EDUCAÇÃO INFANTIL E PROCESSOS DE IN/EXCLUSÃO: UMA REVISÃO DE LITERATURA1RESUMO
Este artigo apresenta um estudo de revisão de literatura acerca dos processos de in/exclusão na etapa da Educação Infantil, com enfoque no referencial dos estudos foucaultianos. Foi realizada uma busca nos seguintes repositórios digitais: Portal de Periódicos e Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), no Repositório Digital da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), no Repositório Institucional da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS) e no Google Acadêmico. Os seguintes indexadores foram utilizados: Educação Infantil; in/exclusão; Michel Foucault. O recorte foi de 2008 a 2023, pois, em 2008, foi publicada a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Foram selecionadas sete pesquisas, a partir das quais foi possível, por meio da leitura e do exercício analítico, a subdivisão em dois eixos. O primeiro enfatiza a ação pedagógica tensionada pelo olhar da patologização e da medicalização da infância. O segundo ressalta a centralidade no Atendimento Educacional Especializado (AEE) e no professor especialista, sendo possível observar que a ação pedagógica nos processos inclusivos tem se voltado à responsabilidade do AEE. Os estudos evidenciam a predominância de um olhar binário (dentro-fora), com base na deficiência da criança, mostrando que há necessidade de colocar em xeque o caráter produtivo desse olhar.
PALAVRAS-CHAVE:
Educação Infantil; In/exclusão; Michel Foucault; Revisão de literatura.
ABSTRACT
This article presents a literature review on processes of in/exclusion in Early Childhood Education, focusing on the framework of Foucauldian studies. A search was conducted in the following digital repositories: the Journal Portal and the Catalog of Theses and Dissertations of the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (CAPES), the Digital Repository of the Federal University of Rio Grande do Sul (UFRGS), the Institutional Repository of the State University of Rio Grande do Sul (UERGS), and Google Scholar. The following search terms were used: Early Childhood Education; in/exclusion; Michel Foucault. The time frame covered the period from 2008 to 2023, since 2008 was the year in which the National Policy on Special Education from the Perspective of Inclusive Education was published. Seven studies were selected, from which, through reading and analytical work, it was possible to organize the discussion into two axes. The first emphasizes pedagogical action as tensioned by the pathologization and medicalization of childhood. The second highlights the centrality of Specialized Educational Service (SES) and of the specialist teacher, showing that pedagogical action in inclusive processes has been directed toward the responsibility of SES. The studies reveal the predominance of a binary view (inside-outside), based on the child’s disability, indicating the need to call into question the productive character of this view.
KEYWORDS:
Early Childhood Education; In/exclusion; Michel Foucault; Literature review.
1 INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas do século XX, a palavra “inclusão” passou a fazer parte dos discursos que circulavam no mundo, a partir de movimentos sociais, econômicos e políticos. Um exemplo é a Declaração de Salamanca (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura [Unesco], 1994), documento fruto da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, em que diversos países assumiram a educação como um direito de todos. Nesse período histórico, órgãos internacionais, como o Banco Mundial, o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) e a Unesco, passaram a pressionar os países posicionados como subdesenvolvidos, com vistas à melhoria dos índices educacionais. Nesse cenário, muitos financiamentos desses órgãos internacionais incidiram em investimentos financeiros no Brasil, mobilizando o país a assumir o lema Educação para Todos (Thoma & Kraemer, 2017, p. 48). Com isso, constituíram-se as condições favoráveis para a emergência da inclusão escolar.
Apesar de ser uma invenção do nosso tempo, a palavra “inclusão” carrega consigo um caráter natural, como algo necessário, que sempre foi (ou deveria ser) assim. Essa naturalização dos processos sociais permite que seu caráter inventado seja velado e, por conseguinte, torne-se blindado a qualquer questionamento (Veiga-Neto & Lopes, 2011). Nesse sentido, para os autores, a inclusão, a partir dessa atribuição de um caráter natural, colada às noções de democracia e direitos humanos, surge como um imperativo do nosso tempo.
Em decorrência da ampliação da obrigatoriedade do Ensino Fundamental prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) - Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 -, a partir dos seis anos de idade, conforme o art. 32, e pelas garantias do art. 208 da Constituição Federal de 1988, essa etapa parece ter recebido mais atenção, incluindo os movimentos em prol da inclusão escolar. A obrigatoriedade de ingresso na etapa da Educação Infantil a partir dos 4 anos de idade, por sua vez, foi definida somente em 2013, por meio da Lei nº 12.796, de 4 de abril, devendo ser implementada até o ano de 2016. Dessa forma, em contraposição ao que ocorreu no Ensino Fundamental, os processos inclusivos na Educação Infantil parecem ter caminhado de forma mais lenta.
Quando pensamos na Educação Infantil no contexto dos processos inclusivos, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) define que é nessa etapa da educação que “se desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e desenvolvimento global do aluno” (Ministério da Educação, 2008, p. 10). O documento menciona ainda que, nessa etapa, a criança deve ter acesso a uma riqueza de estímulos nos diversos aspectos do desenvolvimento e aborda o Atendimento Educacional Especializado (AEE) de forma superficial e ampla.
