ENTRE O ACOLHIMENTO E A PERMANÊNCIA: O DESAFIO DA GESTÃO ESCOLAR NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS HOSPITALEIRAS1RESUMO
Este ensaio teórico-conceitual reflete sobre o desafio da gestão escolar na construção de escolas hospitaleiras, em busca de ultrapassar a inclusão como diretriz normativa ou imperativo de adaptação. Parte-se da questão de como acolher o outro, o “recém-chegado”, sem exigir sua transformação para que se adeque à escola. Mobiliza-se a noção de hospitalidade incondicional, de Jacques Derrida, que propõe abertura radical ao outro, anterior a qualquer condição ou julgamento. Essa perspectiva desloca a inclusão de uma política de integração para uma ética do encontro, desafiando a lógica de que a escola deve estar previamente preparada para receber o diferente. A hospitalidade incondicional exige que a instituição se comprometa a ser transformada pela presença do outro. Argumenta-se que a gestão escolar deve romper com o modelo de hospitalidade condicional, centrado em normas e controle, e adotar uma postura ético-política que sustente a convivência com a diferença. Tal posicionamento requer a atuação do gestor como articulador de práticas emancipatórias, flexibilização curricular e reconhecimento da vulnerabilidade institucional. A efetivação de uma escola hospitaleira demanda revisão crítica de currículos e avaliações, superando o modelo meritocrático e classificatório. Conclui-se que essa construção exige coragem política e transformações estruturais na educação contemporânea.
PALAVRAS-CHAVE:
Hospitalidade incondicional; Gestão escolar; Educação inclusiva.
ABSTRACT
This theoretical-conceptual essay reflects on the challenge of school management in building hospitable schools, seeking to move beyond inclusion as a normative guideline or an imperative of adaptation. It begins with the question of how to welcome the other, the “newcomer,” without requiring them to change in order to fit into the school. To this end, the essay draws on Jacques Derrida’s notion of unconditional hospitality, which proposes a radical openness to the other, prior to any condition or judgment. This perspective shifts inclusion from a policy of integration to an ethics of encounter, challenging the assumption that the school must be prepared in advance to receive difference. Unconditional hospitality requires the institution to commit itself to being transformed by the presence of the other. The essay argues that school management must break with the model of conditional hospitality, centered on rules and control, and adopt an ethical-political stance that sustains coexistence with difference. Such a stance requires school administrators to act as articulators of emancipatory practices, curricular flexibility, and recognition of institutional vulnerability. Building a hospitable school also requires a critical review of curricula and assessment, moving beyond meritocratic and classificatory models. The essay concludes that this undertaking demands political courage and structural transformations in contemporary education.
KEYWORDS:
Unconditional hospitality; School management; Inclusive education.
1 INTRODUÇÃO
Como acolher o outro sem que, para isso, se exija que ele se transforme para caber no que chamamos de escola? Essa pergunta, que tensiona as relações entre diferença, educação e gestão escolar, constitui o ponto de partida deste ensaio. Nas últimas décadas, o discurso da inclusão escolar tem se consolidado, por um lado, como diretriz ética e política nos sistemas educacionais; por outro, como imperativo. Como diretriz, aparece como verdade que se impõe como inquestionável; como imperativo, traça um princípio regulador que incide na vida, pautando a maneira como conduzimos os outros (Lockmann, 2016).
Seja como diretriz ou como imperativo, nada escapa da inclusão, pois ela se constitui como uma estratégia de governo da sociedade, das instituições e do Estado que, em uma racionalidade neoliberal, assume a inclusão como
estratégia fundamental para conduzir a vida dos sujeitos. Isso significa dizer que a inclusão não opera apenas na ordem do acolhimento e da benevolência ao outro, assim como também não se constitui somente como resultado de lutas e movimentos em prol da garantia de direitos sociais, educacionais, de saúde, de assistência e de empregabilidade dos diferentes sujeitos. Além disso, ou junto a isso, tais políticas de inclusão pretendem governar todas os grupos da população e no caso da sociedade brasileira, incluí-las nas redes de consumo, garantindo espaços de participação no mercado, para que possam contribuir minimamente para o funcionamento do jogo econômico. Assim, afastando-se da atmosfera benevolente que ronda o campo da inclusão, pode-se compreender que estar incluído era condição sine qua non para tornar-se alvo das estratégias de condução da população. (Lockmann, 2020, p. 70)
É assim que a escola se constitui em uma instituição de governo e condução da população infantil e, por isso, atualizam-se desafios para que o ambiente escolar transforme as suas estruturas, de modo a garantir o acesso e, sobretudo, a permanência e a participação significativa dos sujeitos que foram historicamente excluídos de sua condução.
