Competências socioemocionais no ensino fundamental: uma revisão sistemática

Brantes, Carolina dos Anjos Almeida; Gondim, Sônia Maria Guedes

doi:10.1590/S1413-24782025300092

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Artigo • Rev. Bras. Educ. 30 • 2025 • https://doi.org/10.1590/S1413-24782025300092 linkcopiar

Competências socioemocionais no ensino fundamental: uma revisão sistemática

Competencias socioemocionales en la educación básica: una revisión sistemática

Autoria SCIMAGO INSTITUTIONS RANKINGS

O objetivo desta revisão de literatura foi mapear e caracterizar a produção científica dos estudos sobre competências socioemocionais e conceitos correlatos no ensino fundamental, entre 2010 a 2019. Após etapas recomendadas pelo Grupo Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA) para a condução de revisões sistemáticas e metanálises, 66 estudos foram analisados. A maioria era de estudos empíricos, com amostra de alunos, e incluía intervenções. As competências socioemocionais mais frequentes foram regulação emocional, percepção emocional e interação social. Os resultados da análise apontaram para associações positivas entre competências socioemocionais e saúde, bem-estar, rendimento acadêmico dos alunos e interações sociais funcionais; e associações negativas com ansiedade, estresse e burnout. O foco no ensino fundamental pode ter deixado alguns estudos de fora desta revisão em razão da diversidade de nomenclaturas para se referir ao mesmo estágio educacional dos países onde os estudos foram realizados.

Palavras-chave:
Educação; Ensino Fundamental; Habilidades Sociais; Inteligência Emocional; Revisão de Literatura

Modelo Teórico	Autores (ano)	Principais Resultados e Conclusões DOI ou SITE
CSE (Bisquerra Alzina e Péres-Escoda, 2007)	(Ambrona Benito, López-Pérez e Márquez-González, 2012) * ** (A)	Pós-intervenção e follow-up CSE (>) no G.E. O treinamento efetivo para CSE e com efeito prolongado. https://doi.org/10.5944/reop.vol.23.num.1.2012.11392
CSE (não identificado)	(Law e Lee, 2011) (A)	CSE destacadas como fundamentais para o desenvolvimento do adolescente e de um currículo efetivo no combate às drogas. https://doi.org/10.1100/2011/127894
CSE (não identificado)	(Hosotani e Imai-Matsumura, 2011) (PR)	Os professores relataram sentir mais, em sala de aula, amor, surpresa e raiva, estando conscientes das estratégias regulatórias que utilizam e o que desencadeia cada sentimento. https://doi.org/10.1016/j.tate.2011.03.010
CSE (SEL)	(Brackett et al., 2012) * (PR) (A)	Pós-intervenção desempenho acadêmico (notas) (>) no G.E. CSE diferenças significativas na interação "tempo e condição experimental". https://doi.org/10.1016/j.lindif.2010.10.002
HS (Gresham e Elliot, 1990)	(Rickard, Bambrick e Gill, 2012) * (A)	As alterações nas HS dos alunos não puderam ser atribuídas às aulas de música em nenhum dos estudos. HS (+) realizar alguma atividade de artes. https://doi.org/10.1177/0255761411431399
HS (não identificado)	(Rubin-Vaughan et al., 2011) * (A)	Os estudantes souberam identificar atitudes de bullying, as definições e algumas estratégias de enfrentamento. O conhecimento sobre segurança, HS em enfrentamento (>) após cada módulo. Intervenção considerada eficaz. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2010.08.009
HS (não identificado)	(Ebrahim, 2012) * (PR)(A)	Pós-intervenção HS (>) e desempenho acadêmico (notas) (>) no G.E. (método colaborativo de ensino). Intervenção efetiva para HS. https://doi.org/10.1007/s10763-011-9293-0
HS (Kellis et al., 2010)	(Christodoulides et al., 2012) (A)	HS: sexo (↑) meninas, idade (↑) mais novos mais tolerantes e acolhedores aos alunos estrangeiros. https://doi.org/10.7752/jpes.2012.03055
IE (habilidades - IE percebida)	(Augusto-Landa, López-Zafra e Pulido-Martos, 2011) (PR)	IE (+) e preditora de estratégias de coping. Maiores escores em IE relacionado a estratégias ativas de coping. https://doi.org/10.1174/021347411797361310
IE (habilidades - IE percebida)	(Garrido e Pacheco, 2012) (PR)	IE: (-) burnout, (+) comprometimento. IE, idade e sexo predizem burnout e comprometimento. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2011-359-109
IE (traços)	(Esturgó-Deu e Sala-Roca, 2010) (PR)(A)	Comportamentos disruptivos: (-) IE, (-) gerenciamento do estresse, tipo de escola (↑) pública, sexo (↑) meninos e (↑) professoras relatam mais. https://doi.org/10.1016/j.tate.2009.10.020

