ADAPTAÇÃO TRANSCULTURAL DA VERSÃO BRASILEIRA DA MEISR™ - MEASURE OF ENGAGEMENT, INDEPENDENCE, AND SOCIAL RELATIONSHIPS¹

CROSS-CULTURAL ADAPTATION OF THE BRAZILIAN VERSION OF THE MEISR™ - MEASURE OF ENGAGEMENT, INDEPENDENCE, AND SOCIAL RELATIONSHIPS

RESUMO

A Measure of Engagement, Independence, and Social Relationships (MEISR™) (Medida de Engajamento, Independência e Relações Sociais) é uma avaliação utilizada para compreender o perfil de participação funcional da criança nas rotinas familiares e suas necessidades de ajustes e estratégias para favorecer seu desenvolvimento. Essa escala está disponível oficialmente em dois documentos: para a faixa etária de 0 a 3 anos e de 3 a 5 anos. Os itens da escala estão relacionados à Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, versão para Crianças e Jovens (CIF-CJ), da Organização Mundial da Saúde. Assim, este estudo teve como objetivo realizar a adaptação transcultural das escalas para a língua portuguesa do Brasil. O estudo foi desenvolvido com base em seis estágios propostos por Beaton et al. (2000), mais um estágio adicional proposto por Wild et al. (2005): tradução; síntese; retrotradução; comitê de especialistas; estágio adicional - desdobramento cognitivo; análise qualitativa com a populaçãoalvo; e, após, o estágio final de análise do relatório do processo pelo autor da escala original. As escalas apresentaram equivalência cultural satisfatória e resultaram na MEISR™ - Medida de Engajamento, Independência e Relações Sociais, versão em língua portuguesa falada no Brasil, adaptada transculturalmente. Testes de validade posteriores poderão confirmar sua aplicabilidade e relevância no país.

PALAVRAS-CHAVE:
Medida de engajamento; Adaptação transcultural; Rotinas domiciliares; Instrumentos de avaliação; Educação Especial.

ABSTRACT

The Measure of Engagement, Independence, and Social Relationships (MEISR™) is an assessment used to understand the child’s functional participation profile in family routines, as well as the need for adjustments and strategies to support development. The instrument is officially available in two versions: one for children aged 0 to 3 years and another for those aged 3 to 5 years. Its items are aligned with the International Classification of Functioning, Disability and Health for Children and Youth (ICF-CY), developed by the World Health Organization. Thus, this study aimed to carry out the crosscultural adaptation of the scales into Brazilian Portuguese. The study followed six stages proposed by Beaton et al. (2000), along with an additional stage proposed by Wild et al. (2005): translation; synthesis; back-translation; expert committee review; an additional stage - cognitive debriefing; qualitative analysis with the target population; and, finally, review of the process report by the author of the original scale. The scales demonstrated satisfactory cultural equivalence and resulted in the MEISR™ - Measure of Engagement, Independence, and Social Relationships, Brazilian Portuguese version, cross-culturally adapted. Further validity testing may confirm its applicability and relevance in the country.

KEYWORDS:
Measure of engagement; Cross-cultural adaptation; Home routines; Assessment instruments; Special Education.

1 INTRODUÇÃO

Nas práticas recomendadas em Intervenção Precoce, preconiza-se a família como parte integrante da equipe transdisciplinar de atendimento à criança (Neisworth & Bagnato, 2000). Assim, a Política Nacional de Atendimento Educacional Especializado a Crianças de Zero a Três Anos, a Lei de Atenção Precoce - Lei nº 14.880, de 4 de junho de 2024 -, estabelece que a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças que tenham algum tipo de deficiência, tenham nascido em situação de risco ou necessitem de atendimento educacional especializado devem acontecer com o apoio de serviços que atuem em cooperação nos setores de saúde, educação e assistência social. Dessa maneira, a lei preconiza o atendimento multiprofissional e intersetorial para atender tanto às necessidades das crianças como às de suas famílias. O documento ainda refere a obrigatoriedade de atuação sob uma perspectiva inclusiva, de maneira a potencializar a aquisição de competências humanas e sociais.

Há de pensarmos nas formas de comunicação e congruência entre todos os envolvidos no atendimento à criança, que podemos denominar como sua equipe, seja sua família, sejam profissionais da saúde, da educação ou da assistência social. A equipe deve partilhar a visão acerca das necessidades, das prioridades e dos recursos da criança e da família, e as avaliações são importantes ferramentas para isso ao fornecerem informações que apoiam escolhas e tomadas de decisões orientadas para a qualidade dos serviços prestados (Serrano & Pereira, 2011).

A avaliação em Intervenção, ou Atenção Precoce deve englobar as características da criança e de seus contextos. É esperado que sua família esteja à frente na condução e nas informações relevantes acerca do que a criança tem de experiência em sua rotina, com o apoio dos profissionais de sua equipe, de modo a evidenciar as necessidades dos contextos e da família. Esse tipo de avaliação é chamado de Avaliação Autêntica, pois evidencia características reais do que acontece na vida da criança e da família com relação às suas competências funcionais, seus interesses, pontos fortes e recursos, e não em momentos controlados e isolados, como propõem as avaliações tradicionais (Pinto, 2024; Serrano & Pereira, 2011).

A Avaliação Autêntica está diretamente relacionada com o documento aprovado para uso internacional e nacional, a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, versão para Crianças e Jovens (CIF-CJ). A proposta desse modelo de classificação é ampliar a maneira de informar as características da criança, de modo a contemplar o modelo biopsicossocial, analisando as condições de saúde da criança, mas também seus contextos. É posto nesse documento que as crianças se desenvolvem de maneira particular; no entanto, quando há algum atraso, isso se manifesta em domínios funcionais, que seriam, por exemplo, as funções cognitivas, e esses domínios sofrem influências também dos fatores físicos e psicológicos presentes em seu entorno. Esse documento foi desenvolvido como uma mudança de paradigma e deve ser aplicado em escalas e instrumentos de avaliação (Organização Mundial da Saúde [OMS], 2011).

