CONHECIMENTO DOS PROFESSORES SOBRE O AUTISMO: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA DE LITERATURA1,RESUMO
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) tem apresentado aumento significativo de prevalência, o que tem impulsionado a presença de estudantes autistas em todos os níveis educacionais, inclusive no Ensino Superior. Diante desse cenário, o conhecimento dos professores sobre o TEA é um fator essencial para a promoção de práticas pedagógicas inclusivas e para a garantia do direito à educação. Esta revisão sistemática, conduzida segundo as diretrizes PRISMA, teve como objetivo analisar o nível de conhecimento de professores do Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino Superior sobre o TEA. Foram incluídos dez estudos empíricos publicados nas bases PubMed e Web of Science. Os resultados indicam que, embora muitos docentes apresentem algum conhecimento teórico sobre o TEA, persistem lacunas significativas na formação prática, na aplicação de estratégias inclusivas e na compreensão das especificidades do espectro. Evidenciou-se também a escassez de estudos voltados ao Ensino Superior e à juventude autista. A discussão integra os achados aos princípios da promoção da saúde, da intersetorialidade e da justiça social, destacando que o conhecimento docente é um determinante social da saúde e da equidade educacional. Concluise que políticas públicas eficazes devem articular formação docente crítica e suporte institucional contínuo.
PALAVRAS-CHAVE:
Transtorno do Espectro Autista; Professores; Educação inclusiva; Promoção da saúde; Revisão sistemática.
ABSTRACT
Autism Spectrum Disorder (ASD) has shown a significant increase in prevalence, which has led to a growing presence of autistic students across all levels of education, including higher education. In this context, teachers’ knowledge of ASD is essential for promoting inclusive pedagogical practices and ensuring the right to education. In this context, teachers’ knowledge of ASD is essential for promoting inclusive pedagogical practices and ensuring the right to education. This systematic review, conducted in accordance with the PRISMA guidelines, aimed to analyze the level of knowledge of ASD among Elementary, Secondary, and Higher Education teachers. Ten empirical studies published in the PubMed and Web of Science databases were included. The results indicate that, although many teachers have some theoretical knowledge of ASD, significant gaps remain in practical training, in the implementation of inclusive strategies, and in the understanding of the specific features of the autism spectrum. The review also revealed a scarcity of studies focusing on Higher Education and autistic youth. The discussion integrates the findings with the principles of health promotion, intersectoral collaboration, and social justice, emphasizing that teachers’ knowledge is a social determinant of health and educational equity. It is concluded that effective public policies should combine critical teacher education with ongoing institutional support.
KEYWORDS:
Autism Spectrum Disorder; Teachers; Inclusive education; Health promotion; Systematic review.
1 INTRODUÇÃO
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um transtorno do neurodesenvolvimento caracterizado por prejuízos persistentes na comunicação e na interação social, associados a padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades (American Psychiatric Association [APA], 2023). Trata-se de uma condição complexa e heterogênea, com manifestações diversas em termos de gravidade, funcionalidade e perfil sensorial. A ampliação das pesquisas, o aprimoramento dos critérios diagnósticos e a conscientização social têm contribuído para o aumento da identificação do TEA em diferentes contextos.
Estimativas recentes indicam que aproximadamente uma a cada 100 crianças no mundo recebe o diagnóstico de TEA (Zeidan et al., 2022). Dados do Centers for Disease Control and Prevention (CDC, 2023) reportam prevalência ainda mais elevada nos Estados Unidos, chegando a uma criança com autismo a cada 36 na faixa etária de oito anos. Considerando essa proporção, estima-se que o Brasil possua cerca de 5,9 milhões de pessoas autistas (Rodrigues & Cruz, 2019). Esse cenário evidencia a relevância do tema nos campos da saúde pública, da educação e dos direitos humanos.
Paralelamente ao aumento da prevalência, observa-se um avanço nas políticas de educação inclusiva, sustentadas por marcos internacionais - como a Declaração de Salamanca (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura [Unesco], 1994), e por legislações nacionais, como a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI) (Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015). Esses dispositivos asseguram o direito de estudantes com deficiência, inclusive aqueles com TEA, de frequentarem instituições regulares de ensino, com igualdade de condições e apoio adequado. Apesar disso, a efetivação da inclusão encontra entraves importantes, sobretudo quando se trata da formação e da atuação docente.