Modelo Teórico	Autores (ano)	Principais Resultados e Conclusões
CSE (Bisquerra e Péres-Escoda, 2007)	(Pérez Escoda et al., 2013) * (PR)	Escala de CSE (0), clima institucional (>), estresse (<) pós-intervenção no G.E. Análise qualitativa: maior consciência emocional, uso de estratégias de regulação e redução de pensamentos regulatórios disfuncionais após o treinamento no G.E. Treinamento efetivo para CSE. https://doi.org/10.5944/educxx1.16.1.725
CSE (CASEL)	(Coelho, Sousa e Marchante, 2016) (PR)	Instrumento validado com 30 itens e 6 fatores: autocontrole, consciência social, habilidades relacionais, isolamento social, ansiedade social e tomada de decisão responsável. https://doi.org/10.1177/0033294116656617
CSE (FRIENDS)	(Iizuka et al., 2014) * (PR) (A)	2 grupos de alunos: escores baixos X altos em forças e fraquezas, tendo migração pós-intervenção para o grupo de maior escore. Pós-intervenção e follow-up: forças e fraquezas socioemocionais (0) entre grupos; ansiedade (<) nos 2 grupos. Treinamento efetivo para CSE. https://doi.org/10.1017/jgc.2014.12
CSE (SEL)	(Chong et al., 2014) (PR) (A)	Regulação emocional (-) aspectos cognitivos e comportamentais relativos aos problemas generalizados com o uso da internet (PIU). Regulação emocional -[estresse por expectativas de pais e professores]-> PIU: gerenciar tal estresse pode fornecer um canal alternativo de autorregulação para limitar a frequência de uso da internet. https://doi.org/10.1016/j.chb.2014.05.023
HS (Competência Social)	(Akgun e Araz, 2014) * (PR) (A)	Pós-intervenção: resolução de conflitos (>) e competência social (>) no G.E. Treinamento efetivo para HS. https://doi.org/10.1080/17400201.2013.777898
HS (Competência Social)	(McQuade et al., 2016) (PR) (A)	Competência social -[rejeição por pares, dominação social, sexo]-> agressão. https://doi.org/10.1002/ab.21645
HS (Del Prette e Del Prette, 2005)	(Da Silva et al., 2016) * (A)	Pós-intervenção: vitimização (<) para G.C. e G.E. Treinamento não pôde ser considerado efetivo para redução do bullying. https://doi.org/10.3390/ijerph13111042
HS (Del Prette e Del Prette, 2005)	(Pizato, Mauritano e Fontaine, 2014) ** (PR) (A)	HS: (+) classificação socioeconômica familiar; (+) tempo; (-) problemas de comportamento; (-) não frequentou a educação infantil. O acesso à educação infantil auxilia nas HS e na redução dos problemas de comportamento ao longo dos anos. https://doi.org/10.1590/S0102-79722014000100021
HS (Epstein, 2004)	(Sanchez et al., 2014) * (A)	Pós-intervenção: distresse psicológico (<), pontos fortes comportamentais e emocionais (>) no G.E. O jogo se mostrou efetivo para HS e foi bem aceito pelos participantes. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.06.013
HS (Gil-Madrona et al., 2016)	(Gil-Madrona et al., 2016) * (PR)(A)(PA)	Pós-intervenção: professores de educação física perceberam HS dos alunos no G.E. (>). Demais participantes (0). Treinamento efetivo para HS em educação física, mas sem repercussão na família, escola e autopercepção. https://doi.org/10.6063/MOTRICIDADE.6502
HS (Gresham e Elliott, 1990)	(Akelaitis e Malinauskas, 2016) * (A)	Pós-intervenção HS (>). Treinamento considerado efetivo para HS. https://doi.org/10.13187/ejced.2016.18.381
HS (Kellis, 2010)	(Derri et al., 2014) * (PR)(A)	Pós-intervenção e follow-up: HS (>), comportamentos adequados ao esporte (>) no G.E. Estudantes estrangeiros: relacionamento interpessoal (>) pós-intervenção G.E. Treinamento efetivo para HS. https://doi.org/10.4100/jhse.2014.91.10