Entender a criança de maneira biopsicossocial permite identificar suas competências funcionais, fatores pessoais e ambientais, o que possibilita à equipe de atendimento elaborar intervenções mais efetivas para a redução de limitações e o aumento de bem-estar. Isso tem acontecido nos ambientes da criança, inclusive no escolar, porém os relatos são, em sua maioria, de fora do país, pois, no Brasil, ainda há escassez de estudos e relatos a respeito dessa integração entre as dimensões pedagógica e funcional da criança. Essa integração é fundamental para atender às necessidades específicas de cada criança em Intervenção, ou Atenção Precoce, pois, nessa fase, por exemplo, a criança deve aprender uma série de tarefas básicas de autocuidado, tanto na escola como em casa (Mulligan, 2012; Oliveira et al., 2021; Rosário et al., 2009).

Quando pensamos acerca da avaliação de crianças no Brasil, não encontramos algo que reúna estas características: Avaliação Autêntica, com aplicação da CIF-CJ, para a faixa etária de 0 a 6 anos, sobre rotinas domiciliares (Chiarello et al., 2017; Mazak et al., 2021; Pinto, 2006; Serrano & Pereira, 2011). Essa última característica parte da motivação da pesquisadora ao refletir a respeito da relevância das intervenções profissionais com as crianças nas mudanças positivas de seu dia a dia e de sua unidade familiar.

A Measure of Engagement, Independence, and Social Relationships (MEISR™) (Medida de Engajamento, Independência e Relações Sociais) atende a esses aspectos e tem sido utilizada fora do Brasil como ferramenta de mensuração e monitoramento das áreas em progresso e daquelas que requerem intervenções. Até então, porém, não possuía versão em português. É uma escala composta por blocos de rotinas e, em cada um, há uma série de habilidades, as quais o cuidador deve pontuar, com apoio ou não do profissional, em 1, 2 ou 3: 1 para quando a criança não demonstra aquela habilidade; 2 para quando a criança a demonstra em alguns momentos; e 3 para quando a criança tem aquela habilidade desenvolvida de maneira efetiva. São listadas, ao lado de cada habilidade, as idades esperadas para o seu surgimento, bem como os domínios funcionais e os capítulos da CIF-CJ correspondentes (McWilliam & Younggren, 2019).

A MEISR™ mede o construto de competência funcional, e isso foi confirmado nos estudos de validação da escala. A competência funcional se desenvolve a partir dos comportamentos de independência, relações sociais e engajamento, sendo este último a quantidade de tempo e a qualidade da interação da criança com seu entorno. Esses comportamentos são medidos no decorrer da escala e relacionam-se com a participação da criança em suas rotinas. Ao final do preenchimento, a equipe pode ter o perfil de participação funcional da criança em suas rotinas domiciliares (McWilliam & Younggren, 2019).

A MEISR™ está disponível oficialmente em duas escalas, uma para a faixa etária de 0 a 3 anos e outra para 3 a 5 anos, que já vinham sendo utilizadas nas línguas inglesa, espanhola e chinesa. Em vista da inexistência de uma versão da MEISR™ em língua portuguesa falada no Brasil, para possibilitar seu uso nos serviços de atendimento infantil e em pesquisas, o objetivo da presente pesquisa foi realizar a adaptação transcultural das escalas de avaliação MEISR™ 0 a 3 anos e MEISR™ 3 a 5 anos para a língua portuguesa falada no Brasil.

2 MÉTODO

O processo de adaptação transcultural foi realizado para verificar se há equivalência de tradução entre as versões oficial e traduzida, de maneira adequada à cultura da população brasileira. Assim, os estágios seguidos na presente pesquisa tiveram como base as recomendações de Beaton et al. (2000), e houve um estágio adicional proposto por Wild et al. (2005).

Antes do início da pesquisa, foi enviado um pedido formal ao autor da escala. Ele concedeu autorização e sugeriu que o processo fosse desenvolvido a partir da versão oficial em espanhol, disponível gratuitamente em seu site. A seguir, serão, então, apresentadas as etapas do estudo, que foram desenvolvidas em ambiente virtual, com a utilização de correio eletrônico (e-mail), preenchimento de formulários eletrônicos (Google Forms), videochamadas pela ferramenta gratuita Google Meet e troca de mensagens pelo aplicativo WhatsApp.

No Estágio 1 - Tradução, aconteceu a tradução direta do espanhol para a língua portuguesa do Brasil. Ela foi realizada por tradutores bilíngues, que têm como língua materna o português, sendo um leigo e outro familiarizado com o assunto tratado na escala.

No Estágio 2 - Síntese, houve a síntese entre as duas versões, de modo a resolver diferenças entre elas. Isso aconteceu por meio de reuniões entre os dois tradutores, com um relator observador, ou mediador, que, nesse caso, foi a própria pesquisadora. A partir disso, foi produzida uma tradução em versão única, junto ao relato do processo de síntese, destacando os termos ambíguos e o motivo da decisão pela versão em comum (Beaton et al., 2000).

No Estágio 3 - Retrotradução, tradutores com fluência na língua espanhola e na língua portuguesa do Brasil, preferencialmente sem conhecimento na área da escala e sem terem visto sua versão oficial, aceitaram participar da equipe de desenvolvimento do projeto e realizaram a tradução do português para o espanhol, a partir da versão-síntese (Beaton et al., 2000). Esse estágio foi realizado por três retrotradutores e resultou em três retrotraduções.