Dentro das escolas, o professor é considerado figura central e corresponsável pela construção de ambientes inclusivos, sendo necessários conhecimentos teóricos, sensibilidade relacional e habilidades práticas para atender à diversidade. No entanto, estudos revelam que muitos docentes não se sentem preparados para acolher estudantes autistas em sala de aula (Acharya & Baral, 2023; Gómez-Marí et al., 2022). O conhecimento teórico sobre o TEA existe, mas sua aplicação na prática pedagógica ainda é limitada, evidenciando lacunas na formação inicial e continuada (Folostina et al., 2022; Vincent & Ralston, 2019).
Essa realidade é agravada pela escassez de políticas institucionais e pela precariedade de recursos pedagógicos e humanos. Além disso, a literatura científica mostra um predomínio de estudos voltados à infância e à Educação Básica, enquanto os contextos do Ensino Médio e do Ensino Superior permanecem pouco explorados, o que invisibiliza a trajetória acadêmica de adolescentes e jovens com TEA, justamente em fases críticas para o desenvolvimento da autonomia, da identidade e da cidadania (Zeedyk et al., 2018).
Sob a perspectiva da promoção da saúde, o conhecimento docente sobre o TEA pode ser compreendido como um determinante social da saúde e da equidade educacional. Por um lado, a ausência de preparo para lidar com a neurodiversidade pode gerar exclusão simbólica, sofrimento psíquico e evasão escolar, especialmente no Ensino Médio e na universidade, onde a cultura da normalidade é ainda mais marcada. Por outro lado, professores capacitados e sensíveis à inclusão atuam como agentes promotores de pertencimento, bem-estar e saúde mental (Zeedyk et al., 2018). Diante desse contexto, esta revisão sistemática tem como objetivo analisar criticamente a produção científica sobre o conhecimento de professores do Ensino Fundamental, do Ensino Médio e do Ensino Superior em relação ao TEA, identificando lacunas formativas, desafios práticos e contribuições para políticas públicas de educação inclusiva.
Este estudo se diferencia da literatura existente ao reunir, de forma inédita, evidências atualizadas sobre o conhecimento de professores do Ensino Fundamental, do Ensino Médio e do Ensino Superior acerca do TEA, integrando-as a uma perspectiva intersetorial e de promoção da saúde. Embora existam revisões sobre atitudes ou práticas inclusivas, não foram identificadas sínteses sistemáticas que analisem especificamente o conhecimento docente articulado à equidade educacional e aos determinantes sociais da saúde. Assim, esta revisão contribui ao evidenciar lacunas formativas persistentes, especialmente no Ensino Superior, e ao propor uma compreensão ampliada do papel do professor na construção de ambientes educacionais inclusivos e promotores de bem-estar.
2 MÉTODO
Trata-se de uma revisão sistemática da literatura conduzida de acordo com as diretrizes do Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA), de 2020 (Page et al., 2021), com o objetivo de analisar criticamente a produção científica sobre o conhecimento de professores do Ensino Fundamental, do Ensino Médio e do Ensino Superior em relação ao TEA.
A busca sistemática foi realizada nas bases de dados PubMed e Web of Science (WoS), em setembro de 2024, por se tratar de plataformas amplamente reconhecidas pela relevância e abrangência na indexação de pesquisas nas áreas da saúde e da educação. A estratégia de busca combinou os termos “Knowledge AND ASD AND Autism”, “Knowledge AND Teacher AND Autism AND ASD” e “Knowledge AND Teacher AND Autism”, aplicados em diferentes combinações com operadores booleanos. Nenhum filtro temporal foi aplicado, a fim de garantir a inclusão do maior número possível de estudos relevantes.
A seleção dos estudos ocorreu em três etapas sucessivas: leitura dos títulos, triagem dos resumos e leitura integral dos textos completos. A análise foi realizada por duas revisoras, de forma independente, com resolução de eventuais divergências por meio de consenso. Foram incluídos estudos empíricos publicados em inglês ou português, em periódicos revisados por pares, que investigassem especificamente o conhecimento de professores do do Ensino Fundamental, do Ensino Médio e do Ensino Superior sobre o TEA. Foram excluídos os estudos focados exclusivamente em professores da Educação Infantil ou da Educação Especial, artigos teóricos sem dados empíricos e publicações não disponíveis em acesso aberto.
