Gestão da educação para o desenvolvimento sustentável: um estudo no Instituto Federal de São PauloRESUMO
Esta pesquisa investiga como o Instituto Federal de São Paulo (IFSP), o maior do Brasil com 37 campi, implementa a Educação para o desenvolvimento sustentável (EDS) em alinhamento com o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4 da Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU), que visa promover a educação inclusiva e de qualidade para todos. Utilizando o software Atlas.ti para analisar quatro documentos e 76 entrevistas, os resultados indicam várias iniciativas de EDS, mas também revelam falhas na integração e comunicação dessas ações, sugerindo a necessidade de uma gestão mais coesa e alinhada aos ODS. Conclui-se que, apesar das muitas atividades de EDS, há espaço para fortalecer a gestão dessas práticas no IFSP.
Palavras-chave:
Desenvolvimento Sustentável; Gestão; Educação; Instituto Federal de São Paulo
ABSTRACT
This research explores how the Instituto Federal de São Paulo (IFSP), the largest in Brazil with 37 campuses, implements education for sustainable development (ESD) in alignment with Sustainable Development Goal 4 of the United Nations’ 2030 Agenda, which aims to promote inclusive and quality education for all. Using Atlas.ti software to analyze four documents and 76 interviews, the findings indicate multiple ESD initiatives, but also reveal shortcomings in the integration and communication of these actions, suggesting the need for more cohesive management, that is also aligned with the SDGs. It is concluded that, despite the many ESD activities, there is room to strengthen the management of these practices at IFSP.
Keywords:
Sustainable Development; Management; Education; Instituto Federal de São Paulo
RESUMEN
Esta investigación explora cómo el Instituto Federal de São Paulo (IFSP), el más grande de Brasil con 37 campus, implementa la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) en alineación con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 de la Agenda 2030 de las Naciones Unidas, que busca promover una educación inclusiva y de calidad para todos. Utilizando el software Atlas ti para analizar cuatro documentos y 76 entrevistas, los resultados indican varias iniciativas de EDS, pero también revelan deficiencias en la integración y comunicación de estas acciones, sugiriendo la necesidad de una gestión más cohesiva y alineada con los ODS. Se concluye que, a pesar de las numerosas actividades de EDS, hay espacio para fortalecer la gestión de estas prácticas en el IFSP.
Palabras clave:
Desarrollo Sostenible; Gestión; Educación; Instituto Federal de São Paulo
INTRODUÇÃO
Um dos desafios globais enfrentados no século XXI é o de promover uma forma de desenvolvimento que seja sustentável também para as futuras gerações, considerando-se as dimensões econômica, social e ambiental. A Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU), com seus 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) (PNUD, 2016), oferece um roteiro para avançar na educação de qualidade e práticas ambientais sustentáveis, exigindo uma mudança de paradigma nas políticas governamentais. A educação para o desenvolvimento sustentável (EDS) é um elemento essencial nessa estratégia global (Dlouhá; Pospíšilová, 2018).
A educação, representada pelo ODS 4 — Educação de Qualidade, desempenha um papel transversal em vários ODS (Rieckmann, 2017; Albareda-Tiana et al., 2018). Apresenta sete metas, e a meta 4.7 sublinha a importância da EDS para um futuro equilibrado e sustentável.
No entanto, os ODS enfrentam críticas, como as de Brissett e Mitter (2017), que argumentam que, sem uma reorientação do discurso educacional para enfatizar a justiça social e ambiental, alinhada à perspectiva de Morin (2000) sobre complexidade, os ODS podem, inadvertidamente, perpetuar o status quo.
No Brasil, o Instituto Federal de São Paulo (IFSP) destaca-se como agente de transformação, promovendo o desenvolvimento sustentável por meio de métodos pedagógicos interativos e multidisciplinares, pesquisa em soluções sustentáveis e programas de extensão que ligam a academia à comunidade (Rieckmann, 2017), justificando sua seleção para esta pesquisa.
Objetivou-se analisar as manifestações de EDS no contexto do processo de gestão do IFSP e de que forma as políticas de DS desempenham a efetivação dessas práticas. Foram analisados o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e três Projetos Pedagógicos de Curso (PPC). Adicionalmente, foram realizadas 76 entrevistas.
A pesquisa é justificada pela urgência em abordar a sustentabilidade por meio da educação (Wu e Shen, 2016), enfatizando a necessidade das instituições de ensino superior (IES) de promover a sustentabilidade. Espera-se que os resultados desta pesquisa contribuam para a disseminação de ações que salientem a gestão da EDS e inspirem gestores a implementarem práticas sustentáveis por meio da educação.
REFERENCIAL TEÓRICO
O conceito de desenvolvimento sustentável (DS) emergiu como resposta aos crescentes desafios ambientais, sociais e econômicos enfrentados pela humanidade. Desde a publicação do Relatório Nosso Futuro Comum (Brundtland, 1987), o termo DS tem sido central nas discussões sobre como alcançar um equilíbrio entre as necessidades do presente e a capacidade do planeta de suportar a vida no futuro.
Em termos de abrangência das dimensões do DS, há a necessidade de harmonização entre os aspectos econômicos, sociais e ambientais. A evolução desse conceito reflete uma ampliação do entendimento de que os desafios globais são interconectados e que soluções integradas são necessárias para abordá-los. Nesse sentido, observa-se a evolução do DS de uma perspectiva puramente ambiental para uma abordagem mais holística (Scotto et al., 2009).
A distinção entre DS e sustentabilidade é significativa. Axelsson et al. (2012) e Sartori et al. (2014) argumentam que, enquanto o DS se refere ao processo de mudança em direção a um futuro mais sustentável, a sustentabilidade representa o estado ideal desse futuro.
A implementação da Agenda 2030 da ONU e seus 17 ODS busca equilibrar desenvolvimento econômico, sustentabilidade ambiental e justiça social globalmente. Este esforço, alinhado com o conceito de Triple Bottom Line (Elkington, 2012), que enfatiza as três dimensões da sustentabilidade, mostra a evolução contínua do conceito ao longo do tempo.