É importante destacarmos que se optou por manter as três retrotraduções, e não apenas duas, como é posto na metodologia de referência, por se entender que o terceiro retrotradutor poderia agregar ao desenvolvimento do projeto, ampliando a formação mínima.

Após a entrega das versões retrotraduzidas, as pesquisadoras analisaram os relatórios, compararam a versão oficial com as versões retrotraduzidas e realizaram adequações, de modo a atingir o objetivo desse estágio: destacar aspectos ainda ambíguos ou incorretos, para que os conceitos tenham seu significado de maneira equivalente ao objetivo da escala (Beaton et al., 2000).

No Estágio 4 - Comitê de Especialistas, foram convidadas oito pessoas, mas participaram sete, sendo: duas metodologistas, que eram pesquisadoras que já haviam realizado estudos de adaptação transcultural anteriormente; uma profissional atuante com o público-alvo; uma profissional com formação em Letras; os dois tradutores; e um retrotradutor. Essa composição seguiu a metodologia, que indica a participação de um metodologista (pesquisador experiente em validações), um profissional da saúde com conhecimento no assunto tratado na escala, um professor de Letras, os tradutores, os retrotradutores e o juiz neutro, ou relator observador (Beaton et al., 2007).

O comitê de especialistas é parte responsável pela análise de conteúdo do instrumento traduzido e, individualmente, realizou-se a revisão quanto aos aspectos metodológicos, aos termos e à linguagem, para verificar quatro tipos de equivalências: semântica, idiomática, experiencial e conceitual (Guillemin et al., 1993; Beaton et al., 2000). A partir dos pareceres desse comitê, as pesquisadoras compilaram uma versão pré-final da escala na língua portuguesa do Brasil, com equivalência transcultural inicial.

Em seguida, houve o Estágio Adicional - Desdobramento Cognitivo, que aconteceu, assim como na pesquisa de Nunes (2019), que tem a mesma temática sobre instrumentos e escalas de avaliação para práticas centradas na família. A proposta foi que esse estágio agregasse qualidade ao processo, certificando que havia compreensão e relevância cultural sob a perspectiva da população em geral, de modo a resolver termos ainda inadequados ou de difícil compreensão. Para representar a população geral, é recomendado que haja um pequeno grupo de 5 a 8 pessoas (Wild et al., 2005). Nove pessoas participaram por amostra de conveniência. A participação se deu por meio de formulário eletrônico, que continha itens de cada edição para que opinassem sobre sua compreensibilidade.

Após essa coleta, as pesquisadoras se reuniram e analisaram as respostas e as necessidades de modificações. Foram feitas revisões e adequações nas versões traduzidas, finalizando a versão para o estágio seguinte (Wild et al., 2005). O critério de inclusão para o estágio adicional foi: pessoas a partir de 12 anos, pois a compreensibilidade da escala traduzida deve contemplar grande parte das pessoas, e é recomendável que esteja entendível para pessoas a partir dessa faixa etária (Guillemin et al., 1993). Os critérios de exclusão foram pessoas que não fossem alfabetizadas ou que tivessem dificuldade em realizar a leitura.

No Estágio 5 - Análise qualitativa com a população-alvo, Beaton et al. (2000) propõem o pré-teste, que consiste na aplicação, em situação real, com 30 a 40 pessoas do público-alvo, para verificar a compreensão dos itens e a consistência interna da escala. Em virtude do número de participantes, esse estágio não foi realizado de maneira completa.

Foi possível aplicar a versão pré-final da escala traduzida com a população-alvo e verificar a compreensão dos itens. Por isso, chamamos esse estágio de “Análise qualitativa com a população-alvo”. Essa verificação é uma indicação nos estudos de adaptação transcultural da área de Terapia Ocupacional, mesma área de estudo da presente pesquisa (Coster & Mancini, 2015).

Os participantes foram famílias ou cuidadores de crianças de 0 a 5 anos com alguma deficiência ou alteração em seu desenvolvimento. A seleção dos pais e/ou responsáveis se deu por meio de amostra por conveniência, com ampla divulgação nas redes sociais Facebook, WhatsApp e Instagram. O tipo de amostragem por conveniência admite que os participantes componham a pesquisa apenas por atenderem aos critérios de inclusão, sendo não probabilística, isto é, uma amostra que não é selecionada de maneira aleatória (Freire, 2021).

O método de amostragem “bola de neve” também foi utilizado, pois ele favorece o aumento da amostra mais rapidamente, dentro das características pretendidas para os participantes. Esse método consiste em solicitar a um participante da pesquisa que indique outros possíveis participantes. Ele tem fácil implementação, é classificado como não probabilístico e enquadrado como um método de amostragem intencional (Figueiredo & Figueiredo, 2011). Por tratar-se de uma pesquisa online, teve abrangência em todo o território brasileiro, e era necessário que o participante tivesse acesso a computador ou celular com internet.

Na MEISR™ 0 a 3 anos, duas pessoas preencheram o formulário e participaram desse estágio. Na MEISR™ 3 a 5 anos, oito pessoas preencheram o formulário e, destas, quatro participaram. O estágio aconteceu da seguinte maneira: participante e pesquisadora se conectavam por videochamada; a participante iniciava respondendo sobre suas características; e, em seguida, iniciavam o preenchimento da escala. A pesquisadora lia o item da escala, a participante respondia sobre sua criança e, ao finalizar cada rotina, preenchiam juntas um formulário sobre nível de compreensão, sugestões e dúvidas. Ao final de todas as rotinas, as participantes deviam avaliar a escala como um todo com relação ao seu nível de compreensão, ao tamanho e à sua opinião sobre ela, sendo esta última em uma questão aberta.