Embora a PNEEPEI tenha trazido a inclusão escolar como um imperativo, observa-se que essa política pouco orienta sobre como a Educação Especial, por meio do serviço do AEE, se materializa na etapa da Educação Infantil. Apenas em 2015, a partir da Nota Técnica nº 2, de 4 de agosto de 2015, o Ministério da Educação publicou orientações sobre a organização e a oferta do AEE na Educação Infantil. Assim, orienta-se o acesso das crianças com deficiência à escola desde a mais tenra idade: de 0 a 3 anos, na creche; aos 4 anos, quando a escola passa a ser obrigatória, na pré-escola. Já a atual Política Nacional de Educação Especial Inclusiva (Decreto nº 12.686, de 20 de outubro de 2025) assegura a oferta do AEE na Educação Infantil; contudo, não traz orientações específicas para esse nível da educação.
Assim como a inclusão escolar, educar as crianças e garantir-lhes o direito à educação na mais tenra idade é resultado de uma série de lutas, resistências e tensões entre diferentes atores e movimentos sociais. Apesar de essas lutas terem contribuído para produzir a Educação Infantil que está posta atualmente, não se pode ignorar o fato de que essa etapa educacional é uma forma de governamento das crianças, com o pretexto de contribuir com o seu desenvolvimento integral, de garantir-lhes os direitos fundamentais inventados para a infância desse tempo.
A noção de governamento é inspirada em Foucault (2010, 2023a, 2023b), quando ele analisou práticas do governo - que não podem ser confundidas com o governo administrativo. Para Foucault (2023a), essas práticas podem ser relacionadas a “práticas múltiplas, à medida que muita gente pode governar: o pai de família, o superior do convento, o pedagogo e o professor em relação à criança e ao discípulo” (p. 411).
Veiga-Neto (2005) traz contribuições sobre essa noção ao mencionar os termos gouverne e gouvernament nas obras de Foucault traduzidas para a língua portuguesa, os quais acabaram sendo designados com uma mesma palavra: “governo”. Dessa forma, podem ser atribuídos à palavra “governo” tanto o Governo do Estado, dessa “instituição do Estado que toma para si a caução da ação de governar”, quanto governo “nos casos em que estiver sendo tratada a questão da ação ou ato de governar” (p. 82). Buscando evitar os equívocos conceituais que decorrem do uso de uma mesma palavra para designar sentidos distintos, Veiga-Neto (2005) propõe “ressuscitar, na língua portuguesa, a palavra ‘governamento’” (p. 80).
Assim, o governamento pode ser visto como “um conjunto de ações sobre ações possíveis” (Foucault, 2010, p. 243). As práticas de governamento estão, portanto, presentes em toda a sociedade, por meio do “governo de si mesmo, que diz respeito à moral; a arte do governar adequadamente uma família, que diz respeito à economia; a ciência de bem governar o Estado” (Foucault, 2023b, p. 412), sendo esta última relacionada ao campo da política. Castro (2009) também contribui ao explicitar que “governar consiste em conduzir condutas” (p. 190). Trazer as crianças cada vez mais cedo para a escola não se traduz em um olhar benevolente dos governantes, no sentido de garantir as mesmas oportunidades a todas elas ou de ofertar a possibilidade de trabalho para suas mães, além do âmbito doméstico, mas sim de submetê-las à média e aos processos de normalização. É nessa seara que a captura das crianças nas malhas de poder engendradas na Educação Infantil representa, sobretudo, uma forma de conhecer minuciosamente cada uma, esquadrinhando cada pedaço desse estranho recém-chegado ao mundo, para que se possa prevenir seus riscos e espreitar o que nele há de inédito, extraindo os saberes necessários para melhor governá-lo.
Para Veiga-Neto (2015), resta-nos compreender “os modos pelos quais as crianças estão sendo governadas” (p. 56), observando que é nessas articulações que determinado tipo de sociedade será gestada no futuro. Nessa direção, “governa-se a infância com o objetivo de conduzi-la para determinados ‘lugares’ numa cultura, para determinadas posições numa sociedade e para determinadas formas de vida já partilhadas por aqueles que já estavam ali” (p. 56).
Ao tensionar os modos pelos quais os processos inclusivos vêm sendo produzidos na Educação Infantil, torna-se pertinente voltar o olhar para aquilo que já foi produzido no campo acadêmico, buscando compreender quais verdades têm sido narradas sobre a relação entre infância, diferença e inclusão. Nesse cenário, o presente artigo propõe analisar as pesquisas que versam sobre os processos de in/exclusão na Educação Infantil, utilizando como abordagem metodológica a pesquisa bibliográfica do tipo revisão de literatura. Ao assumir tal perspectiva, o estudo busca não apenas mapear produções, mas também problematizar os modos pelos quais os discursos sobre in/exclusão vêm sendo constituídos, contribuindo para tensionar suas condições de possibilidade no campo da Educação Especial.
Para tanto, organizamos este texto, além desta introdução, em mais quatro seções e duas subseções. No intento de aprofundarmos o conceito de in/exclusão, empreendemos, na segunda seção, uma breve apresentação sobre o termo em “In/exclusão: duas faces da mesma moeda”. Na terceira seção, denominada “Percursos e movimentos da revisão de literatura”, apresentamos de forma detalhada as etapas e os procedimentos que compuseram a presente pesquisa. Já na quarta seção, “A Educação Infantil na mira de discursos de in/exclusão”, passamos a nos dedicar ao exercício analítico, buscando estabelecer relações entre as pesquisas selecionadas. Para isso, constituímos duas categorias analíticas: a ação pedagógica tensionada pelo olhar da patologização e medicalização da infância; e a centralidade no AEE e no professor especialista. A última seção traz as considerações finais desta pesquisa.