Tais entendimentos sugerem a transição de uma visão focada no crescimento econômico para outra que valoriza a resiliência, a equidade e a sustentabilidade ambiental como componentes do desenvolvimento humano, o que pode ser viabilizado por meio da educação.
A AGENDA 2030 E OS OBJETIVOS DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
A Agenda 2030, originada de um esforço global participativo (PNUD, 2014; Weybrecht, 2017), com os seus 17 ODS, foi delineada pelo Grupo de Trabalho Aberto sobre ODS (GTA-ODS), que contou com a participação de diversos governos e entidades da sociedade civil.
Os ODS são abrangentes e incluem aspectos do desenvolvimento humano e sustentável, com a educação (ODS 4) atuando como um eixo transversal que interage com os outros objetivos para promover o desenvolvimento sustentável (Unesco, 2017). A eficácia da Agenda 2030 depende do compromisso político e da capacidade dos países de implementá-la, necessitando de abordagens multidisciplinares e colaborativas para enfrentar desafios complexos de sustentabilidade (Carvalho e Barcellos, 2015).
ODS 4: EDUCAÇÃO DE QUALIDADE
O ODS 4 não apenas objetiva melhorar a qualidade e o acesso à educação para todos, mas também destaca a importância de integrar a EDS e a educação para a cidadania global nos currículos escolares.
A Meta 4.7 da Agenda 2030 enfatiza o ensino de uma visão holística dos desafios globais, motivando estudantes a contribuir ativamente para um futuro sustentável (Opazo et al., 2020). Esse objetivo inclui a promoção da conscientização ambiental, direitos humanos, igualdade de gênero, cultura de paz, não violência e valorização da diversidade cultural.
A legislação brasileira, refletida na Política Nacional de Educação Ambiental (lei n. 9.795/1999), há anos endossa esses ideais, promovendo uma abordagem holística e transdisciplinar para a EDS, reconhecendo a importância de integrar esses conceitos em todos os níveis e modalidades educacionais. Além disso, a Constituição de 1988 e o Plano Nacional de Educação (PNE) 2014–2024 são marcos legislativos que apoiam a implementação dessas metas educacionais no Brasil.
Leicht et al. (2018) argumentam que a EDS é necessária para alcançar não apenas o ODS 4, mas todos os ODS, ressaltando a importância da integração transversal da sustentabilidade nos currículos educacionais. A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) têm enfatizado a necessidade de uma educação que vá além do desenvolvimento de habilidades técnicas, incentivando uma educação humanista que prepare os indivíduos para enfrentar os desafios globais com empatia, solidariedade e uma compreensão profunda dos direitos humanos e da sustentabilidade.
A abordagem sugerida pelo Marco de Ação para a implementação do ODS 4 (Unesco, 2016) enfoca a ampliação dos esforços para fortalecer a promoção dos direitos humanos, da paz, da cidadania responsável e do DS. Isso inclui uma perspectiva nos conteúdos educacionais que abrange tanto aspectos cognitivos quanto não cognitivos da aprendizagem, preparando os cidadãos para contribuir ativamente para a resolução de problemas globais.
A EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
A EDS vai além da educação ambiental tradicional, adotando uma abordagem holística que considera fatores humanos, sociais, políticos e econômicos. É uma ferramenta crítica para entender e abordar as complexidades do DS, enfatizando a interconexão entre questões ambientais, sociais e econômicas e promovendo um pensamento complexo e a transdisciplinaridade na educação (Unesco, 2005).
A distinção entre EDS e educação ambiental (EA) é basilar. A EDS, ao contrário da EA, engloba não apenas a relação humana com o ambiente natural, mas também considera fatores socioculturais e questões sociopolíticas como igualdade, pobreza, democracia e qualidade de vida. Essa abordagem holística é elementar para enfrentar os desafios enraizados nos sistemas sociais, econômicos e políticos do DS.
Morin (2000) ressalta a necessidade de uma educação que aborde de forma integrada as questões humanas e ambientais, promovendo uma compreensão mais profunda da sustentabilidade. Sterling (2011) aponta para a importância de uma aprendizagem transformadora que enfatize a sustentabilidade em um contexto educacional amplo, promovendo a resiliência, a equidade e a sustentabilidade ambiental como componentes fundamentais do desenvolvimento humano.
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) enfatiza a perspectiva de desenvolvimento como um elemento central da EDS, implicando que o DS envolve uma mudança social significativa e a evolução das condições de vida para além da mera conservação ambiental.
Tilbury (2011) destaca a necessidade de promover uma aprendizagem que transcenda os muros da universidade, engajando as comunidades locais em processos de mudança sustentável. Este enfoque amplia o escopo da EDS e fortalece sua aplicabilidade e relevância em contextos reais, promovendo uma educação verdadeiramente transformadora e capaz de enfrentar os desafios do DS.
A EDS é um processo educativo que promove conexões sociais, culturais, políticas e econômicas globais, enfatizando valores de solidariedade e justiça para uma cidadania global responsável (Tilbury e Wortman, 2004). É um pilar imprescindível para a implementação de estratégias de DS em escala global, promovendo uma abordagem educacional que seja multidimensional, complexa e capaz de preparar indivíduos para enfrentar e influenciar positivamente os complexos desafios de sustentabilidade do mundo contemporâneo. A EDS tem potencial, portanto, para transformar tanto a educação quanto a sociedade em direção à sustentabilidade global (Sterling, 2011).
O PAPEL DOS INSTITUTOS FEDERAIS NA PROMOÇÃO DA EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
No cenário atual da educação superior no Brasil, as IES, incluindo os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF), têm papel significativo na promoção da EDS. Essas instituições emergem como pilares fundamentais na produção e disseminação do conhecimento por meio de pesquisa, ensino e extensão (Paiva e Campos, 2018; Silvente, 2018).
Os IF, estabelecidos pela lei n. 11.892, de 2008, representam um marco significativo na educação profissional e tecnológica do país, com foco na excelência e no desenvolvimento regional sustentável (Maruyama et al., 2021). Esses institutos incorporam em suas missões e objetivos a integração de dimensões ambiental, social e econômica, visando preparar os estudantes não apenas para o mercado de trabalho, mas também para uma cidadania consciente e voltada para a sustentabilidade (Brandli et al., 2015).