Nesse jogo de governo das condutas, as normas que definem a classificação e a distinção de sujeitos/crianças tornam-se fundamentais para discernir, no âmbito escolar, aqueles que estão ou se aproximam da normalidade e aqueles que estão à margem ou fora das linhas que a definem. A norma vitaliza um processo estatístico que estabelece a ação de normação, um normal estatístico com características comparativas que geram a possibilidade de normalização a ser medida. Um normal que, em determinadas condições históricas, políticas e culturais, configura a normalidade em que o normal e o anormal são definidos.
A norma, por ser subsidiada a partir dos indivíduos e de representações universalistas próprias de um normal estatístico, tem sido pouco eficiente para resolver as desigualdades que, política, social, cultural, educacional e economicamente, têm produzido os sujeitos/crianças na escola. É por isso que as políticas educacionais de inclusão “não garantem o inverso da exclusão, ou seja, não garantem uma inclusão permanente” (Lockmann, 2020, p. 71) de crianças no âmbito educacional. Isso permite identificar que “a linha de chegada do verdadeiro projeto inclusivo” (p. 71) é uma linha difícil de se utilizar, pois “a caracterização de incluído e de excluído de forma separada [não se sustenta], pois qualquer sujeito, dentro do seu nível de participação, poderá, a todo momento, estar incluído ou ser excluído de determinadas práticas, ações, espaços e políticas” (Lopes et al., 2010, p. 5-6).
É nesse sentido que, quando se pensa em política inclusiva, identificam-se diferentes níveis de participação e diversos gradientes de inclusão em um contexto escolar, principalmente quando, no conjunto da escola, ainda se identificam discursos em torno da acessibilidade, das tão ouvidas adaptações curriculares e de avaliação, e as narrativas de despreparo dos professores e da escola para receber os diferentes, que, em grande medida, são considerados aqueles que não estão na linha da norma, das expectativas hegemônicas e normativas de aprendizagem. Dessa maneira, são as crianças que perturbam ou que resistem (Ribeiro et al., 2024) às estruturas consolidadas e normativas que regem e gestam o ambiente escolar. Ainda, no caso dos estudantes com deficiência, parece mais evidente e comum o modo de operar dos discursos em torno da lógica de normalização, na qual a inclusão é concebida como adequação do “diferente” à norma hegemônica de ensino e convivência.
Diante disso, é contingente, com a intenção de criar condições de possibilidade para a inclusão, a necessidade de ressignificar o papel da escola e, mais especificamente, da gestão escolar, a partir de princípios que possam desestabilizar discursos em torno de uma possível inclusão verdadeira. Trata-se de desestabilizar essa lógica de assimilação segundo a qual a escola deve estar previamente preparada, apta e estabilizada para ter, em seu contexto, crianças que são diferentes em si muito mais do que entre si.
É, nesse contexto, que a noção de hospitalidade incondicional, formulada por Jacques Derrida,4 oferece um aporte filosófico potente para repensar a inclusão na educação. Ao propor uma abertura radical ao outro, anterior a qualquer julgamento, expectativa ou condição, Derrida desloca o centro da questão inclusiva para o campo da ética do acolhimento, que não só admite a entrada de todos, mas se dispõe a ser transformada pela chegada de cada um (Derrida & Dufourmantelle, 2003).
O presente ensaio parte da hipótese de que a construção de uma escola acolhedora das diferenças exige uma gestão escolar comprometida com a hospitalidade, entendida aqui como prática ético-política. Para tanto, o ensaio é composto de uma reflexão teórica sobre três eixos fundamentais: (1) os fundamentos da hospitalidade incondicional de Derrida e suas implicações para o acolhimento das diferenças na escola; (2) o papel do gestor escolar na sustentação de práticas pedagógicas acolhedoras; e (3) a urgência de rever currículos, formas de avaliação e a formação docente em uma pedagogia do acolhimento.