Partindo da análise das pesquisas selecionadas, pretendemos discutir os pontos de convergência das discussões de in/exclusão, marcadas por um governo da infância que atravessa a Educação Infantil por meio de saberes e poderes que agregam classificações, hierarquizações, encaminhamentos e intervenções. Assim, buscamos contribuir para o campo da Educação Especial ao evidenciar a produtividade dos discursos de in/exclusão na constituição das práticas educativas na Educação Infantil. Com isso, podemos contribuir para um olhar acerca dos processos inclusivos na Educação Infantil, justificando a relevância do presente estudo.
2 IN/EXCLUSÃO: DUAS FACES DA MESMA MOEDA
Nesta seção, buscamos discutir o conceito de in/exclusão, problematizando as relações entre inclusão e exclusão a partir de uma perspectiva foucaultiana, de modo a fundamentar teoricamente as análises empreendidas neste estudo.
Diante da proliferação dos discursos acerca da inclusão, é possível observar os significados atribuídos a esse estar dentro (inclusão) e ao estar fora (exclusão), ambas “partes de uma mesma moeda” (Lopes, 2008, p. 104). Ao problematizarem o uso da palavra “inclusão”, VeigaNeto e Lopes (2011) defendem que é urgente “questionar os usos alargados da palavra ‘exclusão’, quando ela é entendida como o outro da inclusão” (p. 122). Assim como demais estudos que partem das problematizações pautadas por Michel Foucault, os autores enfatizam que não se trata de ser contrário à inclusão, mas, sobretudo, de desconfiar dos estatutos de verdade, das verdades verdadeiras, estabelecendo uma postura hipercrítica.
Habitar o terreno móvel entre aquilo que inventamos ser o lado de dentro (inclusão) e o lado de fora (exclusão) é vivermos constantemente sendo guiados por uma norma (in)visível capaz de regular a todos. Tanto incluídos quanto excluídos precisam estar entre os educados e, após a obrigatoriedade da escola, precisam estar entre os escolarizados. (Lopes, 2008, p. 115)
Partindo do pressuposto de que são movediças as condições “para apontarmos o incluído e o excluído, resta operar com um novo termo capaz de caracterizar melhor os movimentos que observamos no presente” (Lopes & Fabris, 2013, p. 51): a in/exclusão. Pensar a in/exclusão pressupõe compreender que não se trata de assumir um projeto de sociedade benevolente, salvacionista, mas de problematizar um projeto sustentado em uma racionalidade neoliberal, no qual todos precisam participar do jogo econômico. Isso significa que, dentro de uma racionalidade neoliberal, na qual há a marca da parceria do Estado com o mercado, os sujeitos são governados para entrar no jogo econômico, para serem incluídos nesse jogo e desejarem permanecer nele (Lopes, 2009).
Tomando o entendimento de que a inclusão e a exclusão são invenções, Lopes (2009) aborda como esses dois conceitos foram constituídos dentro do “jogo econômico de um Estado neoliberal” (p. 153). No neoliberalismo, trata-se de pensar em formas de vida cada vez mais voltadas ao consumo, à autorreflexão, à aprendizagem permanente e ao empresariamento de si (Lopes, 2009).
A seguir, apresentamos os procedimentos metodológicos e os movimentos realizados na revisão de literatura. Além disso, trazemos as principais pesquisas relacionadas à temática deste estudo, incluindo artigos, dissertações e teses.
3 PErcursos E movImEntos da rEvIsão dE lItEratura
Nesta seção, apresentamos o percurso metodológico da revisão de literatura, detalhando as etapas de busca, seleção e análise das pesquisas, bem como os critérios adotados para a constituição do corpus do estudo.
O estudo de revisão percorreu um caminho desde os primeiros movimentos até a apresentação da discussão empreendida, que envolveu as seguintes etapas: i) delimitação de descritores e repositórios; ii) busca nos repositórios; iii) leitura de títulos e resumos; iv) leitura na íntegra dos trabalhos selecionados; v) descrição e análise dos trabalhos. É importante ressaltarmos que este estudo de revisão faz parte da pesquisa de Mestrado intitulada Educação Infantil e Processos de In/exclusão: analítica das estratégias de governamento (Silva, 2025), desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS). A pesquisa se debruçou sobre os discursos que constituem e regulam os processos de in/exclusão em escolas de Educação Infantil em diferentes municípios do Rio Grande do Sul, com inspiração nos estudos foucaultianos. Assim, o primeiro movimento foi o de buscar pesquisas que se aproximassem do tema.
Sobre o movimento do pesquisador, no artigo intitulado Uma agenda para jovens pesquisadores, Marisa Vorraber Costa (2007) afirma que pesquisar é, sobretudo, uma tarefa social e, portanto, pressupõe um trabalho coletivo. Nessa direção, faz-se necessário voltar o olhar para as pesquisas já realizadas dentro desse enfoque. Assim, foi preciso tramar tais inquietações, alinhavando-as com pesquisas já realizadas que pudessem contribuir para a ampliação da perspectiva do presente estudo. Para tanto, “dedicação a leituras, muita persistência e domínio de habilidades para expressar-se, acuidade e curiosidade” (Costa, 2007, p. 151) foi necessário. Essa dedicação às leituras dos pesquisadores que se colocaram diante da tarefa de pesquisar foi fundamental para o estudo, pois representa o rigor de se referenciar no que foi produzido antes de nós. Não se trata de tomar tais leituras como inspiração ou replicação, mas sim como a construção de um saber sobre o estado do conhecimento, datado em determinado tempo e espaço.