A reformulação da educação, enfatizando a interconexão entre ciência, cultura e trabalho para fomentar cidadãos críticos e autônomos, possui um enfoque renovado na tecnologia e suas aplicações práticas, observando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão como fundamentais para a inovação e a democratização do conhecimento (Moraes e Kipnis, 2017). Essas atividades podem abordar o engajamento comunitário e estudos de caso em sustentabilidade, e a extensão oferece oportunidades de envolver a comunidade por meio de cursos, eventos e colaborações focadas em sustentabilidade. A integração de conceitos de sustentabilidade em currículos existentes e o desenvolvimento de novos programas educacionais específicos para a EDS são estratégias fundamentais (Leal Filho et al., 2019; Lozano et al., 2019).
As IES assumem um papel multifacetado na EDS, sendo reconhecidas não só como geradoras de valor econômico e agentes de mobilidade social, mas também como entidades comprometidas com a construção de um mundo mais justo (Lozano et al., 2017). Esse compromisso é refletido na formação de cidadãos globais preparados para enfrentar desafios contemporâneos, com uma perspectiva global e responsabilidade social (Lozano et al., 2019).
O PENSAMENTO COMPLEXO NA EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
A teoria da complexidade destaca a diferenciação entre o complexo e o complicado, com o primeiro representando fenômenos irredutíveis a modelos finitos e fechados, segundo Le Moigne (1990) e Morin (2000). Essa teoria ressalta a realidade como uma construção da atividade humana e reflexão, marcada pela incerteza e imprevisibilidade, desafiando o pensamento simplificado e promovendo um olhar mais abrangente sobre o mundo (Silveira, 2005).
A complexidade é particularmente desafiadora, demandando uma abordagem que reconheça a interconexão e a interdependência das diversas dimensões da realidade (Morin et al., 2002). A teoria da complexidade oferece princípios de inteligibilidade essenciais para uma visão integrada do universo, incentivando a transdisciplinaridade e a criatividade em detrimento do reducionismo científico (Morin, 2000).
Morin (2011) defende que a complexidade requer um pensamento capaz de abraçar a multidimensionalidade sem se limitar a esquemas lineares ou reducionistas. A teoria propõe um paradigma que valoriza a interação contínua entre os múltiplos aspectos da realidade, desafiando a tradicional separação disciplinar e promovendo uma compreensão mais holística e integrada.
No campo da EDS, a complexidade ajuda a entender a interconexão entre as dimensões social, ambiental e econômica. Steiner e Posch (2006) salientam a necessidade de uma educação que responda à complexidade dessas interações, preparando indivíduos para enfrentar os desafios globais com uma perspectiva integrada e consciente.
Morin (2006) critica a educação tradicional por sua incapacidade de lidar com a complexidade, promovendo a fragmentação do conhecimento e a incapacidade de perceber as conexões entre diferentes aspectos da realidade. Por isso ele defende uma reforma educacional que incorpore o pensamento complexo, capaz de superar a fragmentação e promover uma compreensão mais abrangente e profunda dos desafios contemporâneos.
A necessidade de integrar o pensamento complexo na educação é reforçada pela Agenda 2030, que reconhece a importância de abordagens educacionais capazes de promover uma compreensão holística e transdisciplinar dos problemas globais (Leal Filho et al., 2021), alinhando-se com a visão de Morin (2006) sobre os saberes essenciais para a educação do futuro (Freitas, 2019; Stecanella e Olsson, 2021).
ASPECTOS METODOLÓGICOS
Esta pesquisa dedicou-se a analisar as manifestações de EDS no contexto do processo de gestão do IFSP, adotando uma abordagem qualitativa, exploratória e descritiva, conforme Creswell (2014).
Com relação aos documentos institucionais, foram analisados o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e os Projetos Pedagógicos de Curso (PPC) de três dos 16 cursos da instituição, escolhidos por facilidade de acesso para a amostra. Adicionalmente, foram realizadas 76 entrevistas com gestores e conselheiros do IFSP, cujas falas ofereceram insights valiosos sobre as práticas correntes, desafios enfrentados e avanços alcançados na implementação da EDS. A dupla coleta de dados é aconselhada por Gil (2007). A análise revelou práticas significativas, desafios e progressos na implementação da EDS.
Empregou-se a análise documental, uma técnica-chave na pesquisa qualitativa para revelar novas dimensões de um tema (Marconi e Lakatos, 2003), para entender como a EDS se integra nas dimensões de ensino, pesquisa e extensão no IFSP. A análise temática de conteúdo (Ayres, 2008; Bardin, 2010) auxiliou na identificação e organização de padrões que refletem a adoção da EDS na gestão educacional, com o apoio do software Atlas.ti para uma análise detalhada e sistemática.
ANÁLISE E DISCUSSÃO
A estrutura organizacional do IFSP, detalhada mediante documentos como o PDI e outros registros oficiais, reflete um compromisso com a educação profissional e tecnológica, abrangendo uma vasta gama de modalidades de ensino. Esse compromisso é evidenciado pelo extenso lócus de pesquisa que abrange 37 campi, detalhados em termos de autorizações de funcionamento e início das atividades, o que demonstra a expansão e o alcance institucional em resposta às necessidades educacionais e sociais do estado de São Paulo.
A análise das 76 entrevistas envolvendo gestores e conselheiros do IFSP proporcionou uma compreensão profunda das percepções e experiências relacionadas à implementação da EDS. A análise das falas dos entrevistados revelou que a instituição promove uma abordagem integrada que alinha ensino, pesquisa e extensão com os princípios de DS, conforme estabelecido no PDI e no PPI. O PDI, em particular, serve como instrumento estratégico que define a missão da instituição, metas e objetivos, sublinhando a importância de um processo participativo e democrático na orientação político-social. O PPI do IFSP, parte integrante do PDI, estabelece políticas institucionais para ensino, pesquisa e extensão, destacando a interconexão entre essas áreas e a importância da EDS.