HS (não identificado)	(Tan et al., 2013) (A)	As crianças analisaram usabilidade e conteúdo do jogo Socialdorm. Consideraram a aprendizagem das HS importante, o conteúdo relevante e que retrata os problemas interpessoais que vivenciam. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2013.01.006
HS (não identificado)	(Zorza et al., 2016) (A)	Comportamento pró-social (+) e ano escolar. Funções executivas (+) despenho (notas). Ambas preditoras de comportamento pró-social. https://doi.org/10.1017/sjp.2016.23
HS (Rabbani, Hameed e Ul Haq, 2014)	(Rabbani et al., 2014) (A)	HS (0) para quem recebe e não recebe bolsa de estudos. HS sexo (↑) meninas. https://doi.org/10.5829/idosi.wasj.2014.30.10.147
HS (utiliza o termo "fatores protetivos")	(Leadbeater, Thompson e Sukhawathanaku, 2016) * ** (PR)(A)(PA)	Fatores protetivos: (-) agressão, (-) vitimização por pares (-) problemas emocionais. Promover os fatores protetivos relacionados às competências das crianças e às expectativas dos professores podem melhorar a eficácia dos programas de prevenção da vitimização entre pares. O programa se mostrou efetivo. https://doi.org/10.1002/ajcp.12092
HS (Zorofi, 2013)	(Zorofi, 2013) (A)	HS (+) uso de mídia pelas escolas (celular, internet, TV), escolas com menos alunos fortalece a correlação que sofre influência da matéria ensinada. https://doi.org/10.19026/rjaset.5.4724
HS (Monjas, 2006)	(Saiz Panadero et al., 2016) (PR)(A)	De acordo com as respostas dos professores sobre as HS dos alunos foi proposto treinamento para o desenvolvimento de HS na área de educação física. https://doi.org/10.6018/249131
IE (habilidades - IE percebida)	(Pulido-Martos et al., 2016) (PR)	IE (+) percepção das fontes de estresse ocupacional. IE (-) saúde mental. https://doi.org/10.1017/sjp.2016.8
IE (habilidades)	(Hen e Sharabi-Nov, 2014) * (PR)	Pós-intervenção: IE (>), empatia (0). Diário reflexivo: expectativa inicial de ferramentas para lidar com alunos desafiadores; final com maior consciência emocional e compreensão da eficácia das ferramentas que receberam. Follow-up, ainda pensavam no curso, percebeu-se transferência de aprendizagem e mais avaliações positivas dos alunos desafiadores. https://doi.org/10.1080/10476210.2014.908838
IE (habilidades)	(Curci, Lanciano e Soleti, 2014) (PR)(A)	O desempenho (notas) dos alunos é explicado por fatores próprios (motivação e crenças) e não por características docentes (IE, autoeficácia e estados emocionais). Apenas IE influenciou as notas. https://doi.org/10.5406/amerjpsyc.127.4.0431
IE (não identificado)	(Kim e Chung, 2014) * (A)	IE (>) pós-intervenção sensorial nos 3 G.E.: básico, cultural e com a atividade de comida. A atividade sensorial foi considerada eficaz para o desenvolvimento da IE. https://doi.org/10.4162/nrp.2014.8.1.112
IE (traços)	(Ju et al., 2015) (PR)	IE e suporte social com função protetiva em relação ao burnout. {Suporte social}-> IE (-) burnout: IE alta, maior percepção de suporte, menos burnout. https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.06.001
IE (traços)	(Karimzadeh et al., 2014) * (PR)	Pós-intervenção: inteligência socioemocional (>) e ensino eficaz (>) no G.E. Inteligência socioemocional (+) ensino eficaz. https://doi.org/10.5539/elt.v7n8p106