Os critérios de inclusão para o quinto estágio foram famílias com crianças com alterações no desenvolvimento, ou com o chamado desenvolvimento atípico, dentro da faixa etária de 0 a 5 anos, com diagnóstico definido ou em investigação.

Os critérios de exclusão foram: famílias com crianças com alterações no desenvolvimento, dentro da faixa etária supracitada, mas que necessitassem de procedimentos de internação e hospitalização e, dessa maneira, não teriam a possibilidade de vivenciar a rotina domiciliar, que é o tema proposto da escala; famílias em que os responsáveis não tivessem o português como primeiro idioma; e famílias cuja capacidade cognitiva fosse insuficiente para o entendimento das questões da escala de avaliação.

2.1 ANÁLISE DE DADOS

Nos estágios 2 e 3, a análise aconteceu de maneira qualitativa, a partir do que propõe a metodologia. No estágio 4, além da análise qualitativa, foi realizada análise quantitativa. Em virtude de serem perguntas dicotômicas dirigidas aos especialistas sobre cada item, com relação à presença das equivalências (“concordo” ou “não concordo”), o índice de concordância utilizado foi o Content Validity Ratio (CVR), que é obtido por meio da fórmula a seguir (Lawshe, 1975), em que n_e corresponde ao número de especialistas que concordaram com o item e N é o número total de especialistas que opinaram sobre o item:

$$CVR=\frac{{\mathrm{n}}_e-{\mathrm{N}}_{12}}{{\mathrm{N}}_{12}}$$

Esse índice varia entre -1 e 1, sendo que resulta em número negativo quando mais da metade dos especialistas discordou do item, é 0 quando metade concordou e metade discordou, e é positivo quando mais da metade concordou com o item (Lawshe, 1975).

Para validação do teste, há valores mínimos estabelecidos a depender do número de especialistas. No presente estudo, em que houve sete especialistas no estágio 4, o índice teria de ser, no mínimo, 0,99 (Lawshe, 1975), quer dizer, todos os especialistas teriam de concordar com a presença de equivalência no item para que ele fosse considerado válido, sem necessidade de revisões e ajustes. Havendo ao menos uma discordância, as pesquisadoras teriam de discutir e rever o termo, como forma de análise qualitativa.

No Estágio Adicional - Desdobramento Cognitivo, os participantes tiveram de responder a respeito de seu nível de compreensão sobre cada item, e essa resposta foi tratada como uma escala do tipo Likert, com quatro pontos: “ótima compreensão”, “boa compreensão”, “pouca compreensão” ou “nenhuma compreensão”.

O índice adotado foi o Content Validity Index (CVI) para o item, que é obtido por meio da seguinte fórmula (Yusoff, 2019):

$$I-CVI=\frac{\text{número de respostas "}3\text{" ou "}4\text{"}}{\text{número total de respostas}}$$

Os valores mínimos aceitáveis para os índices variam de acordo com o número de participantes. Nesse estágio, em que participaram nove pessoas, considera-se um item de qualidade excelente quando o índice é superior a 0,78 (Lynn, 1986, como citado em Yusoff, 2019).

Para verificar o CVI de toda a escala (S-CVI/Ave), que é classificado sob os mesmos valores do I-CVI, utiliza-se a seguinte fórmula (Yusoff, 2019):

$$\text{S-CVI/Ave}=\frac{\text{soma dos scores CVI dos itens}}{\text{número total de itens}}$$

No Estágio 5, para avaliar a compreensão, as participantes tinham de preencher uma escala Likert de 5 pontos (compreensão: ótima, boa, regular, ruim e péssima). Não foi realizada análise estatística em virtude do número de participantes. Para análise dessas respostas, foi utilizada, como método qualitativo, a análise de conteúdo, que aconteceu em três fases: a pré-análise, em que se organizou que a análise aconteceria por categorias temáticas, a partir de termos comuns de elementos semânticos entre as respostas; em seguida, houve a exploração do material, em que a análise foi iniciada, com operações de codificação e agrupamentos; e, por fim, a fase de tratamento dos resultados obtidos e interpretação, em que os achados foram evidenciados e contextualizados (Bardin, 2016).

Após o quinto estágio, foi redigido o último relatório com a versão final da tradução da escala. Todos os relatórios e todas as versões foram submetidos aos escritores e desenvolvedores da escala, para que conferissem o processo realizado (Beaton et al., 2000). Eles aprovaram a versão final adaptada transculturalmente e disponibilizaram as escalas em português em seu site.⁴

3 RESULTADOS

A escala MEISR™ 0 a 3 anos ficou organizada em 459 itens, e a escala MEISR™ 3 a 5 anos ficou organizada em 240 itens. No Estágio 1, na Tradução, a escala 0 a 3 anos teve 164 itens que estavam iguais em ambas as traduções; na escala 3 a 5 anos, 100 itens ficaram iguais em ambas as traduções.

Na escala de 0 a 3 anos, 81 itens não estavam exatamente iguais, mas eram muito semelhantes. Os tradutores definiram os termos traduzidos durante a discussão do Estágio 2, fazendo escolhas e/ou ajustes de concordância verbal e gramatical, optando por termos sinônimos, de modo a buscar coesão e coerência nas frases traduzidas. Dentro dessa mesma perspectiva, na escala de 3 a 5 anos houve 28 termos.

Foi necessário agregar informações técnicas e específicas durante as reuniões do Estágio 2, para que a tradução estivesse relacionada à temática proposta e à versão original, que está na língua inglesa. Um exemplo foi com relação ao termo da versão oficial espanhola “implicación”, que foi a tradução do termo “engagement”, da escala original em inglês. Em português, o termo “engajamento” é um importante construto e relaciona-se mais ao conteúdo da escala em questão do que o termo traduzido “envolvimento”. O construto foi explicado aos tradutores pela mediadora, e eles concordaram em manter o termo “engajamento”.