PLANO DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL
Na análise do PDI do IFSP, foram identificadas 35 subcategorias em 12 categorias, destacando a adoção parcial da EDS, ressaltando o compromisso com práticas sustentáveis e os ODS da Agenda 2030. Contudo, a categoria "Perspectivas," particularmente as "reflexões finais sobre a temática EDS," foi analisada somente nas entrevistas. Essa decisão metodológica visa capturar as percepções e experiências profundas dos gestores e conselheiros, oferecendo entendimentos valiosos que complementam a análise documental.
O Quadro 1 fornece uma visão geral dos principais resultados da análise do PDI do IFSP, identificando áreas de força e oportunidades de melhoria na implementação da EDS.
Lacunas identificadas x evidências de educação para o desenvolvimento sustentável (EDS) presentes no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI).
Ações e Práticas de EDS na Extensão — A ausência de programas específicos de extensão que integram a transdisciplinaridade e a complexidade nas atividades sugere um espaço significativo para desenvolvimento. Tilbury (2011) destaca a importância de envolver as comunidades locais em iniciativas de sustentabilidade, promovendo uma aprendizagem que ultrapassa os limites físicos das instituições educacionais. As iniciativas existentes de promoção da gestão sustentável e do fomento a projetos de interesse público refletem a capacidade do IFSP de contribuir para o DS local. Essas práticas ecoam as sugestões de Morin (2000) sobre a necessidade de uma abordagem educacional que reconheça a complexidade e interconexão dos desafios globais.
Ações e Práticas de EDS na Pesquisa — A falta de reconhecimento da EDS como tema relevante para a pesquisa acadêmica aponta para uma oportunidade de alinhar a agenda de pesquisa do IFSP com os desafios globais de sustentabilidade, uma visão suportada por Sachs (2015), que enfatiza a necessidade de a pesquisa contribuir para soluções sustentáveis. O suporte a programas de iniciação científica e tecnológica indica um compromisso com a pesquisa inovadora, alinhada com as diretrizes da EDS. Esse alinhamento sugere um potencial não totalmente explorado para integrar a sustentabilidade de forma mais explícita na pesquisa, conforme recomendado por Elkington (2012).
Ações e Práticas de EDS no Ensino — A integração insuficiente da EDS no currículo e a limitada percepção sobre a importância da sustentabilidade no ensino destacam a necessidade de uma revisão curricular que incorpore a EDS de maneira transversal e significativa, uma abordagem apoiada por Sterling (2011). As práticas de flexibilização curricular e desenvolvimento de competências técnicas, gerenciais e empreendedoras mostram um movimento positivo em direção à integração da EDS.
Agenda 2030 e os ODS — A implementação limitada dos ODS destaca a necessidade de uma estratégia mais abrangente para incorporar esses objetivos globais nas áreas de pesquisa, ensino e extensão do IFSP, em linha com as recomendações de Elkington (2012) e Leal Filho et al. (2015). As iniciativas alinhadas com a Meta 16 do PNE e as legislações de DS indicam um reconhecimento da importância dos ODS.
Complexidade na EDS — O reconhecimento da complexidade na EDS e a adoção de uma abordagem transdisciplinar refletem a influência das teorias de Morin (2000), que enfatizam a importância de entender as interconexões e a complexidade dos desafios de sustentabilidade. A análise do PDI aponta para um panorama em que se identificam tanto progressos significativos quanto desafios a serem superados na integração da sustentabilidade na educação.
A inclusão efetiva dos ODS na estratégia de gestão e no currículo do IFSP é observada como um desafio, mas também como uma oportunidade significativa para reforçar a posição da instituição como referência em educação sustentável.
A política de ações afirmativas e a educação para os direitos humanos exemplificam o alinhamento do IFSP com os princípios globais de igualdade, inclusão e justiça, recomendados pela Unesco (2017) para a EDS. O fortalecimento dessas políticas contribui para que a educação para a sustentabilidade seja acessível a todos os estudantes, refletindo as perspectivas de Morin (2000) sobre a promoção da conscientização crítica e ação transformadora na complexidade e de Elkington (2012), que enfatizou a importância da sustentabilidade nas dimensões social, econômica e ambiental.
A análise salientou o compromisso do IFSP com a EDS, embora tenha destacado a necessidade de aprimorar e desenvolver áreas específicas para uma integração mais efetiva. Alinhar mais estreitamente as áreas, o currículo e as práticas institucionais com os princípios de complexidade, transdisciplinaridade e os ODS não apenas respondeu às demandas contemporâneas para a educação em sustentabilidade, mas também posicionou o IFSP como referência na promoção de uma sociedade mais justa, inclusiva e sustentável.
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE BACHARELADO EM ADMINISTRAÇÃO
O Quadro 2 apresenta as principais subcategorias identificadas na análise do PPC de Bacharelado em Administração, destacando o compromisso do curso com a EDS por meio de diversas dimensões e práticas integradas.
Categorias e subcategorias identificadas no projeto pedagógico de curso (PPC) de bacharelado em administração com foco em educação para o desenvolvimento sustentável (EDS).
A inclusão do componente curricular "gestão socioambiental" é um reflexo direto da resposta educacional aos ODS (ONU, 2015). Essa abordagem é reforçada pela ênfase em uma educação que promove a conscientização e ação crítica sobre questões ambientais e sociais (Araújo, 2017) e que abraça a complexidade e a transdisciplinaridade, como sugerido por Sartori et al. (2014).
A análise destacou a necessidade de políticas que enfatizem a diversidade e inclusão como partes da EDS no IFSP, alinhadas aos ODS de Educação de Qualidade e Redução das Desigualdades, promovendo uma educação holística e adaptada aos desafios do século XXI.
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE TECNOLOGIA EM GESTÃO DE TURISMO
A análise do PPC de tecnologia em gestão de turismo revela uma incorporação consciente de elementos de sustentabilidade, abrangendo aspectos ambientais, sociais, culturais, éticos e políticos. Esta abordagem é apresentada por meio de nove categorias principais e dez subcategorias, refletindo um alinhamento com políticas institucionais, a integração de programas e projetos e uma resposta às pressões normativas e coercitivas.
O Quadro 3 sintetiza os achados da análise, destacando o compromisso do curso com a formação de profissionais capazes de atuar de forma sustentável e responsável no setor turístico.