A abordagem metodológica eleita para o presente artigo é um estudo do tipo revisão de literatura acerca dos processos de in/exclusão na Educação Infantil, estabelecendo possíveis relações entre os textos encontrados. Ao assumir tal abordagem, buscamos não apenas reunir produções, mas também analisar as recorrências e os deslocamentos presentes nos estudos, de modo a problematizar os discursos que vêm constituindo os processos de in/exclusão na Educação Infantil.
Essa busca consistiu em consultas a seis repositórios, a fim de levantar as publicações de pesquisas no Brasil relacionadas a essa temática. Essas consultas foram realizadas no período de agosto a outubro de 2023, nos seguintes repositórios: i) Catálogo de Teses e Dissertações da Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes); ii) Lume Repositório Digital da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); iii) Repositório Institucional da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS); iv) Google Acadêmico; v) Portal de Periódicos da Capes; vi) base de dados da Scientific Electronic Library Online (SciELO).
Nas buscas, utilizamos os seguintes descritores: “Educação Infantil”; “in/exclusão”; “Michel Foucault”. Dentre os critérios de inclusão para a seleção das pesquisas que compõem esta revisão de literatura, estabelecemos o período de publicação entre 2008 e 2023, por compreender como relevante o recuo até o ano de 2008, quando foi publicada a PNEEPEI. O descritor “Michel Foucault” foi acrescentado, pois a preferência foi por elencar pesquisas que empregassem os estudos foucaultianos.
Nas primeiras consultas aos repositórios Catálogo de Teses e Dissertações da Capes, Repositório Institucional da UERGS, Portal de Periódicos da Capes e SciELO, a partir dos referidos descritores, não obtivemos resultados voltados à temática desta pesquisa. Por isso, realizamos nova busca, utilizando os descritores “Educação Infantil”, “inclusão” e “Michel Foucault”. Nesse segundo momento, encontramos seis trabalhos, porém não selecionamos nenhum deles, pois não apresentavam em seu escopo a articulação dos processos in/exclusivos na Educação Infantil.
Diferentemente dos resultados anteriores, o Lume Repositório Digital da UFRGS gerou um número expressivo de trabalhos. Assim, com o intuito de afunilar as buscas, também aplicamos os filtros “Educação Infantil” e “Inclusão Escolar”, combinados, chegando ao resultado de 30 artigos, 23 dissertações e 15 teses, dentre os quais selecionamos dois trabalhos: uma dissertação e uma tese. Quanto aos demais, justificamos sua exclusão da revisão porque apresentavam temas de pesquisa que divergiam dos campos da Educação Infantil e dos processos de in/exclusão. Para além disso, grande parte dos resultados apresentava pesquisas sustentadas em outros referenciais que não os estudos foucaultianos.
Já no Google Acadêmico, a partir dos 265 resultados da primeira busca, inserimos o filtro do período de 2008 a 2024, reduzindo para 245 resultados. Após a leitura inicial dos títulos e das palavras-chave de todos os resultados encontrados, selecionamos 49 publicações. Posteriormente, após a leitura dos resumos, selecionamos sete publicações, cujas pesquisas estavam ancoradas nas teorizações foucaultianas, trazendo os conceitos de in/exclusão e/ou imperativo da inclusão, assim como a relação com a etapa da Educação Infantil.
Apesar de realizarmos uma ampla leitura de um número expressivo de resumos, obtivemos um número reduzido de pesquisas que versam sobre a in/exclusão na etapa da Educação Infantil, considerando os critérios de busca elencados no início deste artigo. Para além de indicar um limite do corpus, a busca evidencia uma lacuna no campo de estudos, reforçando a necessidade de ampliação de pesquisas que problematizem tais processos nessa primeira etapa da Educação Básica. Isso aponta para a necessidade de aprofundamento dos estudos nesse campo. Apresentamos, assim, o Quadro 1, no qual constam as informações principais de cada estudo discutido na revisão.
O percurso da revisão consistiu em cinco etapas, como já mencionamos. A primeira foi a delimitação dos descritores e dos repositórios, a partir das problematizações da pesquisa que originou a revisão. A segunda etapa foi a busca nos repositórios e a aplicação de filtros para a seleção. A terceira etapa foi a leitura dos títulos e dos resumos, com o objetivo de selecionar os estudos para leitura na íntegra. Já a quarta foi a leitura do trabalho completo e a seleção de dois eixos de discussão, gerados a partir de um exercício qualitativo. A quinta e última etapa foi a análise dos trabalhos de cada eixo e a síntese da discussão. Na seção seguinte, apresentamos os resultados e a discussão da revisão, organizados a partir dos eixos analíticos construídos.
4 A EDUCAÇÃO INFANTIL NA MIRA DE DISCURSOS DE IN/EXCLUSÃO
Ao problematizar a lógica binária que tem predominado nos debates acerca dos processos inclusivos, em que o movimento da inclusão é a solução para a exclusão, é importante fazer um deslocamento daquilo que está dado, dos discursos que circulam. Isso se dá porque “os sujeitos e a inclusão são, também, produtos das inúmeras técnicas de governamento, tanto sobre a população, quanto de uns sobre os outros” (Veiga-Neto & Lopes, 2011, p. 126). Assim, nosso estudo tensiona essa lógica e considera que há uma linha tênue nos processos inclusivos, em que não há a garantia de uma inclusão permanente ou, nos jargões da educação, de uma “inclusão plena”, de um ponto de chegada. Nesse sentido, conforme Lopes e Fabris (2013), inclusão e exclusão coexistem em um estado de relação, uma vez que o estar dentro e o estar fora podem ser considerados invenções do nosso tempo.