Houve itens divergentes entre as duas traduções, sendo 214 na escala de 0 a 3 anos e 112 na escala de 3 a 5 anos. A respeito de cada um deles, separadamente, os tradutores realizaram discussões nas reuniões, que culminaram sempre em uma frase de consenso, apoiando-se em algumas justificativas, como no exemplo apresentado no Quadro 1.

Quadro 1
Exemplo de divergências

Versão oficial MEISR™ 3 a 5 anos	Tradução	Tradução síntese Versão T1 e 2
2.08 Cargando comida con la cuchara	Carregando	2.08 Pegando comida com a colher
2.14 Haciendo elecciones, usando linguaje	Eleições	2.14 Fazendo escolhas, usando linguagem

Após os estágios 1 e 2, Tradução e Síntese, aconteceu o Estágio 3, a Retrotradução. Como forma de análise, as retrotraduções foram comparadas com a versão oficial. Na MEISR™ 0 a 3 anos, dos 459 itens, 12 apresentaram divergências entre a versão oficial em espanhol e as retrotraduções, e 447 apresentaram frases com mesmo conteúdo e palavras sinônimas entre a versão oficial e as retrotraduções. Desses 447 itens, 342 tinham pelo menos uma das frases das retrotraduções igual à versão oficial em espanhol, e 105 tinham apenas relação de termos sinônimos entre a versão oficial e as retrotraduções.

Na escala MEISR™ 3 a 5 anos, que tem um total de 240 itens, houve cinco itens com divergências entre a versão oficial em espanhol e as retrotraduções, e 235 itens com conteúdo equivalente e palavras sinônimas. Desses 235 itens, aqueles que tinham ao menos uma retrotradução igual à versão oficial em espanhol totalizaram 179, e 56 tinham apenas relação de equivalência de conteúdo e palavras sinônimas.

No Estágio 4, a partir dos pareceres de cada perito, foi feito o cálculo do índice de concordância em cada tópico, seção ou rotina da escala. Para cada item, as quatro equivalências (semântica, idiomática, experiencial e conceitual) foram avaliadas pelos sete especialistas; por isso, o número total de índices calculados em cada item foi quatro.

A respeito dos itens que precisariam ser modificados e corrigidos na MEISR™ 0 a 3 anos, as rotinas que mais precisaram de correções foram: “5-Lazer-Vendo TV-Livros” e “9-Brincadeira sozinha”. Na MEISR™ 3 a 5 anos, as rotinas que mais precisaram de correções foram: “14-Transições” e “7-Brincadeira sozinha”. Em ambas as escalas, os tópicos, ou seções, “Parágrafo explicativo” e “Itens da Tabela de Resumo” estiveram entre os que mais precisaram ser modificados, podendo, na escala 0 a 3 anos, acrescentar também o “Título”.

Com relação à análise qualitativa, houve alterações que foram discutidas entre as pesquisadoras a partir da apropriação da temática. Por exemplo, na versão original em inglês, a palavra presente no título e em alguns itens, definida como “independence”, na versão em espanhol ficou como “autonomia”. A tradução manteve “autonomia”; contudo, no português brasileiro, há importantes diferenças conceituais entre os termos “independência” e “autonomia”. Immanuel Kant e Jean Piaget (Christino, 1997) definem o termo “autonomia” como algo ligado a questões morais. Piaget diz que, para as crianças, a autonomia é algo que se constrói junto de seus próprios valores morais, superando a heteronomia até chegar à autonomia, o que a torna um conceito relativo, e não absoluto. Entendendo esses conceitos como distintos dos que são abordados dentro da temática da versão original, foi mantido o termo “independência”, para adequação conceitual.

No Estágio Adicional - Desdobramento Cognitivo, os cálculos dos índices de concordância foram feitos nas duas escalas, item a item; depois, para cada rotina, tópico ou seção; e, por fim, para cada escala como um todo. A MEISR™ 0 a 3 anos e a MEISR™ 3 a 5 anos tiveram o S-CVI/Ave igual a 0,99. Em cada seção, tópico e rotina, e, também, na análise item a item, não houve CVI igual ou abaixo de 0,78, o que indica bom índice de concordância e qualidade dos itens.

Na edição de 0 a 3 anos, as rotinas com mais índices 1, ou seja, concordância máxima, foram: “5-Lazer-Vendo TV-Livros” e “12-Passeios”. Na edição de 3 a 5 anos, algumas rotinas tiveram todos os índices com pontuação máxima: “1-Acorda”, “2-Alimentação”, “3-Vestir-se e Despir-se”, “5-Passeios”, “8-Cochilo”, “9-Banho”, “10-Lazer-Vendo TV-Livros”, “11-Compras de alimentos” e “14-Transições”.

Sob enfoque quantitativo, não seriam necessários ajustes dos itens nesse estágio; entretanto, os itens com CVI = 1 em menor proporção poderiam ser mais analisados qualitativamente. Na edição de 0 a 3 anos, foram: os tópicos/seções “Parágrafos explicativos”, com S-CVI/Ave igual a 0,97, e “Itens da Tabela de Resumo”, com S-CVI/Ave igual a 0,985. Com relação às rotinas, foram: “2-Troca de fralda ou uso do banheiro”, com S-CVI/Ave igual a 0,97, e “9-Brincadeira sozinha”, com S-CVI/Ave igual a 0,98. Na edição de 3 a 5 anos, o item com CVI = 1 em menor proporção foi o tópico/seção “Itens de legenda”, com S-CVI/Ave igual a 0,97, e, com relação às rotinas, “7-Brincadeira sozinha”, com S-CVI/Ave igual a 0,982, e “12Ao ar livre”, com S-CVI/Ave igual a 0,98.