Por tratar-se de um ensaio, este texto assume a escrita como exercício de pensamento em movimento. Nessa perspectiva, o ensaio é um gesto de “ensaiar e ensaiar-se”, conforme propõe Larrosa (2004), isto é, como um processo no qual pensamento, escrita e experiência se implicam mutuamente. Ensaiar não corresponde à aplicação de um método previamente estabilizado, mas à disposição de colocar o pensamento à prova diante de um problema, experimentando percursos conceituais e interrogando as próprias condições de produção da escrita.
A possibilidade ensaística da escrita - e, como processo de pesquisa - constitui-se como um modo de pensamento que resiste à rigidez metodológica e à pretensão de totalidade sistemática, pois o ensaio opera por aproximações, deslocamentos e experimentações conceituais, mantendo-se aberto à incompletude e à contingência. Nessa direção, Larrosa (2004) destaca que o ensaio constitui uma operação sobre aquilo que acontece ao pensamento quando ele se coloca em exercício, interrogando o que se passa com a escrita, com a vida e com o próprio ato de pensar quando se dispõem a ensaiar.
Por essa razão, é possível afirmarmos que há tantos ensaios quantos ensaístas. O ensaio não se submete a uma forma regulada de escrita ou a um protocolo metodológico fixo; ao contrário, caracteriza-se por sua natureza aberta, plural e singular. Trata-se de um modo de pensar marcado pela variação, pela mobilidade conceitual e pela implicação subjetiva daquele que escreve. Nesse sentido, o ensaio ultrapassa a compreensão de um simples gênero textual, configurando-se como uma atitude existencial e epistemológica: um modo de lidar com a realidade e de habitar o mundo por meio da experimentação do pensamento.
Assim, a escrita ensaística aqui mobilizada constitui-se em uma relação teórico-conceitual-experimental. Tal movimento se realiza por meio da leitura analítica e problematizadora de noções conceituais como hospitalidade incondicional, acolhimento das diferenças na escola, gestor escolar, práticas pedagógicas acolhedoras, formação docente e pedagogia do acolhimento, que atravessam o campo educacional, especialmente aquelas que possibilitam interrogar os modos contemporâneos de compreender a inclusão escolar. Nesse processo, os conceitos não são mobilizados apenas como categorias explicativas, mas como operadores de problematização, capazes de produzir deslocamentos e tensionar evidências naturalizadas nos discursos educacionais.
A escrita ensaística, portanto, assume um caráter investigativo que se aproxima de uma prática de experimentação conceitual. Trata-se de um exercício de pensamento e, ainda, da produção de um campo de problematização que, sem conclusões definitivas, tensiona os modos contemporâneos de organização da inclusão escolar. O ensaio, nesse movimento, assume sua condição experimental: não como fragilidade metodológica, mas como potência crítica capaz de produzir deslocamentos conceituais e ampliar as possibilidades de reflexão ao colocar em relação diferentes noções e perspectivas conceituais, buscando examinar como determinados regimes de verdade organizam as formas de pensar a inclusão, a diferença e a gestão escolar no presente.
2 GESTÃO, ESCOLA E HOSPITALIDADE INCONDICIONAL: A ESCOLA E O (A) RECÉM-CHEGADO(A)
Quando uma criança chega ao mundo, ela não o escolhe - ela simplesmente chega nele, sem escolha, entra no mundo ao nascer. Ela herda um mundo legado por seus antecessores, um mundo cujo passado não pode descartar. A história do mundo começa antes dela e, no aspecto cultural, social e político, ela própria recebe uma identificação fundamentada em saberes e relações de poder. Seu gênero, seu lugar no mundo, as expectativas em relação a ela, seus comportamentos e suas experiências são orientados, introduzidos, capturados e mobilizados para que, como recém-chegada, possa ser acolhida e incluída.
Arendt (1995, 2016) nos leva a pensar que a educação é uma ponte que promove o encontro entre aqueles que nascem e o mundo construído historicamente. A educação, como ato político, exerce a dupla função de tornar familiar, para aqueles que chegam, um mundo que ainda não é deles, mas que eles possuem o potencial de renovar. Um mundo construído - e em construção - que precisa ser conhecido e continuado. É assim, consequentemente, que a educação ocupa o lugar metafórico de ponte: ela se estabelece entre o mundo que já existe e a chegada de novos habitantes que, embora desconheçam tanto esse lugar quanto seus valores e princípios, também o desestabilizam.