Denominamos o primeiro eixo analítico de “A ação pedagógica tensionada pelo olhar da patologização e medicalização da infância”, cuja discussão foi gerada pelos estudos de Conceição (2019), L. L. Borges (2019), Oliveira et al. (2020), Amaral (2021) e Marques (2022). As discussões evidenciam tensionamentos sobre os modos de ser, estar e se comportar na escola que têm ocupado o papel principal na educação, em detrimento da ação do professor, em que o olhar e o saber clínico ganham espaço.
4.1 A AÇÃO PEDAGÓGICA TENSIONADA PELO OLHAR DA PATOLOGIZAÇÃO E MEDICALIZAÇÃO DA INFÂNCIA
Nesta subseção, analisamos os estudos que evidenciam a centralidade dos discursos de patologização e medicalização da infância, buscando problematizar seus efeitos sobre a ação pedagógica e sobre os modos de compreender as crianças na Educação Infantil.
Na pesquisa de Conceição (2019), a autora realizou um estudo de caso, entrevistando cinco familiares de crianças surdas que frequentam escolas bilíngues no interior de São Paulo. A partir das análises realizadas, ela verificou, por um lado, “que o discurso da surdez, como deficiência auditiva, advindo de um viés médico, ainda é muito presente” (p. 143). Por outro lado, “todos os pais perceberam a importância da Língua de Sinais no desenvolvimento das crianças e como elas mudaram após o contato com a LIBRAS [Língua Brasileira de Sinais]” (p. 144). Dentro dessa concepção, Conceição (2019) observou discursividades voltadas ao viés clínico, isto é, da surdez como deficiência, passível de normalização. Além disso, identificou o viés social, trazendo as premissas da utilização da Libras como parte da cultura da comunidade surda.
Confluindo à temática que tem nos mobilizado à problematização, Letícia de Lima Borges (2019) investigou qual infância tem sido produzida a partir da articulação entre Educação Infantil e Educação Especial. Participaram do estudo professoras que atuam em dez escolas de Educação Infantil do município de Santa Maria, Rio Grande do Sul (RS), que ofertam o AEE.
A partir das “confissões” - termo tomado de empréstimo do cristianismo pela autora, inspirada em Foucault - dessas professoras, L. L. Borges (2019) buscou compreender como a infância anormal tem sido engendrada pelos discursos presentes na etapa da Educação Infantil. Utilizando como ferramenta teórico-metodológica o governamento, a pesquisadora analisou os ditos das professoras em busca de recorrências que foram organizadas nas seguintes categorias: i) antecipar, conhecer e prevenir: a vontade de saber sobre a infância; ii) comparar, corrigir e produzir: a produção da deficiência pela vontade de verdade; iii) controle, ordem e segurança: práticas de governamento na escola (L. L. Borges, 2019).
Na primeira categoria analítica, L. L. Borges (2019) demonstra que os professores buscam pautar suas concepções sobre as crianças em saberes baseados em uma suposta ciência da infância, evidenciando uma vontade de saber a respeito da infância que vem se constituindo historicamente, ancorada em uma perspectiva de prevenção. Em outras palavras, é preciso conhecer a infância, conjurar saberes em torno de seus corpos e modos de ser e estar, com vistas a prevenir possíveis riscos. Na segunda categoria, a autora discute como vem sendo produzida uma vontade de verdade ao realizar a comparação entre a criança normal e aquela que escapa aos gradientes de normalidade. Já na terceira categoria, a pesquisadora buscou evidenciar como ocorrem as estratégias de governamento na articulação da Educação Infantil com a Educação Especial, que, como ação de seguridade, inventa e produz uma infância sustentada pela vontade de saber e pela vontade de verdade (L. L. Borges, 2019).
Diante dos achados da pesquisa, L. L. Borges (2019) visualizou duas dobras que não se opõem uma à outra, mas que fazem parte do mesmo contexto de articulação da Educação Infantil com a Educação Especial. Segundo a autora, “por um lado, foram observadas práticas que têm pensado a infância na dimensão da correção, acentuado uma divisória entre normalidade e anormalidade” (p. 155). Por outro lado, reconheceu práticas que transgrediam essa premissa, observando “outras possibilidades de pensar e produzir a infância sendo produzidas” (p. 155), funcionando como formas de resistência ao imperativo da norma.
A pesquisa de Oliveira et al. (2020) apresenta um estudo de caso realizado em um Centro Municipal de Educação Infantil, em Vitória, Espírito Santo (ES). A partir da noção foucaultiana de discurso, os autores analisaram os ditos dos professores e observaram a tentativa de normalização e correção dos sujeitos, assim como uma conversão dos modos de ser das crianças em sintomas, diagnósticos e patologias. Nessa primeira análise discursiva, é observável o movimento dos docentes em encaminhar os sujeitos para os serviços especializados, a fim de categorizar, conhecer e enquadrar em normal ou anormal (Oliveira et al., 2020).
Os autores observaram que parece haver, na escola, uma prevalência dos saberes clínicos em detrimento dos conhecimentos pedagógicos, ao se referir aos sujeitos com deficiência. Nessa direção, as formas de se comportar do sujeito, seus modos de ser e estar, regularmente são relacionados à sua condição de deficiência. Oliveira et al. (2020) perceberam uma tendência do AEE de se vincular a uma ordem médica e indagam se ainda estaria vigente, na educação, o modelo médico-pedagógico.