Categorias e subcategorias identificadas no projeto pedagógico de curso (PPC) de tecnologia em gestão de turismo com foco em educação para o desenvolvimento sustentável (EDS).
Definição de Diretrizes e Políticas Institucionais para EDS: Alinhamento estratégico das políticas e diretrizes institucionais com os ODS, destacando a incorporação de temas como sustentabilidade, educação ambiental e responsabilidade socioambiental no currículo.
Programas e Projetos com Foco em EDS: Existência de programas e projetos desenvolvidos para promover a EDS, demonstrando um esforço para integrar a sustentabilidade de maneira transversal e multidisciplinar.
Complexidade na EDS: A complexidade associada aos desafios da sustentabilidade é reconhecida e abordada por meio de uma educação que promove o pensamento crítico, a interdisciplinaridade e a capacidade de aplicação prática dos conhecimentos.
A integração da EDS no PPC do curso de tecnologia em gestão de turismo evidencia a necessidade de uma educação que prepare os estudantes para os desafios ambientais contemporâneos, corroborando Morin (2000), que enfatiza a importância de uma educação capaz de abordar a complexidade do mundo contemporâneo, e Sachs (2008), que destaca a necessidade de equilibrar as dimensões econômicas, sociais e ambientais para alcançar o DS.
A incorporação de componentes curriculares específicos, como "gestão ambiental em turismo," e a ênfase em uma educação transversal e integrada refletem recomendações de Reigota (2007) e Araújo (2017), que sugerem a importância de uma EA crítica e holística. Além disso, o compromisso do curso com a diversidade e a inclusão está em consonância com os ODS 4 e 10 (Redução das Desigualdades), destacando uma abordagem institucional que reconhece a interdependência e a complexidade inerentes ao conceito de DS.
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE TECNOLOGIA EM GESTÃO PÚBLICA
A análise do PPC de tecnologia em gestão pública mostra uma abordagem multifacetada da EDS, abrangendo desde a integração curricular de temas como responsabilidade socioambiental e EA até o engajamento comunitário e a preparação de gestores públicos. O Quadro 4 apresenta os resultados categorizados por temas principais e subcategorias específicas, destacando os esforços para integrar a EDS em diversas áreas temáticas.
Categorias e subcategorias identificadas no projeto pedagógico de curso (PPC) de tecnologia em gestão pública com foco em educação para o desenvolvimento sustentável (EDS).
A ênfase do PPC desse curso em temas como responsabilidade socioambiental, direitos humanos e gestão ambiental reflete uma abordagem holística da EDS que se alinha com os princípios de sustentabilidade da ONU (2015). Essa incorporação abrangente da EDS em todas as áreas temáticas lembra a defesa de Sachs (2015) de uma educação que transcenda as fronteiras disciplinares tradicionais para enfrentar desafios complexos de sustentabilidade.
O foco do PPC no envolvimento comunitário e nas atividades de extensão destaca o compromisso do IFSP em aplicar os princípios da EDS além da sala de aula, promovendo uma relação simbiótica entre a instituição e a comunidade em geral. Essa abordagem está alinhada com o conceito de "cidades que aprendem" proposto pela Unesco (2015), que enfatiza o papel das instituições educativas na promoção do DS nos seus contextos locais. A ênfase na inclusão e acessibilidade nessas atividades reflete a defesa de Freire (2002) de uma educação que seja acessível a todos, promovendo a justiça social e a equidade como componentes integrais da sustentabilidade.
O IFSP promove a EDS por meio de atividades curriculares e extracurriculares, preparando os estudantes para os desafios do desenvolvimento sustentável e destacando a necessidade de constante avaliação e adaptação para uma educação transformadora e inclusiva.
ANÁLISE DAS ENTREVISTAS
Os dados revelam nuances sobre o engajamento institucional com a EDS por meio das categorias e dos grupos de conselheiros, gestores dos campi e da reitoria (Tabela 1). A categoria "Compreensão de EDS" apresenta o maior número de evidências (288), especialmente entre os gestores dos campi e da reitoria. Seguem-se "Complexidade na EDS" (252) e "Agenda 2030 e os ODS" (227), indicando áreas de foco estratégico para a integração da EDS na instituição.
Evidências de educação para o desenvolvimento sustentável (EDS) por categorias e grupo de conselheiros, gestores dos campi e reitoria.
A Figura 1 é uma representação visual das três categorias principais e suas respectivas subcategorias que contribuem para sua constituição, elaborada utilizando o software Atlas.ti. Essa ferramenta permitiu uma análise detalhada e sistemática, cujos resultados são visualmente representados para facilitar a compreensão das relações entre as categorias e subcategorias identificadas na pesquisa.
Categorias e subcategorias mais representativas no grupo de conselheiros, gestores dos campi e reitoria.
AGENDA 2030 E OS OBJETIVOS DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
Na subcategoria "Conhecimento e implementação dos ODS pelo Instituto," percebe-se que há familiaridade e engajamento com a Agenda 2030 e os ODS, mas também desafios na compreensão e comprometimento com esses objetivos. O participante P1, por exemplo, mostrou ceticismo sobre a realização dos ODS até 2030 por conta de obstáculos como pandemias e crises econômicas, uma visão que é ecoada por Araújo (2017) sobre as dificuldades de implementar os ODS em situações adversas.
Por outro lado, iniciativas mencionadas por participantes como P14 e P16 indicaram esforços institucionais para engajar-se com os ODS, seja por meio de discussões em comissões de sustentabilidade, seja da integração dos ODS em disciplinas específicas. Isso destacou um movimento em direção à conscientização e à ação. Reigota (2007) e Araújo (2017) enfatizam a importância da educação sustentável nas práticas institucionais.
A análise revelou uma conscientização variada sobre a Agenda 2030 e os ODS entre os participantes, destacando a necessidade de estratégias educacionais direcionadas e uma abordagem institucional coesa para enfrentar desafios e aumentar o impacto dos ODS.
As declarações na subcategoria "Inclusão da Agenda 2030 e dos ODS na estratégia de gestão do instituto" mostram um envolvimento variado com os ODS no IFSP, desde o reconhecimento de sua importância até a identificação de desafios na implementação.