Nesse contexto, Arendt (2016), no texto A crise na educação, nos convoca a pensar no acolhimento dos recém-chegados, nos modos como o mundo e aqueles que os recebem tornam familiar o mundo, apresentando-lhes seus saberes, suas ações e suas práticas. Trata-se de pensar em como acolhê-los na história para que, integrados, façam parte dela e possam também assumir para si a sua continuidade, tomando como ponto de partida o que conservar do mundo e o que transformar.
Para a autora, a materialização dessa ponte são as instituições escolares, no sentido de que são as escolas, no mundo contemporâneo, que assumem, como instituições da sociedade e do Estado, o acolhimento dos recém-chegados em um mundo comum já existente. Segundo Arendt (2016):
Na medida em que a criança não tem familiaridade com o mundo, deve se introduzi-la aos poucos a ele; na medida em que ela é nova, deve-se cuidar para que essa coisa nova chegue à fruição em relação ao mundo como ele é. Em todo caso, todavia, o educador está aqui em relação ao jovem como representante de um mundo pelo qual deve assumir a responsabilidade, embora não o tenha feito e ainda que secreta ou abertamente possa querer que ele fosse diferente do que é. Essa responsabilidade não é imposta arbitrariamente aos educadores; ela está implícita no fato de que os jovens são introduzidos por adultos em um mundo em contínua mudança. Qualquer pessoa que se recuse a assumir a responsabilidade coletiva pelo mundo não deveria ter crianças, e é preciso proibi-la de tomar parte em sua educação. Na educação, essa responsabilidade pelo mundo assume a forma de autoridade. A autoridade do educador e as qualificações do professor não são a mesma coisa. Embora certa qualificação seja indispensável para a autoridade, a qualificação, por maior que seja, nunca engendra por si só autoridade. A qualificação do professor consiste em conhecer o mundo e ser capaz de instruir os outros acerca deste, porém sua autoridade se assenta na responsabilidade que ele assume por este mundo. Face à criança, é como se ele fosse um representante de todos os habitantes adultos, apontando os detalhes e dizendo à criança: - Isso é o nosso mundo. (p. 192-193)
O papel da escola e da docência, portanto, consiste em conservar e transformar, exercendo autoridade no acolhimento dos recém-chegados. O acolhimento vai pressupor olhar para aquilo “que é novo e revolucionário em cada criança” (Arendt, 2016, p. 196), em um mundo que precisa ser conservado como história dos saberes e das práticas. A educação, mais que conservadora, precisa ser acolhedora para “preservar essa novidade e introduzi-la como algo novo em um mundo velho” (p. 196).
A noção de recém-chegado, de educação e de escola é metaforizada por Arendt (1995) na ideia de que as crianças chegam como estrangeiros no mundo, pois o que marca aquele que chega ao mundo é o desconhecimento da língua, dos habitantes, do lugar e o estranhamento com as coisas que pertencem àquele lugar. Estrangeiros que, para fazer e tornar-se parte dele, com seu repertório próprio, precisam ser acolhidos, mover-se, participar, aprender a nomear as coisas, criar palavras - produzir-se pela apropriação daquilo que é estranho.
É nesse contexto que a noção de hospitalidade incondicional, proposta por Jacques Derrida, emerge. Na perspectiva do estrangeiro que chega a um novo país, o autor mostra as ambivalências das relações entre hóspede e inimigo e aquilo que caracteriza o acolhimento daquele que recebe um recém-chegado. Derrida e Dufourmantelle (2003) analisam o estrangeiro e o dever de hospitalidade que faculta o seu acolhimento, principalmente considerando os limites, as normas e a língua do anfitrião que, de acordo com sua cultura, acolhe aquele que a desconhece.
O acolhimento é o encontro com o recém-chegado, é o momento do reconhecimento que permite ver como o sujeito não apenas é constituído, mas desconstituído e despossuído daquilo que traz, em uma experiência que será de estranhamento e descentramento. O sujeito/ criança que chega à escola, por exemplo, requer ser preparado para entrar em relação com o outro - outros sujeitos, outros saberes, outras relações.
Como encontro, o acolhimento do recém-chegado exige diálogo, mediação cultural e simbólica. Ao mesmo tempo, o acolhimento exige reconhecimento da descentração daquele que já habita, rompimento da resistência e abertura para o outro. Isso ocorre, pois o encontro é uma noção conceitual relacional que exige a descrição de modos de imbricação entre sujeitos, de alteridade e, sobretudo, de anomia, para o reconhecimento daquilo que suspende o regime de normatividade característico das normas estabelecidas e naturalizadas no ambiente educacional escolar.