Foi realizada também análise qualitativa item a item, levando em consideração as informações quantitativas e, também, as sugestões dos participantes que quiseram opinar, conforme exemplos no Quadro 2.

Quadro 2
Exemplos de ajustes - Desdobramento Cognitivo MEISR™ 0 a 3 anos

MEISR™ 0 a 3 anos após comitê de especialistas	MEISR™ 0 a 3 anos após desdobramento cognitivo
7.08 Deixando de tirar um dos cochilos	7.08 Deixando de tirar um dos cochilos, passando a dormir menos durante o dia
10.12 Caminhando enquanto é segurado por uma ou ambas as mãos	10.12 Caminhando enquanto é segurado, de mãos dadas, por uma ou ambas as mãos

Os itens de ambas as escalas que não tiveram CVI = 1 pontuaram 0,88 ou 0,875, mantendo-se acima dos valores recomendados. Após as alterações realizadas, foi formatada a versão da escala para a aplicação com o público-alvo. No Estágio 5 - Análise qualitativa com a população-alvo, podemos observar os níveis de compreensão destacados nos Quadros 3 e 4.

Quadro 3
Compreensão MEISR™ 0 a 3 anos - Análise qualitativa com a população-alvo

rotinAs	níVeis de coMpreensão
	Participante 1 (P1)	Participante 2 (P2)
1. Acordar	Ótima	Ótima
2. Troca de fralda ou uso do banheiro	Ótima	Boa
3. Alimentação	Ótima	Ótima
4. Vestir-se e Despir-se	Boa	Ótima
5. Lazer - Vendo TV - Livros	Boa	Boa
6. Brincadeiras coletivas	Boa	Ótima
7. Cochilo	Ótima	Ótima
8. Ao ar livre	Boa	Ótima
9. Brincadeira sozinha	Boa	Regular
10. Banho	Boa	Boa
11. Dormir	Boa	Boa
12. Passeios	Boa	Ótima
13. Compras no supermercado	Boa	Boa
14. Transições	Regular	Ótima
Instrumento todo	Boa	Boa

Quadro 4
Compreensão MEISR™ 3 a 5 anos - Análise qualitativa com a população-alvo

rotinAs	níVeis de coMpreensão
	Participante 3 (P3)	Participante 4 (P4)	Participante 5 (P5)	Participante 6 (P6)
1. Acordar	Ótima	Ótima	Boa	Boa
2. Alimentação	Boa	Boa	Ótima	Ótima
3. Vestir-se e Despir-se	Boa	Ótima	Ótima	Ótima
4. Banheiro/Fralda	Boa	Ótima	Ótima	Boa
5. Passeios	Regular	Ótima	Ótima	Boa
6. Brincadeiras coletivas	Boa	Ótima	Ótima	Ótima
7. Brincadeira sozinha	Ótima	Ótima	Ótima	Ótima
8. Cochilo	Boa	Ótima	Ótima	Ótima
9. Banho	Ótima	Ótima	Ótima	Ótima
10. Lazer - Vendo TV - Livros	Boa	Ótima	Ótima	Ótima
rotinAs		níVeis de coMpreensão
	Participante 3 (P3)	Participante 4 (P4)	Participante 5 (P5)	Participante 6 (P6)
11. Compras de alimentos	Ótima	Ótima	Ótima	Ótima
12. Ao ar livre	Boa	Ótima	Ótima	Boa
13. Dormir	Regular	Ótima	Ótima	Ótima
14. Transições	Boa	Ótima	Ótima	Ótima
Instrumento todo	Boa	Ótima	Ótima	Ótima

Podemos perceber que as rotinas 1. Acordar, 3. Alimentação e 7. Cochilo receberam totalidade de avaliação como compreensão ótima. As rotinas 9. Brincadeira sozinha e 14. Transições receberam uma das avaliações como compreensão regular. Todas as demais foram avaliadas como “compreensão boa”. Não houve avaliação de compreensão ruim nem de compreensão péssima.

Na escala de 3 a 5 anos, houve três rotinas avaliadas, em sua totalidade, como compreensão ótima: 7. Brincadeira sozinha, 9. Banho e 11. Compras de alimentos. Houve apenas duas rotinas com uma avaliação de compreensão regular: 5. Passeios e 13. Dormir. As demais avaliações foram de compreensão boa. Não houve avaliações de compreensão ruim nem de compreensão péssima.

Além da possibilidade de revisão item a item após a análise qualitativa, como nos estágios anteriores, as respostas a essa questão trouxeram informações mais abrangentes, com carga pessoal e expressiva de cada participante, em um processo de escuta pela pesquisadora, pois as participantes podiam falar abertamente sobre sua opinião a respeito do instrumento em uma questão aberta.

Para compartilhar essas informações, a pesquisadora categorizou os temas comuns (Bardin, 2016). Na escala MEISR™ 0 a 3 anos, há dois temas comuns: “Dificuldades da escala” e “Prática profissional de intervenção no Brasil”. Dentro da primeira categoria, “Dificuldades da escala”, podemos destacar, como exemplo, a seguinte colocação da participante: “Acho difícil ser autoaplicável, porque é muito longo e as pessoas tendem a não estar mais atentas durante o questionário”. Na categoria temática “Prática profissional de intervenção no Brasil”, P1 afirmou: “A reabilitação no Brasil está muito voltada para as deficiências e ainda há pouca abertura para abordagem centrada nas famílias”. Sua fala sugere conhecimento acerca da área e corrobora a investigação da presente pesquisa.

Também ao encontro das justificativas da pesquisa, P2 disse: “É um questionário objetivo para a vida diária, e achei bem diferente a análise ser feita sobre o que a criança é capaz de fazer, porque a maioria foca no que a criança não sabe fazer. (...). Alguns questionários trazem atividades em relação às quais os pais ficam sem saber o porquê daquela habilidade, e, nesse, isso não acontece, por ser sobre as atividades diárias”.

