípios e as diretrizes de equidade e inclusão educacional para toda a população.
4 CONCLUSÕES
Este estudo analisou a influência da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva brasileira no desenvolvimento e na implantação da Política Nacional de Educação Especial Orientada para a Inclusão Escolar de Angola, utilizando dados qualitativos que permitiram identificar duas categorias de análise: Impacto Educacional e Impacto Social. A investigação baseou-se nas falas de professores e gestores, sujeitos que vivenciam e (re)constroem diariamente suas práticas pedagógicas a partir das diretrizes políticas vigentes. Os resultados evidenciam como tais políticas incidem tanto na organização das práticas educativas quanto na promoção da inclusão social, revelando a interação entre políticas públicas de Educação Especial e Inclusiva, contextos escolares e transformações sociais.
A partir da análise das falas dos participantes a respeito da categoria Impacto Educacional, verificou-se que a política brasileira influenciou os seguintes aspectos: Acesso e permanência, Acessibilidade arquitetônica, Acessibilidade atitudinal, Ensino colaborativo e Inclusão escolar. Em relação ao acesso e à permanência dos estudantes com deficiência nas escolas, os impactos são visíveis, destacando-se o comprometimento do professor do AEE e do professor da sala comum na realização dos planejamentos e no desenvolvimento das práticas e dos recursos pedagógicos.
No que se refere à Acessibilidade arquitetônica e à Acessibilidade atitudinal, ambas emergem das falas dos participantes como condições indispensáveis para a inclusão escolar de todos os estudantes, uma vez que a participação depende tanto de infraestruturas adequadas à diversidade quanto da conscientização da comunidade escolar e da sociedade para a desconstrução dos preconceitos dirigidos às pessoas com deficiência.
Quanto ao Ensino colaborativo, constatou-se que é desenvolvido em parceria entre os professores da sala comum e os professores do AEE. Esse trabalho contribui de forma significativa para a aprendizagem dos estudantes com deficiência, reforça as práticas pedagógicas, a colaboração entre os professores e a ampliação da rede de acompanhamento.
De forma abrangente, a Inclusão escolar é percebida como um paradigma emergente e necessário, que promove o acesso, a participação, a aprendizagem e o respeito às diferenças. Contudo, sua efetivação depende da combinação de avanços nas políticas públicas, avaliação permanente das escolas, investimento governamental, acesso a materiais e recursos adequados, ampliação das salas de recursos, capacitação docente continuada, oferta de merenda escolar em todos os níveis de ensino e superação de estigmas e preconceitos associados à deficiência.
A partir da análise das falas dos participantes a respeito da categoria Impacto Social, é possível identificar avanços na inclusão social, a ressignificação da percepção sobre a pessoa com deficiência e as barreiras atitudinais ainda presentes na sociedade angolana. As políticas e práticas inclusivas têm produzido um impacto social significativo ao promover mudanças graduais na percepção da deficiência e contribuir para a (re)construção da sociedade.
Em relação à Política pública, identificaram-se avanços importantes, sobretudo no acesso de estudantes com deficiência à escola comum. Entretanto, a permanência e a aprendizagem ainda exigem melhorias nas práticas pedagógicas e a superação de barreiras existentes no ambiente escolar. A participação ativa de professores e gestores nos processos de inclusão escolar confirma que a política se materializa na prática cotidiana, refletindo-se no sentimento de pertencimento e no reconhecimento das transformações que vêm ocorrendo tanto nos contextos escolares quanto nos sociais e reafirmando o impacto positivo das políticas inclusivas no país.
Quanto ao Ensino Superior, verificaram-se intenções políticas de ampliar o acesso de estudantes com deficiência, mas há uma lacuna significativa entre a formulação das políticas públicas e sua implementação na prática. A efetivação da inclusão nessa modalidade de ensino enfrenta desafios relacionados à falta de articulação ministerial, às barreiras estruturais e atitudinais, à insuficiência de serviços e recursos e às lacunas na formação docente para atuação no Ensino Superior, bem como à ausência de um projeto político-pedagógico que aborde a Educação Especial e seus diferentes aspectos, de modo a qualificar os processos formativos em nível superior.
No que tange ao Mercado de trabalho, evidenciam-se avanços significativos na inclusão laboral de pessoas com deficiência, bem como na articulação entre a escola, a família e as instituições de formação profissional nos processos de transição dos estudantes para o mercado de trabalho. As políticas públicas voltadas ao trabalho e ao emprego reforçam o direito à formação básica e profissional e à inserção laboral, evidenciando avanços nesse processo de inclusão.
Em relação à Percepção sobre a pessoa com deficiência, identificou-se o impacto gerado pela Política Nacional de Educação Especial Orientada para a Inclusão Escolar no contexto educacional e social. Essa política contribuiu para a redefinição do sistema de ensino, anteriormente marcado por práticas segregacionistas, que passou a assumir uma perspectiva inclusiva e a ampliar o acesso à escola para todos os estudantes.
Por fim, com base nos dados analisados, pode-se concluir que a Política Nacional de Educação Especial Orientada para a Inclusão Escolar apresenta similaridades com a política brasileira, especialmente no que se refere aos princípios teórico-metodológicos e organizativos voltados à inclusão escolar. Ambas enfatizam a necessidade de AEE e a implementação de salas de recursos multifuncionais, proporcionando suporte pedagógico individualizado. Além disso, compartilham o objetivo de promover a igualdade de oportunidades, a valorização da diversidade e a formação continuada de professores, garantindo que as práticas pedagógicas respeitem as especificidades de cada estudante e fortalecendo a efetividade da inclusão no contexto educacional e social.
Este estudo apresenta algumas limitações, como a baixa adesão de professores e gestores, possivelmente relacionada às especificidades geográficas de Angola, que dificultaram o acesso a algumas localidades. Além disso, o tempo limitado disponível para a realização das entrevistas também restringiu o quantitativo de entrevistados, podendo impactar a abrangência e a representatividade das diferentes comunidades escolares. Desse modo, emerge como perspectiva de pesquisa futura investigar os impactos da política de Educação Especial de Angola no desenvolvimento e na aprendizagem dos estudantes atendidos por essa modalidade de ensino.
Disponibilidade de dados
Todo o conjunto de dados que deu suporte aos resultados deste estudo foi publicado no próprio artigo.
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