Na pesquisa de Amaral (2021), a autora apresenta cenas e retratos empírico-ficcionais com base nas memórias de sua experiência de estágio em uma instituição de Educação Infantil. O caso apresentado traz o paradigma de uma escola que, após dez anos da promulgação da PNEEPEI (Ministério da Educação, 2008), ainda mantinha uma classe especial e, ao mesmo tempo, crianças incluídas nas turmas comuns do ensino regular.
Ao tratar sobre retratos ficcionais, a autora apresenta cenas de educadores convocando a família da criança para orientar a busca de acompanhamento médico a fim de rever a dosagem da medicação. Em outra cena ficcional, está exposta a postura adotada por educadores da escola que geralmente nomeiam os estudantes por seu diagnóstico, por sua patologia ou, ainda, pela ausência do laudo. Essa premissa, que considera o diagnóstico ante o sujeito, demonstra “uma aparente dependência do diagnóstico e busca por patologias para a orientação do trabalho pedagógico, uma clara dificuldade de romper com o modelo médico-pedagógico e fortalecer o educacional-escolar” (Amaral, 2021, p. 40).
Já a pesquisa de Marques (2022) analisou encaminhamentos construídos pelo serviço de Educação Especial denominado “Educação Precoce e Psicopedagogia Inicial”, que realiza o apoio à inclusão na Educação Infantil na rede municipal de Porto Alegre/RS. Em seu estudo, a autora se dedicou a olhar especialmente para os encaminhamentos de crianças que têm o diagnóstico do Transtorno do Espectro Autista (TEA), observando que os “modos de ser, agir, reagir, sentir e aprender são moldados, construídos e fabricados por meio de diferentes marcas, rótulos, atributos e classificações, ancorado em uma teia de fundamentações patologizantes” (p. 22). No decorrer da pesquisa, a pesquisadora observou a presença da racionalidade médica nos documentos analisados, tanto nos que encaminhavam as crianças para a escola comum quanto nos que as encaminhavam para a escola especial.
Dentro dessa nuance, o diagnóstico, no escopo dessa racionalidade médica, produz, nas palavras da autora, um sujeito pedagógico, definindo o seu rumo educacional. Marques (2022) compreende ainda que, à medida que são narrados nesses encaminhamentos, os sujeitos passam a ser posicionados e direcionados a partir do diagnóstico. Assim, “medicaliza-se o ensino a partir das nomeações” (110). Dessa forma, a pesquisadora aponta que esse “movimento de posicionar o aluno em uma ou outra escola, de direcionar posicionando cada aluno, tem caráter de valoração e marca a partilha entre apto e não apto” (p. 109).
Por fim, a autora concluiu a pesquisa mencionando que “medicamentos e códigos diagnósticos são arrolados em meio às avaliações com naturalidade e centralidade, não como um complemento, anotação suplementar à avaliação pedagógica” (Marques, 2022, p. 125). Além disso, ela observou que as crianças que não se enquadram no padrão escolar passam a ser distribuídas e medicalizadas, em um constante processo de normalização, trazendo a hipótese de que pode ainda haver a “histórica classificação da deficiência mental em capacidades de aprendizagem (educáveis, treináveis, incapazes) e/ou classificação dos níveis do déficit (leve, moderado e severo)” (p. 125).
A partir das leituras e da relação estabelecida entre os estudos, alguns pontos ficam mais evidentes. Um deles enfatiza a ação pedagógica tensionada pelo olhar da patologização e da medicalização da infância, que pode ser observado nas pesquisas de Oliveira et al. (2020), Amaral (2021), Marques (2022) e L. L. Borges (2019). Ao colocar esses estudos em relação, torna-se pertinente evidenciar não apenas recorrências, mas também a produtividade desses discursos na constituição das práticas pedagógicas na Educação Infantil. É possível observar problematizações dos saberes médicos nos espaços escolares, bem como a busca pela nomeação e patologização das infâncias. Nessa perspectiva, os modos de ser das crianças e as diferenças que as constituem passam a ser caracterizados como sintomas que levam educadores a orientarem a procura por avaliação e acompanhamento médico.
A busca constante pelo diagnóstico de crianças posicionadas na norma como aquelas fora dos padrões estabelecidos de normalidade evidencia certa “dependência do diagnóstico e busca por patologias para a orientação do trabalho pedagógico” (Amaral, 2021, p. 40). Nessa direção, salta aos olhos que o saber médico parece estar cada vez mais imbricado nos contextos escolares, contribuindo para a produção de sujeitos na Educação Infantil. Tal imbricação indica que os processos de escolarização das crianças passam a ser atravessados por regimes de verdade que deslocam o foco da ação pedagógica para a identificação, classificação e normalização dos sujeitos.
4.2 CENTRALIDADE NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E NO PROFESSOR ESPECIALISTA
Nesta subseção, analisamos os estudos que evidenciam a centralidade do AEE e do professor especialista, em busca de problematizarmos os efeitos dessa configuração na organização das práticas inclusivas na Educação Infantil.