Na escala MEISR™ 3 a 5 anos, podemos destacar duas categorias temáticas: “Percepção sobre demandas e desenvolvimento da criança” e “Compreensão da escala”. Na primeira categoria, a Participante 3 (P3) afirmou: “Gostei do instrumento e fiquei aliviada ao perceber o desenvolvimento do meu filho. Percebi que ele está bem e que há mais uma demanda de estimulação da fala, e irei procurar tratamento fonoaudiológico”. A Participante 4 (P4) relatou: “Achei o instrumento interessante, pois mostra dificuldades e potencialidades que não tínhamos reparado. (...). Durante [a aplicação do] instrumento pensei algumas vezes: ‘preciso dar mais atenção nisso’, sobre as atividades”. Na segunda categoria temática, “Compreensão da escala”, temos a fala da P5: “Achei interessante, tem perguntas adequadas. Entendi muito bem e há outros testes que não têm uma linguagem facilitada como esse”. P6 relatou: “Eu achei de fácil compreensão”.

4 DISCUSSÃO

Esta pesquisa buscou verificar se a MEISR™ 0 a 3 anos e a MEISR™ 3 a 5 anos são escalas com equivalência transcultural, adequadas para a população brasileira. No estágio de comitê de especialistas, foi necessário rever alguns itens. No estágio seguinte, de desdobramento cognitivo, não houve nenhum índice com valor inferior e, por isso, não era necessário rever os itens. No último estágio, com a população-alvo, não houve nenhuma avaliação de compreensão ruim ou péssima, sendo, em ambas as edições, apenas duas rotinas avaliadas como regulares, e as demais, como de boa e ótima compreensão. Assim, a partir dos resultados expostos, tanto na aplicação da maioria dos índices de concordância como na maioria das respostas de opinião, podemos considerar que as versões adaptadas das escalas tiveram boa aceitação e boa compreensão pela equipe e pelos participantes da pesquisa, com itens adequados ao português brasileiro em suas características linguísticas e culturais.

Podemos destacar, como limitação desta pesquisa, o fato de o número de participantes do quinto estágio ter sido inferior ao recomendado pela metodologia de Beaton et al. (2000), não possibilitando a realização do pré-teste propriamente dito. Esse estágio foi desenvolvido seguindo as recomendações de Beaton et al. (2000), porém alteramos seu nome de “pré-teste” para “análise qualitativa com a população-alvo”, pois as recomendações propõem, além da análise qualitativa, a análise quantitativa, que ficou impossibilitada de acontecer pelo número reduzido de participantes. Dessa maneira, devemos destacar que esta pesquisa desenvolveu apenas a validade de conteúdo do instrumento.

Realizar um processo de adaptação transcultural no Brasil tem acontecido com mudanças nas etapas das diretrizes metodológicas, como ocorreu na presente pesquisa. Essa flexibilidade pode indicar a necessidade da criação de orientações próprias para o contexto nacional (Bento et al., 2025).

Aspectos próprios do contexto brasileiro também foram indicados em outros momentos, como na categoria temática “Dificuldades da escala”, em que participantes destacaram necessidades de apoio do profissional de intervenção aos cuidadores durante o preenchimento da escala. O autor da escala sugere que a MEISR™ seja preenchida pelo cuidador junto do profissional ou que seja autoaplicável (McWilliam & Younggren, 2019) e, a partir das vivências descritas, talvez a melhor opção para a realidade brasileira seja o preenchimento da MEISR™ pelo cuidador com o auxílio do profissional.

Com relação à percepção do tamanho do instrumento pelas participantes, principalmente na MEISR™ 0 a 3 anos, que foi avaliada como “muito longo” e “longo”, isso nos faz destacar como se deu o procedimento do estágio de Análise qualitativa com a população-alvo, pois eram discutidos, além da resposta sobre a criança, o nível de compreensão e as sugestões sobre a escala, o que altera a real percepção sobre o tempo de preenchimento da escala. Além disso, sendo a MEISR™ uma ferramenta de avaliação para intervenção das práticas centradas na família, há o propósito de ser um meio reflexivo para os cuidadores, o que traz uma duração variável, a depender das experiências individuais e das necessidades de fala e diálogo de cada um. Apesar disso, a duração indicada pelo autor é de 45 minutos (McWilliam & Younggren, 2019). Sugerimos, então, que a aplicação da MEISR™ priorize sempre iniciar e finalizar cada rotina no mesmo encontro e que aconteça durante dois a três atendimentos, de acordo com a presente experiência, podendo ser no mesmo dia, de maneira sequencial, ou em dias diferentes, a depender da organização da grade horária do profissional.

As práticas centradas na família são práticas baseadas em evidências, e sua efetividade e boa qualidade acontecem nos ambientes naturais, em meio às rotinas diárias, pois favorecem a aprendizagem da criança (Almeida, 2011). Esse tema foi destacado pelas participantes do Estágio 5 na categoria temática “Prática profissional de intervenção no Brasil”, em que a MEISR™ foi vista como uma ferramenta interessante e diferente da prática brasileira justamente por evidenciar o que a criança sabe fazer a partir de atividades diárias, em que o cuidador pode entender de maneira direta o motivo da habilidade questionada.

Como benefício do desenvolvimento desta pesquisa, podemos destacar que, diferentemente de outras escalas de avaliação que se guiam por domínios de desenvolvimento infantil a partir de atividades planejadas, a MEISR™ foca na participação funcional da criança nas rotinas familiares e identifica prioridades da criança e da família a partir do próprio conhecimento da família sobre sua criança (McWilliam & Younggren, 2019).