O encontro, o acolhimento e a hospitalidade incondicional, nesse sentido, oferecem um arcabouço filosófico valioso para repensar a inclusão escolar. A hospitalidade incondicional demanda uma abertura radical ao outro, sem a imposição de condições ou expectativas preestabelecidas. Essa perspectiva desafia a lógica tradicional da inclusão que, muitas vezes, se baseia na adaptação do indivíduo a um modelo predefinido de normalidade (Mantoan, 2022).
Para Derrida, a hospitalidade incondicional é, paradoxalmente, uma impossibilidade necessária: exige que se diga “sim” ao outro antes mesmo de conhecê-lo, reconhecê-lo ou categorizá-lo. É um acolhimento ético que antecede as leis e as normas sociais, por isso, a anomia se configura como uma forma de abertura radical ao desconhecido, estrangeiro ou recém-chegado, sem a exigência de adequação à casa que o acolhe (Meneses, 2016). Trata-se de uma hospitalidade que transgride os limites da lógica jurídica e institucional, deslocando a inclusão de uma política de integração para uma ética do encontro.
Por isso, repensar a escola sob a insígnia da inclusão, como hospitalidade, implica compreender a escola não como espaço de triagem e controle, mas como lugar de convivência com a diferença. Derrida sustenta que a hospitalidade condicional - aquela que seleciona quem pode ou não ser acolhido - só encontra legitimidade se for sustentada por uma hospitalidade incondicional que a desafia e a expande. Assim, acolher o “outro absoluto”, aquele que carrega o indizível, o imprevisto e a diferença, implica colocar a escola como lugar de acolhimento hospitaleiro, pois rompe com os dispositivos de normalização que excluem sob o pretexto da adaptação (Zudeta, 2019).
Como explica Derrida, “a hospitalidade incondicional exige que eu abra minha casa e dê não apenas ao estrangeiro, mas ao outro absoluto, sem pedir nome, documento ou justificativa” (Derrida & Dufourmantelle, 2003, p. 25). Abrir a escola para o diferente absoluto em si não só é acolhê-lo fora das normas, mas apostar no encontro, sem diagnóstico, para aprender a conviver com a sua diferença. Diversamente da hospitalidade incondicional, a hospitalidade condicional é sempre parcial, pois submete a acolhida a leis, normas e fronteiras (Derrida & Dufourmantelle, 2003).
No campo da educação inclusiva, a hospitalidade incondicional significa que a escola não se limita a permitir a entrada dos sujeitos/crianças. Para o encontro e a acolhida, ela precisa comprometer-se a recebê-los na contingência que a sua presença possa produzir, como encontro, experiência compartilhada, vida e reconhecimento.
Nessa acepção, Mantoan (2022) entende que uma escola hospitaleira se alinha diretamente a uma noção de ética incondicional. Nessa possibilidade, o encaminhamento da inclusão escolar poderia passar pela escola - que assume uma ética e política de acolhimento do outro e de todos. Uma escola que não restringe o acolhimento à adaptação normativa, à norma como dado estatístico e às representações universalistas que, comparativamente e pela variabilidade, não permitem identificar nenhum sujeito em potencial.
A escola hospitaleira é, por conseguinte, aquela que reconhece a diferença como valor fundante da educação e não como obstáculo a ser superado; que estabelece a crítica à inclusão condicionada, aquela que pressupõe a adaptação do aluno ao currículo, ao comportamento esperado e à linguagem dominante; que assume uma versão crítica da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) ao defender o direito incondicional de todos os alunos à educação e a necessidade de mudanças éticas e epistêmicas nas escolas, não se restringindo a adaptações estruturais, como atendimento educacional especializado, adaptações e/ou supressões curriculares, como modelos únicos para viabilizar esse direito (Ministério da Educação, 2008).
Derrida lembra que “a hospitalidade incondicional [pode ser] impossível. Mas esta impossibilidade não significa que devemos abandoná-la; pelo contrário, é ela que dá sentido e direção às leis da hospitalidade” (Derrida & Dufourmantelle, 2003, p. 29). Assim, ainda que sejam inevitáveis as impossibilidades da hospitalidade incondicional, a escola, a gestão escolar e a docência poderiam, pelo papel da inclusão no contemporâneo, acolher e se encontrar com o compromisso ético incondicional do acolhimento da diferença.