No presente eixo, identificamos alguns pontos de convergência entre as pesquisas de Meirelles (2016), Amaral (2021) e A. L. Borges (2022), cujos resultados atribuem um lugar de destaque ao AEE. Apesar de trazer um referencial teórico distinto desta pesquisa, selecionamos mais um texto além desses estudos, devido ao número reduzido de trabalhos no contexto da Educação Infantil. Assim, incluímos a pesquisa de Meirelles (2016), que apresenta contribuições relevantes para pensar os caminhos que a Educação Infantil tem trilhado na constituição do AEE para crianças com deficiência, estabelecendo um panorama entre as realidades brasileira e italiana.
O primeiro contexto analisado foi a rede municipal de escolas de Santa Maria/RS, no qual foram entrevistadas professoras da Educação Especial que atuam no AEE nas escolas de Educação Infantil, mostrando um percurso de um olhar voltado para as práticas inclusivas até mesmo para essa etapa da educação. Nessa rede municipal, os serviços de apoio especializado às crianças da Educação Infantil iniciaram no ano de 2005, com a matrícula de uma criança com deficiência na escola Casa da Criança. Dentre os pontos trazidos pela autora que fazem parte do Plano Municipal de Educação de Santa Maria estão: docência colaborativa entre professora de referência da turma e professora do AEE; a meta de garantir o AEE nas escolas de Educação Infantil; a redução do número de alunos nas turmas de berçário, maternal e pré-escola, quando houver a matrícula de crianças com deficiência; e a meta de garantir a presença de professor do AEE com formação em Educação Especial (Meirelles, 2016).
Segundo Meirelles (2016), nas entrevistas realizadas com educadoras da rede municipal de Santa Maria/RS, estava muito presente a preocupação com o espaço. Conforme as escolas de Educação Infantil recebiam os materiais e mobiliários da Sala de Recursos Multifuncional, mobilizava-se uma necessidade de reorganização dos espaços, retirando, por exemplo, o lugar de sala de reuniões com os pais, sala de direção etc. Além disso, nos ditos de um dos professores entrevistados, ficou evidente a defesa por uma docência compartilhada entre professor da turma e professor do AEE, quando ele mencionou que acredita que o AEE deve ser realizado dentro do espaço da sala de aula, pois é ali que acontecem as relações e é daquele espaço que a criança precisa se apropriar - em contraposição a um atendimento individual, de caráter clínico. Nessa direção, a partir das entrevistas, Meirelles (2016) sustenta que “é no grupo classe, na vivência com os colegas de turma e com a professora, que relações são estabelecidas e processos de mediação potencializados” (p. 118).
Diante dos achados da pesquisa, Meirelles (2016) mostra em sua tese que, no contexto brasileiro pesquisado, o apoio às crianças com deficiência ainda está muito situado nas salas de recursos e no AEE. No contexto italiano, por sua vez, há uma espécie de rede descentralizada, que busca envolver todos os presentes no contexto escolar (professor de turma, professor especial, demais profissionais da educação), bem como no contexto de vida do sujeito (familiares, médicos etc.) Além disso, a autora aponta que, na Itália, o trabalho desenvolvido pelo professor especializado não é voltado para o atendimento individual à criança com deficiência, mas, sobretudo, para toda a turma. Tal comparação permite tensionar a centralidade assumida pelo AEE no contexto brasileiro, evidenciando outras possibilidades de organização das práticas inclusivas.
Embora tenha sido possível elencar a contribuição da pesquisa de Amaral (2021) no primeiro eixo analítico, ela também contribui com esse segundo eixo. Uma das hipóteses levantadas pela pesquisadora é a de que as relutâncias existentes na implementação da PNEEPEI tenham relação com os saberes da Educação Especial. Em um dos retratos ficcionais apresentados pela autora, há uma centralidade de todos os processos inclusivos da escola nos saberes de uma educadora especial, que assume um posto simbólico que lhe confere poder com relação à educação de sujeitos público da Educação Especial, a partir de um saber de especialista (Amaral, 2021).
A pesquisa de Andréia Luciane Borges (2022), por sua vez, questiona: “como se dá a inclusão de crianças com deficiência numa instituição de Educação Infantil no município de Lages?” (p. 15). Para adentrar tal problema de pesquisa, ela utilizou os conceitos-ferramenta de norma, normalidade e governamento. A pesquisadora levantou dados por meio de entrevistas semiestruturadas com uma professora regente, uma professora do AEE e uma família de uma criança matriculada na escola que tem diagnóstico de TEA.
Na categoria analítica que versa sobre as relações de ensinar e aprender, é apresentada a narrativa de uma das educadoras, a qual defende a importância de professora regente e professora do AEE realizarem um trabalho colaborativo a fim de favorecer a aprendizagem do aluno. A. L. Borges (2022) comenta que, na escola inclusiva, nos processos de ensino e aprendizagem, “evidenciam-se as classificações quanto ao normal e o anormal, bem como sobre o controle, a vigilância, a regulação e a normalização” (p. 73). Por fim, a autora aponta para os pareceres descritivos como formas de vigilância e controle dos alunos, de maneira a comparar, classificar e descrever os sujeitos. Essas narrativas que constituem os pareceres descritivos “refletem as relações de poder-saber, e a responsabilização docente pelo êxito ou fracasso da inclusão escolar, sendo a inclusão como um imperativo de Estado” (p. 74).