Mesmo diante da realidade brasileira apresentada, há um interesse atual com relação à participação ativa das famílias nos serviços de Intervenção Precoce em vários países latino-americanos (Garcia-Grau et al., 2022), e o Brasil compõe esse grupo, como está evidenciado, por exemplo, no documento nacional “Diretrizes de Estimulação Precoce - crianças de zero a 3 anos com atraso no desenvolvimento neuropsicomotor” (Ministério da Saúde, 2016). Nesse documento, há um capítulo intitulado “Participação Familiar na Estimulação Precoce”, em que são referenciadas algumas pesquisas a respeito dos ganhos no tratamento de crianças com deficiência a partir da participação familiar.

Está posto que é necessário capacitar a família, não para que se torne terapeuta, mas sim para empoderá-la a estabelecer interações com qualidade no contexto em que vive, de maneira informada (Braga, 2005, como citado em Ministério da Saúde, 2016). Destaca-se que a elaboração dos programas de intervenção deve ocorrer junto às famílias, bem como o planejamento das atividades, de modo que percebam suas próprias conquistas e as conquistas da criança (Pereira et al., 2014, como citado em Ministério da Saúde, 2016), com ênfase nos potenciais de desenvolvimento (Polli, 2010, como citado em Ministério da Saúde, 2016). Por fim, os autores destacam que a equipe de atendimento deve oferecer à família oportunidades para descobrir suas necessidades, entender as possibilidades a seguir, conhecer seus potenciais e os da criança e selecionar e utilizar métodos de avaliação e intervenção junto de sua criança. Dessa maneira, deparamo-nos com diretrizes que vão ao encontro da proposta deste trabalho.

Avaliar engajamento, independência e relações sociais da criança, de modo a elaborar um perfil de sua participação funcional, já havia sido relatado antes, porém a respeito de rotinas escolares, e não domiciliares. Trata-se da Classroom Measure of Engagement, Independence, and Social Relationships (ClaMEISR™) [Medida de Engajamento, Independência e Relações Sociais em Sala de Aula], uma escala que foi adaptada transculturalmente para o português brasileiro, cujo processo teve a mesma dificuldade quanto ao número de participantes da etapa de pré-teste. Apesar disso, sua aceitação também foi boa, e sua aplicabilidade tem acontecido de maneira satisfatória em pesquisas subsequentes, indicando ser um apoio importante para a equipe de atendimento da criança, para ampliar sua participação e promover inclusão (Barros & Della Barba, 2019; Moro & Della Barba, 2025).

A MEISR™ pode ser um meio prático para que os direitos da criança com deficiência no Brasil e de sua família sejam viabilizados. Por meio de mudanças nas rotinas, há a participação nos diferentes contextos e as ferramentas necessárias ao enfrentamento de fatores de risco, como observado nas respostas das participantes.

5 CONCLUSÕES

Esta pesquisa pôde agregar análise qualitativa à versão brasileira da escala MEISR™, de maneira a evidenciarmos contribuições para as etapas posteriores de validação das escalas e maior conhecimento de suas aplicabilidades.

A escala MEISR™ - Medida de Engajamento, Independência e Relações Sociais, versão em português do Brasil - foi bem aceita pelos participantes tanto na MEISR™ 0 a 3 anos como na MEISR™ 3 a 5 anos, indicando que está adaptada transculturalmente e apta para testes de validação. As adequações realizadas buscaram ajustar termos à cultura brasileira, favorecendo a compreensão do público, especialmente por meio de sinônimos e explicações adicionais. A MEISR™ configura-se como recurso relevante para famílias, profissionais e equipes, considerando a carência de instrumentos de rastreio e monitoramento no sistema de Intervenção Precoce brasileiro (Della Barba, 2018).

A MEISR™ pode contribuir para a elaboração de planos terapêuticos e para o acompanhamento familiar, auxiliando cuidadores na identificação de oportunidades de aprendizagem nas rotinas domiciliares e promovendo seu empoderamento como agentes centrais do desenvolvimento infantil. Acerca da relação com outro importante contexto da vida da criança, o escolar, podemos destacar que o trabalho dos profissionais deve acontecer em parceria, para identificar desafios, estratégias e promover a participação funcional da criança de maneira colaborativa. Dessa maneira, as informações trazidas pela MEISR™ podem ser apoiadas por toda a equipe da criança, o que também inclui família e professor, e ter relevância para oportunidades de aprendizagem, de maneira interdisciplinar e transdisciplinar, em seus contextos de vida (McWilliam et al., 2020).

No que tange à relação da família com os profissionais, o empoderamento do cuidador, princípio da terceira geração de Intervenção Precoce e das práticas centradas na família, difere do paradigma médico tradicional ao envolver a participação ativa nas decisões (Dunst & Trivette, 2009). Esta pesquisa evidenciou que a MEISR™ atua como recurso de prática participativa, estimulando competências e confiança no cuidado infantil. Assim, o uso da escala pode favorecer uma avaliação mais funcional e significativa, gerando perfis de participação que orientem intervenções e monitorem progressos.

Em estudos futuros, com amostras ampliadas e testes de validação, espera-se confirmar sua aplicabilidade e relevância no contexto brasileiro.

• 4
  As versões da escala MEISR™ adaptadas transculturalmente para o português brasileiro estão disponíveis no site oficial do autor, em: https://eieio.ua.edu/materials/. Acesso em: 15 abr. 2026.

Disponibilidade de dados

Todo o conjunto de dados que deu suporte aos resultados deste estudo foi publicado no próprio artigo.

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• Editoras responsáveis
  Aline Maira da Silva (Editora-chefe)
  Maria Luiza Salzani Fiorini (Editora associada)

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  31 Jul 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  04 Set 2025
• Revisado
  26 Jan 2026
• Aceito
  29 Jan 2026