Modelo Teórico	Autores (ano)	Principais Resultados e Conclusões
CE (Doudin e Curchod-Ruedi, 2010)	(Fiorilli et al., 2017) (PR)	Suporte social -[burnout]-> CSE em docentes: menos CSE, mais insatisfação com o suporte social diante de níveis de burnout mais elevados. https://doi.org/10.1080/00313831.2015.1119722
CSE (Bisquerra e Pérez-Escoda 2007)	(Morente et al., 2017) (A)	CSE prediz autoestima, rendimento, clima social em sala de aula e ansiedade. Autoestima prediz rendimento. https://doi.org/10.5944/reop.vol.28.num.1.2017.19355
	(Sánchez Calleja, Rodríguez Gómez e García Jiménez, 2018) * (A)	CSE (>) nas observações pós-treino, corroborado pelas entrevistas. Treinamento efetivo para CSE. https://doi.org/10.5209/RCED.54402
	(Rodríguez-Ledo et al., 2018) * (PR) (A)	CSE sem diferenças; IE (>), empatia (>), ajuste social (>) pós-intervenção no G.E. Treinamento efetivo para IE e efeito preventivo do declínio das CSE. https://doi.org/10.25115/ejrep.v16i46.2241
	(Márquez-Cervantes e Gaeta-González, 2018) (PR) (A) (PA)	CSE (+) tomada de decisão. Pais trabalham mais: consciência emocional, trabalho colaborativo com a escola, regulação e controle emocional. Professores: consciência, tomada de decisão, comunicação e disciplina. https://doi.org/10.15359/ree.22-1.9
	(Fernández-García e Fernández-Río, 2019) (A) ^(t)	O projeto WonderWall busca desenvolver a consciência emocional seguida da regulação emocional. Consiste em uma parede para os alunos identificarem suas emoções ou tirem dúvidas. https://doi.org/10.47197/retos.v0i35.63259
CSE (SEL)	(Lee, Yang e Zuilkowski, 2019) (PR)	Adaptação com distribuição similar dos itens em 3 fatores sobre a aprendizagem socioemocional (SEL). https://doi.org/10.1111/bjep.12247
CSE (SEL)	(Portnow, Downer e Brown., 2018) * (PR) (A)	CSE e ambiente emocionalmente suportivo predisseram as reduções significativas na agressividade e nos problemas de comportamento. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2017.12.004
HS (competência social)	(Morrow, Hubbard e Sharp, 2019) (PR) (A)	A vitimização prediz reduções significativas das competências sociais. Vitimização -[agressividade]-> competência social. https://doi.org/10.1080/15374416.2017.1416618
HS (Del Prette e Del Prette, 2005)	(Cintra e Del Prette, 2019) * (PR)	Pós-intervenção HS e conhecimento sobre HS (>). Características dos professores (+) variáveis de resultado e processo. Treinamento efetivo para HS. https://doi.org/10.1590/1413-82712019240409
	(Da Silva et al., 2018) * (A)	Bullying (<) no G.E e G.C., HS (>) no G.E. pós-intervenção e follow-up. Treinamento efetivo para HS. https://doi.org/10.1590/0034-7167-2017-0151
	(Jovarini et al., 2018) (A)	HS (+) resultados acadêmicos (notas). HS (-) estresse. A variabilidade dos resultados acadêmicos pôde ser explicada pela tríade estresse, papel do estudante e HS. https://doi.org/10.1590/1982-4327e2819
HS (Elliott e Gresham, 2007)	(Wollersheim Shervey et al., 2017) * ** (PR)	O programa apresentou validade social, os professores o consideraram relevante e de fácil aplicação, mas os do 1° ano reduziram essa percepção ao longo do estudo; já os do 2° ano aumentaram. https://doi.org/10.1037/spq0000203
HS (Gutiérrez-Marín et al., 2017)	(Gil-Madrona et al., 2019) * (A)	Pós-intervenção HS e comportamentos ligados a atividade física (>). HS sexo e idade: (↑) meninas e alunos mais novos. Treinamento efetivo para HS. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.01998
HS (Gutiérrez-Marín et al., 2017)	(Navarro-Patón et al., 2019) * (A)	Pós-intervenção HS (>), meninas (+) HS. Intervenção efetiva para HS. https://doi.org/10.6018/sportk.401081
HS (Gutman e Schoon, 2013)	(Siddiqui e Ventista, 2018) (A)^(t)	Encontraram-se 10 programas de treinamento nos artigos revisados. Inclusão dos pais e de G.C. associou-se a maior qualidade e confiança dos resultados. "Senso de comunidade" e "sentimentos" foram as HS mais comuns. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2018.06.003