É assim que a escola da hospitalidade exige não apenas abertura, mas transformação das práticas escolares, fazendo-se necessário considerar o papel da gestão escolar. À gestão cabe o funcionamento, a ordem e o controle das estruturas pedagógicas, financeiras e materiais da escola, bem como - e, sobretudo, em uma perspectiva democrática - a mobilização das relações, a escuta, a participação, o diálogo e a confiança. Como afirmam Alves e Schmidt (2024), a escola, além de “abrir suas portas”, tem a necessidade de sair para o mundo, deixar o mundo entrar e ressignificar suas práticas, tornar-se hospitaleira, não apenas no plano simbólico, mas em sua organização concreta, curricular e institucional.
Com base nos aportes de Jacques Derrida, é possível estabelecer aproximações entre os conceitos de hospitalidade e os desafios da escola inclusiva, conforme apresentado no Quadro 1.
A sistematização apresentada evidencia que a gestão escolar pode, aos poucos, romper com um modelo de hospitalidade condicional ainda predominante em muitas instituições, em direção a uma postura ético-política de hospitalidade incondicional. Essa transição reflete o compromisso com uma escola que se constrói e se inventa inclusiva, na qual práticas, decisões e políticas são orientadas pela equidade, pelo acolhimento e pelo respeito à diferença (singularidade) de todos os alunos.
3 O PAPEL DO GESTOR ESCOLAR NA SUSTENTAÇÃO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EMANCIPATÓRIAS
A proposta de uma escola hospitaleira (incondicional) não se realiza apenas no plano discursivo, mas requer ações concretas no cotidiano escolar, especialmente por parte da gestão. A hospitalidade, conforme entendida na perspectiva de Derrida, é mais do que uma atitude de recepção: é um compromisso ético com o outro que transforma a própria estrutura da casa que acolhe. Transposta para o campo educacional, essa ideia exige que a escola, como instituição, reconfigure suas práticas, currículos e relações de poder para garantir a permanência, com sentido de pertencimento, de todos os alunos - especialmente daqueles historicamente marginalizados, como os alunos da educação especial pública.
Assumir a hospitalidade incondicional envolve também aceitar certo risco institucional e pessoal: “Receber verdadeiramente o outro é aceitar ser desestabilizado por sua chegada, correr o risco de ver transformada a própria casa” (Derrida & Dufourmantelle, 2003, p. 37). No contexto escolar, essa desestabilização se manifesta quando a chegada de um estudante desafia currículos, regras e hábitos sedimentados, exigindo do gestor coragem e disposição para mudar o que for necessário.
Nesse contexto, o gestor escolar não pode ser visto apenas como administrador de recursos, mas como promotor de justiça curricular e pedagógica. Como afirmam Dutra e Griboski (2005), a gestão para a inclusão demanda a criação de redes colaborativas, o envolvimento da comunidade escolar e a promoção da diversidade como valor educativo. Isso significa sustentar a convivência com a diferença como uma possibilidade pedagógica, e não como um desafio a ser superado.
A gestão democrática é apontada como a base estruturante para essa transformação. Para Prado Filho e Morais (2022), a atuação do gestor, em uma perspectiva democrática e participativa, deve romper com a lógica hierárquica e tecnicista da gestão escolar tradicional, construindo espaços de escuta, diálogo e decisão coletiva. Essa concepção de gestão não se limita à participação formal, mas implica o compromisso com práticas emancipatórias, que favoreçam a construção da autonomia dos sujeitos escolares.
Nesse sentido, práticas pedagógicas emancipatórias podem ser entendidas como aquelas que reconhecem e afirmam a singularidade dos estudantes, valorizam o saber da experiência e promovem o protagonismo dos sujeitos nos processos de ensino e aprendizagem. A hospitalidade se expressa, assim, em decisões cotidianas da gestão que ampliam o acesso ao conhecimento, flexibilizam o currículo e acolhem os tempos e os modos diversos de aprender. A própria Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI) (Lei no 13.146, 2015), ao tratar do direito à educação, explicita que esse direito deve ser garantido “sem discriminação e em igualdade de oportunidades com as demais pessoas” (art. 27), o que exige uma atuação ativa do gestor na eliminação de barreiras atitudinais, pedagógicas e institucionais.