O participante P2 mencionou um engajamento contínuo com a Agenda 2030, notando tensões entre intenções e ações: "Então a gente tá engajado nisso, a gente é relembrado disso continuamente por estarmos participando do programa" (P2). P5 destacou a lacuna entre as aspirações institucionais e a realidade, ressaltando a necessidade de uma integração mais efetiva da sustentabilidade: "Acho que a gente ainda tá muito distante institucionalmente" (P5), refletindo a complexidade dessa integração apontada por Lozano (2008).
A participação do IFSP em iniciativas vinculadas aos ODS, assinalada pela contribuição de P16, reflete um progresso rumo à conscientização e implementação efetiva: "Recentemente o IFSP participou das ODS junto com a prefeitura eu que fui um dos articuladores, junto com a secretaria de relações internacionais participasse das ações da virada das ODS" (P16). Tal cooperação destaca a necessidade crítica de uma estratégia unificada e cooperativa para a sustentabilidade (ONU, 2015).
P7, P18 e P23 mencionaram a formação de comissões de sustentabilidade no IFSP, indicando um esforço para promover essa causa. Contudo, conforme observado por Reigota (2007) e Scotto et al. (2009), há o risco de essas comissões servirem mais como símbolos do que como agentes de mudança prática. Bezerra e Bursztyn (2000) também afirmam que, muitas vezes, essas iniciativas acabam sendo meramente simbólicas nas organizações.
P9 ressaltou a importância de priorizar o desenvolvimento sustentável na educação, ecoando a necessidade de ações concretas defendida pela comissão liderada por Brundtland (1987). P11 relatou esforços para alinhar os PPC aos ODS, embora a expressão "dar uma olhadinha" tenha sugerido que essa integração possa ser superficial: "Até mesmo nos PPC dos cursos o pessoal dá uma olhadinha para tentar conciliar, né, no PPC para que conste é de fato esses objetivos" (P11).
A análise demonstrou que, embora existam esforços no IFSP para integrar a Agenda 2030 e os ODS em sua estratégia de gestão, ele ainda enfrenta desafios significativos. A transição de uma adoção superficial para ações tangíveis e significativas é decisiva para alinhar a instituição às demandas de sustentabilidade global.
A subcategoria "Relevância da Agenda 2030 e dos ODS" mostrou que os participantes reconhecem a importância desses objetivos, principalmente na educação de qualidade. O IFSP, ao participar do projeto Escolas 2030 da Unesco, integra a sustentabilidade em suas práticas e cultura. P2 destacou que esse envolvimento demonstra uma adesão aos princípios de sustentabilidade e a importância da colaboração com iniciativas globais para alcançar os ODS (ONU, 2015; Araújo, 2017).
A crítica de P8 ao cenário educacional brasileiro apontou para a discrepância entre a idealização e a realidade da educação acessível a todos. Veiga (2010) aborda a necessidade de educação inclusiva para promover equidade.
P23 destaca a reestruturação curricular do IFSP alinhada aos ODS, refletindo um compromisso de longo prazo com a sustentabilidade, uma visão apoiada por Leal Filho et al. (2018) e Leal Filho et al. (2021). P25 enfatiza a importância da educação inclusiva para o desenvolvimento sustentável, ecoando Bezerra e Bursztyn (2000). P29 ressalta a urgência de integrar os ODS nas estratégias educacionais (Leal Filho et al., 2018; Leal Filho et al., 2023).
As falas dos participantes revelaram uma consciência no IFSP sobre a importância da Agenda 2030 e dos ODS, especialmente na promoção da educação de qualidade para o desenvolvimento sustentável (Lozano et al., 2015). Apesar do compromisso evidente, a implementação prática e a integração desses princípios nas atividades cotidianas ainda são desafios.
COMPLEXIDADE NA EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
A subcategoria "Compreensão e abordagem da complexidade" revela que os participantes veem como urgente a adaptação de práticas educacionais mediante a complexidade do mundo atual. P1 critica a visão utilitária e imediatista na educação, limitando a compreensão interconectada do mundo: "Às vezes a questão do utilitarismo e do imediatismo é muito forte" (P1). P2 e P4 discutem a importância de integrar sustentabilidade e transdisciplinaridade na educação para enfrentar desafios pedagógicos e transcender fronteiras disciplinares, com P2 afirmando que a visão sustentável ainda está em construção e P4 enfatizando a naturalidade com que aborda a transdisciplinaridade em seu trabalho. Reigota (2007) e Sartori et al. (2014) afirmam que questões complexas como sustentabilidade requerem uma integração de diferentes saberes.
A subcategoria "Conhecimento conceitual sobre complexidade" mostra que os participantes têm perspectivas variadas sobre a complexidade. P45 destaca a importância de conectar diferentes dimensões do saber para alcançar uma compreensão verdadeira, ressoando com Lozano (2008) sobre a interação entre várias dimensões do conhecimento: "Quando você pensa, tem a concepção de um pensamento complexo, você tem várias dimensões de um saber e a partir dessas dimensões você tem que fazer a ligação ou articulação entre elas" (P45).
Os participantes destacaram a necessidade de uma educação que aborde a complexidade de forma integrada e interdisciplinar, preparando os estudantes para compreender e interagir eficazmente com um mundo interconectado e em constante mudança.
A análise da subcategoria "Desenvolvimento de pensamento crítico e aplicação prática" destaca a importância do desenvolvimento do pensamento crítico e da aplicação prática no contexto da EDS. A capacidade de questionar e desafiar consensos para o pensamento crítico é destacada por P1, que destaca a importância do questionamento dos grandes consensos da sociedade: "Em um dado momento ela pode e deve, ela pode e deve questionar os grandes consensos, né da sociedade, tá certo" (P1). Contudo, como observado por P2: "Veja, está lá na missão, está lá nos objetivos, está no auto, está no PDI, mas acontecer na prática mesmo como isso acontece" (P2); há uma lacuna entre teoria e prática na incorporação tangível da sustentabilidade em programas educacionais, sugerindo a necessidade de uma estratégia de gestão mais coesa e alinhada com os ODS (ONU, 2015). P4 ressalta a importância de sempre questionar e buscar respostas, destacando a necessidade de pensar criticamente sobre os desafios ambientais e sociais para encontrar soluções inovadoras: "Questionando né, questionando e buscando respostas para aquilo que se coloca né para situações que estão postas e precisam de respostas. Então vai aprofundando e buscando, né" (P4). Os participantes ressaltam a necessidade de uma abordagem educacional adaptativa e prática, indo além dos métodos tradicionais de ensino, como observado por P38 e P63, alinhando-se com as propostas de reforma educacional de Lozano (2008).