A busca inicial resultou na identificação de 1.601 publicações. Após a triagem dos títulos, 1.568 foram excluídas por não atenderem aos critérios de elegibilidade. Restaram 33 estudos para leitura dos resumos, sendo 23 excluídos nessa etapa. Assim, dez artigos foram lidos na íntegra e incluídos na análise final da revisão. O processo de identificação, triagem, elegibilidade e inclusão dos estudos está representado na Figura 1.
Diagrama de fluxo do processo de identificação, triagem, elegibilidade e inclusão dos estudos, conforme as diretrizes PRISMA 2020
A extração dos dados foi realizada por meio de um modelo estruturado que contemplou: autores, título, país e ano de publicação, delineamento metodológico, população estudada, instrumento utilizado, principais resultados e conclusões. As informações foram sistematizadas em planilha eletrônica e analisadas qualitativamente, com base em uma abordagem temática que permitiu identificar padrões e categorias emergentes relacionadas ao conhecimento docente sobre o TEA.
A qualidade metodológica dos estudos selecionados foi avaliada por meio da escala crítica do Joanna Briggs Institute (JBI), aplicada de acordo com o delineamento de cada estudo. A avaliação foi realizada por duas pesquisadoras, de forma independente, com discussão conjunta para consenso em casos de discordância.
A escolha pelas bases PubMed e Web of Science se deu por sua reconhecida robustez, abrangência internacional e qualidade na indexação de estudos que articulam saúde e educação. Embora o número final de estudos incluídos tenha sido reduzido, essa seleção priorizou repositórios de maior rigor metodológico, garantindo confiabilidade à triagem. A inclusão de outras bases poderia ampliar o escopo, mas não compromete a validade dos resultados, visto que as bases selecionadas contemplam a maior parte da produção relevante sobre o tema.
3 RESULTADOS
Os dez estudos incluídos nesta revisão sistemática sobre o conhecimento de professores a respeito do TEA estão resumidos no Quadro 1. Dentre eles, nove utilizaram delineamento transversal e um adotou métodos mistos. De modo geral, os achados revelam que, embora os professores demonstrem alguma consciência sobre o autismo, persistem lacunas significativas no conhecimento prático e na preparação para o atendimento de alunos autistas.
Diversos estudos apontaram que o conhecimento docente frequentemente é adquirido por meio de fontes informais, como a mídia ou a experiência prática, sem o devido embasamento teórico. No Paquistão, por exemplo, Ayub et al. (2017) constataram que, embora muitos professores afirmassem conhecer o transtorno, a ausência de formação específica comprometia a aplicação pedagógica desse conhecimento. Um padrão semelhante foi identificado no Brasil, onde Rodrigues e Cruz (2019) observaram que, apesar de muitos docentes já terem tido contato com alunos autistas, poucos receberam capacitação formal ao longo da formação inicial. Na Arábia Saudita, Alharbi et al. (2019) identificaram uma disparidade entre professores de escolas públicas e privadas, sendo estes últimos os que apresentaram maior nível de conhecimento, o que evidencia desigualdades no acesso à formação continuada.
A formação específica sobre o TEA mostrou-se um fator relevante para o aumento do conhecimento docente. Na Inglaterra, Vincent e Ralston (2019) observaram que professores estagiários apresentavam bom domínio sobre as características básicas do autismo, embora reconhecessem a necessidade de instrumentos avaliativos mais experienciados e contextualizados. Resultados semelhantes foram encontrados na Nigéria por Omolayo et al. (2020), que relacionaram positivamente o conhecimento dos docentes à participação prévia em treinamentos, ainda que não tenha sido verificada correlação entre conhecimento e experiência pessoal com indivíduos autistas.
Acharya e Baral (2023), em estudo realizado no Nepal, destacaram que menos de 10% dos professores entrevistados apresentavam nível alto de conhecimento sobre o TEA, reforçando a escassez de capacitação específica no contexto educacional. Esses dados convergem com os achados de Wittwer et al. (2024), na Alemanha, onde se verificou a persistência de equívocos conceituais entre os docentes. Além disso, as professoras relataram sentir-se mais preparadas do que os professores para lidar com alunos autistas, o que aponta para possíveis influências de gênero nas percepções de autoeficácia docente.
A análise também evidenciou desafios institucionais importantes. No Ensino Superior, Zeedyk et al. (2018) constataram que os serviços de apoio prestados pelas universidades norte-americanas são, em geral, genéricos e não contemplam as especificidades do espectro autista, dificultando o suporte adequado aos estudantes. Na Itália, Conte et al. (2022) identificaram percepções negativas por parte dos professores, alguns dos quais acreditavam que a presença de alunos autistas poderia atrasar o andamento das atividades pedagógicas. Essa visão reforça uma compreensão restrita da inclusão, ainda pautada em concepções capacitistas.