Medir e sustentar práticas pedagógicas emancipatórias implica, portanto, repensar os instrumentos de planejamento, avaliação e acompanhamento, não para controlar ou homogeneizar, mas para viabilizar a diversidade como princípio educativo. Como lembram Alves e Schmidt (2024), essa gestão precisa estar em diálogo com as práticas da cidade educadora, compreendendo que a escola e seu entorno formam um território educativo que deve ser cultivado com ética e compromisso político.
4 A IMPORTÂNCIA DE REVER CURRÍCULOS, AVALIAÇÕES E FORMAÇÃO DOCENTE NA CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA HOSPITALEIRA
A efetivação de uma escola hospitaleira, na perspectiva da inclusão, exige um olhar crítico e transformador sobre os fundamentos que sustentam as práticas escolares, em especial os currículos, as formas de avaliação e a formação dos profissionais da educação. A hospitalidade incondicional, como propõe Derrida, não se limita ao gesto simbólico de abrir as portas, mas compromete radicalmente o modo como organizamos o conhecimento, ensinamos e avaliamos.
Esse deslocamento ético demanda rever a posição de autoridade na relação educativa. Derrida observa que “na hospitalidade absoluta, o anfitrião já não é o senhor da casa; ele é, de certa maneira, recebido pelo hóspede” (Derrida & Dufourmantelle, 2003, p. 45). Transposta para a educação, essa ideia significa reconhecer que a presença do estudante, com sua singularidade, redefine a escola, invertendo a lógica unilateral do ensino e instaurando uma relação de mútua transformação.
Como destaca Mantoan (2022), uma escola que se quer inclusiva precisa abandonar o modelo meritocrático e classificatório que embasa grande parte dos currículos tradicionais, concebidos para os “alunos ideais”, aqueles que se ajustam ao tempo, ritmo e linguagem previstos nos documentos oficiais. Em vez disso, o currículo precisa ser reconstruído a partir da diferença, possibilitando múltiplas formas de acesso ao conhecimento e considerando os saberes, as trajetórias e os modos de aprendizagem dos sujeitos.
A PNEEPEI já apontava, em 2008, para a necessidade de transformação estrutural da escola (Ministério da Educação, 2008), o que implica a revisão de currículos rígidos e padronizados. A política enfatiza que a inclusão pressupõe a reorganização da proposta pedagógica, de modo a garantir que todos os estudantes, com ou sem deficiência, participem do processo educacional em igualdade de condições, respeitando suas singularidades e seus estilos de aprendizagem.
Nesse processo, a avaliação também precisa ser ressignificada. Em vez de funcionar como instrumento de exclusão ou de comprovação da “normalidade”, a avaliação, em uma escola hospitaleira, potencialmente aporta os aspectos formativos, contínuos, dialógicos e mediadores do desenvolvimento. Trata-se de uma avaliação a serviço do processo de ensino e de seu planejamento, como hospitalidade (encontro e acolhimento), e da aprendizagem (integrar-se ao mundo também transformando-o), considerando critérios múltiplos, contextuais e flexíveis.
Outra dimensão fundamental é a formação docente, pois não há transformação curricular ou avaliação inclusiva sem professores e gestores comprometidos com uma nova visão de educação. A formação inicial e continuada precisa problematizar as concepções naturalizadas de deficiência, fracasso escolar e homogeneização das turmas. Como afirmam Dutra e Griboski (2005), é necessário investir na formação para a diferença, fomentando práticas pedagógicas que reconheçam o outro como legítimo na sua singularidade.
Além disso, Alves e Schmidt (2024) destacam a importância de que essa formação esteja alinhada a uma filosofia de gestão que considere a cidade como território educativo, um território hospitaleiro. Isso amplia o horizonte da formação, conectando escola, comunidade e espaços não formais como parte do processo de aprendizagem e desenvolvimento integral dos sujeitos.
A revisão de currículos, avaliações e da formação docente não é, em decorrência disso, um ajuste técnico, mas uma decisão política, ética e estética. Trata-se de responder, com coragem, à pergunta central da hospitalidade: estamos dispostos a transformar a escola por causa do outro? Só assim poderemos sustentar um projeto educacional que se constitui pela presença do outro, um projeto inclusivo - um projeto de acolhimento não circunstancial, mas constitutivo do ato de ensinar e aprender.