A análise da subcategoria "Integração Sistêmica e Interdisciplinar da EDS" revela a complexidade e a importância dessa abordagem para a efetiva implementação da EDS. Uma citação ilustra a amplitude dos ODS, ressaltando a necessidade de abordar a sustentabilidade de forma holística: "Tudo para poder pensar, tudo no objetivo dos ODS, consumir e produzir de forma responsável, cuidar do meio ambiente, como um todo, oceanos, clima, atmosfera, florestas, cidades, tudo, a vida dos animais, tudo" (P2). Essa perspectiva enfatiza a interconexão entre todos os aspectos do meio ambiente, demandando uma educação que reflita essa integração.
A interdisciplinaridade é destacada como uma abordagem eficaz da EDS, permitindo uma fusão harmoniosa entre diferentes campos do conhecimento: "Então, disciplinas que às vezes você acha que não dá para você fazer alguma coisa, você consegue. Então, isso que a gente está tentando fazer construir, construindo a evolução do assunto, né, eu acho que vai passando, mas assim, ele é interdisciplinar, está do início ao fim" (P4). Essa visão é respaldada por Morin (2000), ao enfatizar a potencialidade da interdisciplinaridade para soluções inovadoras e robustas.
A extensão é reconhecida como um elemento-chave para a EDS, promovendo uma conexão mais estreita com a comunidade (P44), alinhando-se às discussões de Leal Filho et al. (2018) sobre a importância da extensão na educação. A necessidade de pensamento crítico sobre o mundo é destacada (P49), respaldando os argumentos de Leff (2001) sobre a importância do pensamento reflexivo na construção de um futuro sustentável.
A abordagem transdisciplinar é enfatizada como indispensável para resolver problemas complexos (P54, P63), alinhando-se às discussões de Moraes e Almeida (2012) e Morin (2015) sobre a importância da transdisciplinaridade na abordagem de desafios contemporâneos. A complexidade da resolução de problemas é reconhecida, respaldando as discussões de Morin (2015) sobre a necessidade de uma abordagem multifacetada para questões ambientais: "A gente pode imaginar um modelo né de educação que você tem aí várias, vários aspectos que têm que ser lidados e trabalhados. Então, inclusive quando a gente fala em omnilateralidade de ensino politécnico, você tem que dar para o estudante múltiplas visões, né" (P65).
As reflexões apresentadas evidenciam a relevância de uma abordagem integrada e interdisciplinar da EDS para enfrentar os desafios contemporâneos de forma eficaz. Essa subcategoria destaca a necessidade de reformas educacionais que respondam às demandas do século XXI e preparem os estudantes para um futuro mais sustentável.
COMPREENSÃO DE EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
A subcategoria "Definição de EDS" mostra que os participantes têm uma compreensão ampla e multifacetada da EDS, destacando sua importância no contexto educacional. Eles veem a EDS de forma holística, enfocando a conscientização ambiental e a reflexão crítica sobre interações sociais, econômicas e ambientais.
O participante P1 realça a importância de uma educação crítica, que vai além da mera assimilação de práticas, para refletir criticamente sobre os impactos na sociedade: "Educação para desenvolvimento sustentável é uma educação crítica, né, que, que não se preocupa apenas com o fazer né, que estuda, mas que reflete criticamente sobre todos os impactos que vai ter isso na sociedade, né" (P1). Essa perspectiva ressoa com Sartori et al. (2014), que argumentam que a EDS deve servir como uma ferramenta de transformação social, desafiando normas e práticas estabelecidas.
A discussão de P7 sobre as dimensões da sustentabilidade enfatiza a necessidade de uma educação que aborde as interconexões entre os aspectos políticos, sociais, econômicos, culturais e filosóficos da vida. Sachs (2015) apoia essa visão, expandindo a definição de sustentabilidade para incluir uma complexa rede de interações e interdependências.
A ênfase na EDS como ferramenta para a transformação social e ambiental, conforme expresso por vários participantes, reflete sobre o potencial da EDS em preparar futuras gerações capazes de promover mudanças significativas. Sterling (2011) e Tilbury (2011) destacam a EDS como meio para desenvolver uma compreensão profunda dos desafios de sustentabilidade e capacitar os estudantes a contribuir para um mundo mais sustentável.
A análise da subcategoria "Missão, papel e compromisso institucional" no contexto da EDS revela um cenário em que os participantes reconhecem o compromisso do IFSP com a oferta de educação pública, gratuita, de qualidade e inclusiva, refletindo a essência da sustentabilidade que se alinha com a perspectiva da ONU (2015) sobre os ODS e a importância de uma educação inclusiva destacada por Araújo (2017).
A ênfase na missão social e comunitária do IFSP, conforme expresso pelo participante P8 — "O Instituto nasceu para trabalhar para os desvalidos da sorte e essa missão precisaria continuar né numa escola como a nossa, é uma escola que precisa se preocupar muito com o nosso povo mais carente e mais sofrido" (P8) — ressalta a importância do cuidado com as populações mais vulneráveis, um princípio fundamental no desenvolvimento sustentável abordado por autores como Bezerra e Bursztyn (2000).
Enquanto a sustentabilidade pode ser uma prática enraizada na cultura do IFSP, sua falta de menção direta na missão pode refletir uma desconexão ou oportunidade perdida de enfatizar esse compromisso. Esse ponto de vista encontra eco na literatura, pois Sartori et al. (2014) argumentam que a explicitação da EDS em documentos oficiais é um indicador de comprometimento institucional que fortalece o alinhamento com objetivos sustentáveis mais amplos.