Em síntese, neste segundo eixo, identificamos a centralidade no AEE e no professor especialista, conforme foi possível observar nas pesquisas de Amaral (2021), Meirelles (2016) e A. L. Borges (2022). Ao relacionar esses estudos, evidencia-se que tal centralidade não se constitui de forma neutra, mas está atravessada por relações de saber-poder que posicionam determinados sujeitos e práticas como mais legítimos no processo inclusivo. Observa-se que a ação pedagógica nos processos inclusivos tem se voltado à responsabilidade do AEE, em detrimento de um trabalho colaborativo entre todos os envolvidos no processo. A figura do professor especialista, responsável por desenvolver o AEE e gerir os processos inclusivos da escola envolvendo a todos, tem se limitado a um posto simbólico que lhe confere poder sobre os sujeitos público da Educação Especial. Tal configuração contribui para a produção de práticas que, ao mesmo tempo que se orientam pela inclusão, podem reforçar formas de segmentação e hierarquização no interior da escola.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente artigo traz uma revisão de literatura que tematizou a educação inclusiva na etapa da Educação Infantil. O objetivo foi analisar as pesquisas que versam sobre os processos de in/exclusão nessa etapa de ensino, utilizando como abordagem metodológica a pesquisa bibliográfica do tipo revisão de literatura.
As discussões mostram que, nos movimentos que a escola denomina “inclusão”, estão também processos de exclusão, quando o olhar para os sujeitos os coloca como alvo de processos de correção e normalização. Junto a esses processos, estão práticas de regulação de seus modos de ser e de aprender, envolvendo prevenção, gestão dos riscos e condução das condutas. Os resultados foram organizados em dois eixos analíticos: a ação pedagógica tensionada pelo olhar da patologização e da medicalização da infância; e a centralidade no AEE e no professor especialista.
No primeiro eixo, os estudos permitem observar a predominância dos saberes médicos nos espaços escolares, bem como a busca pela nomeação e patologização das infâncias. Nessa perspectiva, os modos de ser das crianças e as diferenças que as constituem passam a ser caracterizados como sintomas que levam educadores a orientarem a busca por avaliação e acompanhamento médico. Tal movimento evidencia a produção de uma racionalidade que se ancora na necessidade de conhecer, classificar e intervir sobre a infância, operando por meio de dispositivos que articulam saber e poder na constituição de determinadas verdades sobre os sujeitos.
Nesse contexto, a escola passa a ocupar também o lugar de triagem e encaminhamento, funcionando como uma instância que antecipa possíveis desvios e aciona redes de saberes especializados, o que reforça a centralidade de discursos clínicos na condução das práticas pedagógicas. Assim, as experiências infantis vão sendo progressivamente capturadas por uma lógica de normalização, na qual o que escapa aos parâmetros esperados tende a ser traduzido em categorias diagnósticas, produzindo efeitos que incidem tanto sobre as crianças quanto sobre os modos de atuação docente.
Ao mesmo tempo, os estudos analisados permitem problematizar que, ao operar sob essa lógica, a ação pedagógica pode ser deslocada para um segundo plano, cedendo espaço a intervenções orientadas por saberes externos ao campo educacional. Com isso, reitera-se uma compreensão de infância atravessada por marcadores de déficit e desvio, reforçando divisões entre o normal e o anormal e sustentando práticas que, ao mesmo tempo que buscam incluir, também produzem exclusões.
Já no segundo eixo, os estudos mostram que há uma grande expectativa, por parte das escolas, sobre os serviços de apoio, a exemplo do AEE, como um serviço que poderá intervir junto às crianças com deficiência por meio do olhar especialista, em detrimento de um trabalho com viés mais colaborativo. Essa expectativa evidencia um movimento de especialização das práticas inclusivas, no qual a responsabilidade pela condução dos processos de inclusão tende a ser deslocada para profissionais e serviços específicos, produzindo certo esvaziamento da ação pedagógica compartilhada no interior das instituições educativas.
Nesse cenário, o AEE passa a ser tomado como o lugar privilegiado de resolução das questões relacionadas à diferença. Com isso, reforça-se a ideia de que há saberes mais legítimos para lidar com determinadas crianças, o que pode tensionar a construção de práticas coletivas e corresponsáveis no cotidiano escolar. Nessa perspectiva, a inclusão vai sendo operada por meio de uma lógica que segmenta funções e saberes, ao mesmo tempo que delimita quem são os sujeitos autorizados a intervir, produzindo efeitos na organização das práticas e nas relações estabelecidas na escola.
Diante do exposto, os estudos evidenciam a predominância de um olhar binário (dentro-fora), com base na deficiência da criança, mostrando que há necessidade de colocar em xeque o caráter produtivo desse olhar. Trata-se de uma lógica binária que não apenas classifica, mas também organiza e regula os modos de participação das crianças nos espaços educativos, definindo pertencimentos e fronteiras que operam de forma sutil e, muitas vezes, naturalizada. Junto a esse olhar binário, as crianças e as infâncias são conduzidas e posicionadas pelas verdades narradas sobre elas, ancoradas em diferentes regimes de saber que produzem modos de subjetivação, os quais atravessam as experiências infantis, incidindo sobre suas possibilidades de ser, estar e aprender na escola.
Assim, o governo da infância vai se constituindo desde a mais tenra idade. Esse governamento, articulado a práticas de normalização e regulação, evidencia que os processos de in/exclusão (dentro-fora) não se restringem ao acesso ou à permanência na escola, mas dizem respeito a formas mais amplas de condução das condutas, nas quais se produzem determinadas infâncias possíveis em detrimento de outras.
Disponibilidade de dados
Todo o conjunto de dados que deu suporte aos resultados deste estudo foi publicado no próprio artigo.
REFERÊNCIAS
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