Um estudo comparativo entre professores da Romênia e da Grécia (Folostina et al., 2022) apontou deficiências no uso de tecnologias educacionais voltadas para o TEA, além de uma elevada demanda por formação continuada, especialmente por meio de plataformas digitais e e-learning.
Mesmo entre professores que demonstravam atitudes positivas em relação à inclusão, o conhecimento sobre o TEA ainda se mostrou limitado. Muitos docentes relataram insegurança em relação a estratégias pedagógicas eficazes, adaptação curricular e gestão de comportamentos, o que indica a necessidade de uma abordagem formativa mais sistemática, abrangendo desde os aspectos clínicos até as práticas educacionais baseadas em evidências.
De forma geral, os estudos analisados apontam que, embora o contato prévio com estudantes autistas possa contribuir para a sensibilização e o interesse dos professores, essa experiência, isoladamente, não é suficiente para promover um conhecimento aprofundado sobre o TEA. A ausência de formação inicial sólida, aliada à escassez de programas de capacitação continuada e à fragilidade das políticas institucionais de inclusão, configura-se como entrave à construção de práticas pedagógicas efetivamente inclusivas.
4 DISCUSSÃO
O aumento da prevalência do TEA tem impulsionado a inclusão de estudantes autistas nos diferentes níveis de ensino, incluindo o Ensino Superior (Wittwer et al., 2024). No entanto, para que essa inclusão seja efetiva e equitativa, é necessário que os professores estejam devidamente preparados, tanto do ponto de vista técnico quanto atitudinal. A literatura mostra que o conhecimento docente sobre o autismo, aliado à autoeficácia e a atitudes positivas, é fator crucial para garantir uma experiência educacional inclusiva (Gómez-Marí et al., 2022).
A partir desses achados, esta revisão também oferece uma contribuição epistemológica relevante para o campo da Educação Especial ao reforçar que o conhecimento docente não é apenas uma dimensão técnica, mas um elemento estruturante da equidade educacional. Ao evidenciar o conhecimento como determinante social da saúde e da participação escolar, o estudo amplia o enquadramento teórico da inclusão, aproximando-o de debates contemporâneos sobre justiça social e intersetorialidade. Ademais, explicita-se a existência de uma lacuna crítica no Ensino Superior, historicamente invisibilizada pela literatura, demonstrando que a neurodiversidade na juventude e na universidade ainda é pouco considerada nos modelos formativos. Ao adotar a promoção da saúde como lente analítica, esta revisão aprofunda a compreensão das relações entre bem-estar, pertencimento e práticas pedagógicas, contribuindo para uma abordagem epistemológica que reconhece a educação como espaço de produção de saúde e de enfrentamento das desigualdades estruturais.
Os resultados desta revisão evidenciam que, de forma geral, professores do Ensino Fundamental, do Ensino Médio e do Ensino Superior apresentam conhecimento limitado sobre o TEA, com lacunas importantes na formação inicial e continuada. Muitos docentes demonstram concepções equivocadas ou incompletas sobre as características clínicas do transtorno, o que compromete sua capacidade de adaptar práticas pedagógicas às necessidades específicas desses alunos (Acharya & Baral, 2023; Sanz-Cervera et al., 2017). Essa limitação repercute negativamente na qualidade do ensino e na construção de ambientes escolares acolhedores, impactando o desenvolvimento acadêmico, emocional e social dos estudantes autistas.
Diversos estudos utilizaram instrumentos estruturados para avaliar o conhecimento docente, como o Autism Awareness Survey (AAS), que apresenta bons índices de confiabilidade (Vincent & Ralston, 2019). No entanto, tais instrumentos tendem a captar o conhecimento teórico-conceitual, sem acessar a dimensão experiencial - ou seja, o saber construído na prática cotidiana com estudantes autistas (Folostina et al., 2022). Além disso, a padronização desses instrumentos nem sempre leva em consideração as especificidades socioculturais dos contextos locais, o que limita sua sensibilidade para realidades tão diversas quanto as do Brasil, do Nepal ou da Espanha.