A análise também revelou desafios na implementação da EDS, como a fragmentação e a burocratização das práticas sustentáveis. A tendência à burocratização sem materialização prática, mencionada por P36, e a abordagem setorial da EDS, como indicado por P43, destacam obstáculos significativos para integrar a sustentabilidade de maneira efetiva e holística na missão institucional. Esses desafios ressoam com as preocupações na literatura sobre a necessidade de uma abordagem mais integrada e menos fragmentada da EDS (Lozano, 2008).
A análise da subcategoria "Missão, papel e compromisso institucional" revelou um complexo tecido de alinhamentos, desafios e oportunidades na incorporação da EDS no IFSP. As percepções dos participantes revelam a necessidade de abordagens educacionais que sejam verdadeiramente inclusivas, críticas e transformadoras. Ao mesmo tempo, a análise apontou para a importância de superar as barreiras burocráticas e promover uma integração mais explícita e abrangente da sustentabilidade na missão e práticas institucionais.
A análise da subcategoria "Relevância da EDS" destaca as percepções dos participantes que reconhecem a EDS não apenas como um elemento para a formação técnica e teórica, mas também como um compromisso indispensável com o meio ambiente e a sociedade, uma visão apoiada pela Organização das Nações Unidas — ONU (2015) e enfatizada por Araújo (2017), que vê a educação como a chave para a ação sustentável efetiva.
P3 e P9 abordam a importância de integrar a EDS em práticas educacionais e buscar um equilíbrio entre crescimento econômico e responsabilidade ambiental, uma perspectiva que ressoa com Veiga (2010), ao enfatizar a natureza multifacetada do DS que requer considerações econômicas, sociais e ambientais: "Está intimamente ligado que a educação e cabe cada um do gestor, dos gestores, cada uma das pessoas que estão vinculadas a esse tema e esse tópico promover cada vez mais cursos" (P3) e "É o desenvolvimento com inteligência, né, para que não venha faltar nunca e que a gente possa autogerir também é os nossos próprios, as nossas próprias, como é que eu posso dizer, ações, né, sejam do ponto de vista econômico ou ambiental ou qualquer área" (P9).
A sinergia entre a visão e missão institucional e os princípios da sustentabilidade, expressa por P15, sugere que a sustentabilidade é vista não apenas como um complemento, mas como um núcleo de valores educacionais.
P51 e P22 abordam a emergência da sustentabilidade no século XXI e a responsabilidade coletiva e intergeracional, respectivamente, apontando para uma consciência global sobre a importância da sustentabilidade, conforme discutido por Morin (2000) e Scotto et al. (2009), que propõem uma educação voltada para a complexidade e a interdependência global.
A análise da subcategoria "Relevância da EDS" revelou uma compreensão complexa e multifacetada entre os participantes sobre a importância da EDS. Eles reconhecem não apenas a necessidade de integrar a EDS de maneira prática e estratégica nas diretrizes educacionais, mas também a urgência de adotar uma abordagem mais crítica e responsável com relação ao consumo e ao DS.
As narrativas dos participantes destacam uma compreensão profunda e multifacetada da EDS, enfatizando sua importância efetiva nas transformações sociais e institucionais sustentáveis.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise do PDI, PPC e entrevistas no IFSP destaca a EDS como central, mostrando progressos e desafios na integração com os ODS da Agenda 2030 nas práticas institucionais.
A gestão do IFSP demonstra um comprometimento em integrar os ODS em sua estratégia e currículo, revelando uma abordagem holística e integrada à sustentabilidade que permeia diversas áreas institucionais. Iniciativas promissoras, como a promoção da educação de qualidade (ODS 4) e a redução das desigualdades (ODS 10), ilustram ações alinhadas aos ODS. Contudo, aprofundar essa integração exige uma estratégia sistemática que vá além da inclusão nominal, incorporando os princípios dos ODS de maneira crítica e prática nas atividades de ensino, pesquisa e extensão.
A política de ações afirmativas e a educação para os direitos humanos são exemplos do alinhamento do IFSP com os valores globais de igualdade, inclusão e justiça, recomendados pela Unesco para a EDS. O fortalecimento dessas políticas é basilar para tornar a educação para a sustentabilidade acessível a todos, promovendo conscientização crítica e ação transformadora.
No entanto, a análise também ressaltou a necessidade de superar desafios para uma integração mais efetiva da EDS. Estratégias direcionadas para preencher as lacunas identificadas e fortalecer as práticas existentes poderiam expandir significativamente a contribuição do IFSP para os desafios educacionais do século XXI. Alinhar mais estreitamente as políticas, o currículo e as práticas institucionais com os princípios de complexidade, transdisciplinaridade e os ODS posicionaria o IFSP como referência na promoção de uma sociedade mais justa, inclusiva e sustentável.
A incorporação inovadora da EDS em cursos específicos, como o de administração e o de tecnologia em gestão de turismo, reflete uma mudança paradigmática na educação superior. Esses esforços ressaltam o papel das instituições educacionais na preparação de profissionais para contribuir ativamente para um futuro sustentável.
Apesar do reconhecimento da relevância da Agenda 2030 e dos ODS, a implementação prática e a integração desses princípios nas atividades diárias do IFSP emergem como desafios significativos. As evidências coletadas destacam uma visão institucional que reconhece a educação de qualidade não apenas como objetivo, mas como meio indispensável para alcançar um futuro sustentável e justo.
Conclui-se que, embora existam evidências claras de EDS na gestão do IFSP, há espaço para melhorias significativas. A transformação educacional necessária implica promover o pensamento crítico, fornecer educação relevante e adaptada à realidade dos estudantes e capacitar os educadores para uma abordagem abrangente e interdisciplinar da EDS. Essa transformação capacitará os estudantes para enfrentar os desafios contemporâneos de forma eficaz, contribuindo significativamente para uma sociedade mais sustentável.
Declaração de disponibilidade de dados:
Os dados de pesquisa estão disponíveis no corpo do artigo.
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Marcelo Siqueira Maia Vinagre Mocarzel https://orcid.org/0000-0002-2780-0054
Fonte: Elaborada pelos autores, com apoio do software Atlas.ti.