A partir da análise dos três eixos que estruturam este estudo - a hospitalidade incondicional, o papel do gestor na sustentação de práticas pedagógicas emancipatórias e a necessidade de revisão curricular, avaliativa e formativa -, evidenciamos que a construção de uma escola hospitaleira exige não apenas o acolhimento simbólico do outro, mas transformações profundas na cultura organizacional da escola. Trata-se, sobretudo, de afirmar o significado ético do outro como alguém que não precisa se tornar o mesmo para ser acolhido.
A proposta de hospitalidade incondicional, tal como concebida por Derrida, desloca a inclusão de um projeto técnico para um compromisso ético com a diferença. Assim sendo, ela se alinha às discussões contemporâneas sobre a educação inclusiva e à crítica das práticas escolares que se baseiam na adaptação dos sujeitos a modelos normativos. A escola hospitaleira não se limita a permitir a entrada dos alunos que não se encaixam em padrões historicamente excludentes; ela se compromete a transformar a própria lógica que estabelece esses padrões.
Nesse cenário, a figura do gestor escolar ganha centralidade, não como autoridade administrativa, mas como articulador de sentidos, de escutas e de práticas que sustentem a convivência com a diferença. Como agente político e pedagógico, o gestor pode construir redes de apoio, fomentar processos formativos e favorecer a autonomia das equipes escolares em prol de um projeto educativo comum e plural.
Por fim, a revisão dos currículos, das formas de avaliação e da formação docente se impõe como uma condição para que a hospitalidade se concretize na escola. Trata-se de um processo contínuo de desconstrução de paradigmas normativos e de abertura àquilo que é singular, múltiplo e imprevisível no outro. A escola hospitaleira é, portanto, aquela que se compromete com o direito de aprender de todos, não apesar de suas diferenças, mas, precisamente, por elas.
5 CONCLUSÕES
Entre o acolhimento simbólico e a permanência significativa, há um abismo que a escola precisa atravessar. Este ensaio procurou argumentar que a inclusão, quando reduzida à integração, corre o risco de perpetuar a exclusão sob nova roupagem. A noção de hospitalidade incondicional nos desafia a repensar a escola, deslocando o foco do controle para a escuta, da normalização para o encontro, da gestão burocrática para a gestão que acolhe, sustenta e se deixa afetar.
A construção e a invenção de uma escola hospitaleira exigem coragem política, implicam rever o que é considerado essencial e renunciar a respostas prontas. Implica, sobretudo, reconhecer que ensinar e aprender são atos atravessados pela presença do outro. Uma presença sempre singular e imprevisível que, potencialmente, pode justificar a existência da escola no mundo contemporâneo como aquela que faz a ponte para os recém-chegados. A gestão escolar, nesse contexto, é convocada a exercer uma liderança que não se baseia no controle, mas na responsabilidade compartilhada. O gestor deixa de ser o “guardião da casa” para tornar-se mediador de sentidos, articulador de práticas emancipatórias e promotor de uma cultura escolar sensível às diferenças. A hospitalidade incondicional, ao ser transposta para a educação, convida o gestor e o coletivo escolar a repensarem o que entendem por ordem, pertencimento e normalidade.
O percurso desenvolvido neste ensaio permitiu compreender que a construção de escolas hospitaleiras depende de um movimento simultaneamente ético e político: ético porque exige abertura e disposição para acolher o outro em sua alteridade; e político porque requer decisões concretas que transformem as estruturas curriculares, avaliativas e formativas. Não há hospitalidade sem transformação da casa e, nesse sentido, a escola precisa se refazer continuamente como lugar de convivência e de invenção de mundos comuns.
Por fim, a hospitalidade incondicional não se oferece como resposta pronta, mas como horizonte de compromisso. Acolher o outro é uma tarefa sempre inacabada, uma promessa que se renova a cada encontro. A escola que acolhe e se deixa afetar pelo que chega é também aquela que resiste às lógicas da exclusão e da padronização e que reafirma a educação como prática de liberdade, de alteridade e de esperança.
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4
Entrevista descrita em Derrida e Dufourmantelle (2003).
Disponibilidade de dados
Não se aplica.
REFERÊNCIAS
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Editoras responsáveis
Aline Maira da Silva (Editora-chefe)Eliana da Costa Pereira de Menezes (Editora associada)