A lacuna mais expressiva identificada nesta revisão refere-se ao Ensino Superior. O único estudo incluído com esse recorte, conduzido por Zeedyk et al. (2018), revelou que professores universitários possuem conhecimento limitado, sobretudo em relação a aspectos menos visíveis do espectro, como rigidez cognitiva, dificuldades na comunicação social e hipersensibilidade sensorial. Essa fragilidade afeta a autoconfiança docente e dificulta a adoção de práticas pedagógicas inclusivas nas universidades, evidenciando a necessidade de políticas institucionais mais robustas e específicas para esse nível de ensino.
O predomínio de pesquisas voltadas à infância e à Educação Básica, em detrimento do Ensino Médio e do Ensino Superior, reforça a invisibilização estrutural dos adolescentes e jovens autistas no sistema educacional. Essa omissão compromete a equidade e perpetua barreiras ao acesso pleno à educação, desconsiderando o direito à permanência e ao sucesso acadêmico dessas populações (Zeedyk et al., 2018).
Ainda que alguns estudos mostrem que professores da Educação Especial tendem a apresentar maior conhecimento sobre o TEA em comparação aos da educação regular (SanzCervera et al., 2017), o dado isolado da experiência prévia com estudantes autistas não é suficiente para promover práticas efetivamente inclusivas. Os estudos de Omolayo et al. (2020) e Acharya e Baral (2023) apontam que o conhecimento docente está fortemente associado à formação específica e continuada - e não apenas ao contato direto com alunos autistas.
Além da dimensão formativa, os professores enfrentam obstáculos estruturais, como falta de apoio institucional, ausência de recursos pedagógicos adaptados e escassa articulação intersetorial (Conte et al., 2022). Mesmo no Brasil, onde a Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, garante o direito à educação inclusiva de pessoas com TEA, a implementação das políticas públicas ainda é desigual e frequentemente simbólica.
Nesse cenário, a inclusão educacional de pessoas com TEA transcende os limites da pedagogia e se insere diretamente no campo da promoção da saúde. Segundo a World Health Organization ([WHO], 2022), saúde é um estado de completo bem-estar físico, mental e social, e não apenas a ausência de doença. Dentro dessa perspectiva ampliada, a escola e a universidade devem ser compreendidas como espaços fundamentais de produção de saúde ou de adoecimento, a depender da forma como lidam com a diversidade, a participação e o acolhimento. Os resultados desta revisão indicam que o conhecimento docente limitado compromete não apenas a aprendizagem, mas também o bem-estar emocional, a autoestima e o senso de pertencimento dos estudantes autistas. Ambientes escolares que não reconhecem as especificidades do espectro estão mais propensos a gerar situações de exclusão sutil, bullying, evasão e sofrimento psíquico (Zeedyk et al., 2018). Esses fatores são reconhecidos como determinantes sociais da saúde mental, especialmente na infância, adolescência e juventude.
Ao mesmo tempo, professores capacitados, apoiados institucionalmente e sensíveis à neurodiversidade podem atuar como agentes promotores de saúde, mediando relações, prevenindo violências simbólicas e criando espaços de escuta e valorização da singularidade (Lopes & Telaska, 2022). Nessa lógica, a formação docente inclusiva deve ser entendida como estratégia de cuidado e proteção à saúde mental de estudantes com TEA, com impacto direto sobre sua permanência, participação e sucesso acadêmico.
Essa compreensão impõe a necessidade de adotar a intersetorialidade como princípio estruturante das políticas públicas de inclusão e promoção da saúde. A lógica intersetorial rompe com a fragmentação entre os setores da saúde, educação, assistência social e direitos humanos, promovendo ações coordenadas e sustentadas por valores de equidade e justiça social (OMS, 2022). Para os estudantes autistas, essa articulação é essencial para garantir não apenas o acesso à escola ou à universidade, mas também a permanência com qualidade, o suporte psicossocial e o desenvolvimento integral.
Contudo, os dados desta revisão apontam que a atuação intersetorial ainda é rara ou incipiente nos contextos estudados. A responsabilização do professor como único agente da inclusão, sem respaldo de equipes multiprofissionais ou políticas integradas, contribui para o esgotamento docente e a reprodução de práticas excludentes. A efetivação da intersetorialidade exige o fortalecimento de redes locais de apoio, com envolvimento direto de profissionais da saúde, psicologia, assistência social, coordenação pedagógica e famílias. Essa cooperação amplia a potência do trabalho educativo e possibilita o enfrentamento dos determinantes sociais da exclusão (Gallardo, 2019).