HS (Ladd, Herald-Brown, e Andrews, 2009)	(Miller et al., 2017) * (PR) (A)	Pós-intervenção conexão com a escola e desempenho (notas) (>). Sem efeito significativo nos comportamentos socais. Treinamento efetivo. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2017.01.002
HS (Monjas, 2012)	(Cañabate et al., 2018) * (A)	Pós-intervenção emoções positivas (>). Grupos menores (+) emoções positivas. Sem diferenças significativas para as HS. Treinamento não efetivo para HS. https://doi.org/10.3390/su10051585
HS (não identificado)	(Nelson et al., 2018) * (PR) (A)	Pós-intervenção comportamentos adequados a sala de aula (>), elogios da professora (>), reprimendas (<). Treinamento efetivo para HS. https://doi.org/10.1177/1098300718762744
	(Prino et al., 2018) (PR) (A)	6 clusters formados com base na popularidade e comportamento pró-sociais. Todos (+) conflitos na relação professor-aluno. Clusters preditores de alguns comportamentos pró-sociais. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.01421
	(Tillman e Prazak, 2019) * (PR) (A) (PA)	Pós-intervenção HS (>). Relato de mais HS e emoções positivas, menos reações negativas às situações sociais pós-intervenção. Treinamento efetivo para HS. https://doi.org/10.1002/capr.12213
IE (habilidades)	(Valenzuela-Santoyo e Portillo-Peñuelas, 2018) (A)	IE -(+)-> rendimento acadêmico dos alunos https://doi.org/10.15359/ree.22-3.11
IE (habilidades)	(Postigo-Zegarra et al., 2019) * (A)	Relato de mais CSE, pró-social, cooperação, consciência dos influenciadores da tomada de decisão pós-treino. CSE (>), afetos positivos (>), agressão (<) pós-treino. Treinamento efetivo para desenvolver CSE. https://doi.org/10.1080/02103702.2019.1578925
IE (Inteligências múltiplas)	(Rebollo Goñi, 2017) * (A)	IE (-) erros cometidos nas tarefas (funções executivas). IE sexo (↑) meninas. Funções executivas sexo (↑) meninos. https://doi.org/10.30827/Digibug.44253
IE (traços)	(Alharbi, 2018) (A)	Preditores da IE: idade do aluno, morar com os dois pais, nível educacional dos pais, mãe trabalhar, condições de trabalho do pai (+), frequência de reprovação na escola e problemas físicos de saúde (-). https://doi.org/10.15537/smj.2018.6.22141
	(Cejudo, 2017) * (A)	IE, habilidades adaptativas, rendimento acadêmico e afetos positivo (>), sintomas comportamentais (<) no G.E. pós-intervenção. Treinamento efetivo para IE. https://doi.org/10.1080/02103702.2017.1341099
	(Luna, Guerrero e Cejudo, 2019) * (A)	Afetos negativos (<) e IE (>) no G.E. pós-intervenção. Treinamento efetivo para IE. https://doi.org/10.3390/ijerph16101821
	(Susanto, Asmi Rozali e Agustina, 2019) (PR)	IE compõe o modelo proposto de competência pedagógica e se correlaciona positivamente com ele. https://doi.org/10.13189/ujer.2019.071010
	(Amado-Alonso et al., 2019) (A)	IE (>) quem pratica esportes, meninas e alunos mais novos. https://doi.org/10.3390/su11061615
	(Alonso Ferres et al., 2018) (A)	IE (+) renda familiar, quantidade de livros na casa, não com clima familiar. https://doi.org/10.6018/rie.36.1.281441
	(García et al., 2018) * ** (A)	Pós-intervenção IE, desempenho acadêmico (nota), comunicação (>), desrespeito com pares e professores (<). Treinamento efetivo para IE. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7146581

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[TFN1] ^*
pesquisas de intervenção;

[TFN2] ^**
estudos longitudinais; (t) estudo teórico;

[TFN3] ^(PR)
professor;

[TFN4] ^(A)
aluno;

[TFN5] ^(PA)
pais; (>) aumento significativo; (<) redução significativa; (+) correlação significativa e positiva; (-) correlação significativa e negativa; (↑) diferença significativa maior; (0) sem diferenças/correlações significativas; -[variável moderadora]->; {variável mediadora}->; (p≤0,05 ou p≤0,01); CSE: competências socioemocionais; IE: inteligência emocional; HS: habilidades sociais; SEL: social emotional learning; G.E:. grupo experimental; G.C.: grupo controle; (não identificado): não foi possível identificar ou definir o modelo teórico adotado no artigo, pois não foram definidos claramente os autores das escalas nem do construto avaliado.