A inclusão educacional de pessoas com TEA deve ser compreendida, antes de tudo, como uma questão de justiça social e equidade. Trata-se do reconhecimento de que a diversidade humana, incluindo as manifestações neurodivergentes, não deve ser vista como um desafio técnico, mas como um dado constitutivo da vida social e, portanto, da própria missão das instituições educacionais. A justiça social implica a criação de condições reais de acesso, permanência e participação, e não apenas a formalização de direitos em nível legal ou institucional (Lei nº 13.146, 2015). Já a equidade exige ir além da igualdade formal, considerando as necessidades específicas de cada sujeito para garantir oportunidades efetivas de desenvolvimento e bem-estar.
Nesse sentido, a promoção da equidade no ambiente escolar exige o enfrentamento ativo das desigualdades estruturais que limitam a presença plena de estudantes autistas, desde o despreparo docente até a ausência de políticas intersetoriais (Gallardo, 2019). Isso significa, por exemplo, garantir formação continuada crítica, suporte institucional e metodologias acessíveis, mas também fomentar culturas escolares que valorizem a diferença e combatam práticas excludentes sutis. Para a OMS (2022), políticas públicas só promovem saúde quando incorporam os princípios da justiça social e atuam sobre os determinantes sociais que geram desigualdade e vulnerabilidade.
A escola pode ser um território de cuidado e promoção de saúde, mas, para isso, precisa deixar de ser um espaço que apenas tolera a diferença e se tornar um espaço que acolhe, escuta e transforma. Professores bem formados e sensíveis à inclusão operam como agentes de transformação social, promovendo pertencimento, identidade e saúde mental (Lopes & Telaska, 2022). Dessa forma, garantir a inclusão de estudantes autistas não é apenas um ato pedagógico ou legal, mas uma escolha ética, política e promotora de justiça social, essencial para a construção de uma sociedade verdadeiramente democrática.
Dessa forma, promover a formação docente em TEA, garantir estruturas institucionais de apoio e fomentar uma cultura educacional centrada na equidade são ações essenciais para fortalecer a promoção da saúde no ambiente escolar e universitário. Isso implica reconhecer que o direito à educação inclusiva é também um direito à saúde integral e que ambos devem ser pensados de forma indissociável.
Assim, fortalecer a formação docente, garantir suporte institucional contínuo e promover ambientes educacionais acolhedores são estratégias fundamentais para assegurar inclusão e equidade. Inserir o conhecimento docente sobre o TEA no campo da promoção da saúde amplia a compreensão sobre sua relevância social, reforçando a necessidade de políticas intersetoriais e práticas pedagógicas que respeitem a neurodiversidade e promovam bem-estar, participação e permanência escolar.
5 CONCLUSÃO
A presente revisão evidencia que o conhecimento docente sobre o TEA é determinante para a efetivação da inclusão escolar. Apesar da crescente presença de estudantes autistas nas escolas e universidades, persistem lacunas significativas na formação inicial e continuada dos professores, especialmente no que diz respeito a práticas pedagógicas baseadas em evidências. Sob a perspectiva da promoção da saúde, a formação docente deve ser compreendida como estratégia essencial para garantir bem-estar, pertencimento e equidade no ambiente educacional.
Ao posicionar o conhecimento docente sobre o TEA como elemento central da Educação Especial e como determinante social da saúde, este estudo reforça a necessidade de políticas educacionais intersetoriais comprometidas com a equidade, o bem-estar e a justiça social.
Disponibilidade de dados
Todo o conjunto de dados que deu suporte aos resultados deste estudo foi publicado no próprio artigo.
REFERÊNCIAS
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Editoras responsáveis
Aline Maira da Silva (Editora-chefe)Carmem Lucia Artioli Rolim (Editora associada)
Nota de Acessibilidade (audiodescrição): Fluxograma composto por sete caixas de texto retangulares conectadas por setas pretas. As quatro etapas do processo de seleção de estudos estão distribuídas verticalmente na lateral esquerda: Identificação, Triagem, Elegibilidade e Inclusão. As exclusões estão indicadas à direita. Na primeira etapa foram identificados 1.601 registros na busca inicial nas bases PubMed e Web of Science. Na etapa seguinte, de Triagem, após leitura do título, foram removidos 1.568 artigos. Dos 33 resumos lidos na etapa de Elegibilidade, 23 foram excluídos e 10 textos completos foram avaliados para elegibilidade. Por fim, na etapa de Inclusão, foram indicados 10 estudos para análise sistemática.