Competencias socioemocionales en la educación básica: una revisión sistemática

Brantes, Carolina dos Anjos Almeida; Gondim, Sônia Maria Guedes

doi:10.1590/S1413-24782025300092

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Artigo • Rev. Bras. Educ. 30 • 2025 • https://doi.org/10.1590/S1413-24782025300092 linkcopiar

Competencias socioemocionales en la educación básica: una revisión sistemática

Autoría SCIMAGO INSTITUTIONS RANKINGS

El objetivo de esta revisión bibliográfica fue mapear y caracterizar la producción científica de estudios sobre competencias socioemocionales y conceptos en la escuela primaria, entre 2010 y 2019. Después de los pasos recomendados por el Grupo Prisma para la realización de revisiones sistemáticas y metanálisis, 66 estudios fueron analizados. La mayoría fueron estudios empíricos, con estudiantes y intervenciones. Las competencias socioemocionales más frecuentes fueron la regulación emocional, la percepción emocional y la interacción social. Los resultados apuntaron asociaciones positivas entre las competencias socioemocionales y la salud, el bienestar, el rendimiento académico de los estudiantes y las interacciones sociales funcionales; y asociaciones negativas con la ansiedad, el estrés y el Burnout. El foco en la educación primaria puede haber dejado algunos estudios fuera de esta revisión debido la diversidad de nomenclaturas para referirse a una misma etapa educativa en los países.

Palabras clave:
Educación; Educación Básica; Habilidades Sociales; Inteligencia Emocional; Revisión de Literatura

Modelo Teórico	Autores (ano)	Principais Resultados e Conclusões DOI ou SITE
CSE (Bisquerra Alzina e Péres-Escoda, 2007)	(Ambrona Benito, López-Pérez e Márquez-González, 2012) * ** (A)	Pós-intervenção e follow-up CSE (>) no G.E. O treinamento efetivo para CSE e com efeito prolongado. https://doi.org/10.5944/reop.vol.23.num.1.2012.11392
CSE (não identificado)	(Law e Lee, 2011) (A)	CSE destacadas como fundamentais para o desenvolvimento do adolescente e de um currículo efetivo no combate às drogas. https://doi.org/10.1100/2011/127894
CSE (não identificado)	(Hosotani e Imai-Matsumura, 2011) (PR)	Os professores relataram sentir mais, em sala de aula, amor, surpresa e raiva, estando conscientes das estratégias regulatórias que utilizam e o que desencadeia cada sentimento. https://doi.org/10.1016/j.tate.2011.03.010
CSE (SEL)	(Brackett et al., 2012) * (PR) (A)	Pós-intervenção desempenho acadêmico (notas) (>) no G.E. CSE diferenças significativas na interação "tempo e condição experimental". https://doi.org/10.1016/j.lindif.2010.10.002
HS (Gresham e Elliot, 1990)	(Rickard, Bambrick e Gill, 2012) * (A)	As alterações nas HS dos alunos não puderam ser atribuídas às aulas de música em nenhum dos estudos. HS (+) realizar alguma atividade de artes. https://doi.org/10.1177/0255761411431399
HS (não identificado)	(Rubin-Vaughan et al., 2011) * (A)	Os estudantes souberam identificar atitudes de bullying, as definições e algumas estratégias de enfrentamento. O conhecimento sobre segurança, HS em enfrentamento (>) após cada módulo. Intervenção considerada eficaz. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2010.08.009
HS (não identificado)	(Ebrahim, 2012) * (PR)(A)	Pós-intervenção HS (>) e desempenho acadêmico (notas) (>) no G.E. (método colaborativo de ensino). Intervenção efetiva para HS. https://doi.org/10.1007/s10763-011-9293-0
HS (Kellis et al., 2010)	(Christodoulides et al., 2012) (A)	HS: sexo (↑) meninas, idade (↑) mais novos mais tolerantes e acolhedores aos alunos estrangeiros. https://doi.org/10.7752/jpes.2012.03055
IE (habilidades - IE percebida)	(Augusto-Landa, López-Zafra e Pulido-Martos, 2011) (PR)	IE (+) e preditora de estratégias de coping. Maiores escores em IE relacionado a estratégias ativas de coping. https://doi.org/10.1174/021347411797361310
IE (habilidades - IE percebida)	(Garrido e Pacheco, 2012) (PR)	IE: (-) burnout, (+) comprometimento. IE, idade e sexo predizem burnout e comprometimento. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2011-359-109
IE (traços)	(Esturgó-Deu e Sala-Roca, 2010) (PR)(A)	Comportamentos disruptivos: (-) IE, (-) gerenciamento do estresse, tipo de escola (↑) pública, sexo (↑) meninos e (↑) professoras relatam mais. https://doi.org/10.1016/j.tate.2009.10.020

Modelo Teórico	Autores (ano)	Principais Resultados e Conclusões
CSE (Bisquerra e Péres-Escoda, 2007)	(Pérez Escoda et al., 2013) * (PR)	Escala de CSE (0), clima institucional (>), estresse (<) pós-intervenção no G.E. Análise qualitativa: maior consciência emocional, uso de estratégias de regulação e redução de pensamentos regulatórios disfuncionais após o treinamento no G.E. Treinamento efetivo para CSE. https://doi.org/10.5944/educxx1.16.1.725
CSE (CASEL)	(Coelho, Sousa e Marchante, 2016) (PR)	Instrumento validado com 30 itens e 6 fatores: autocontrole, consciência social, habilidades relacionais, isolamento social, ansiedade social e tomada de decisão responsável. https://doi.org/10.1177/0033294116656617
CSE (FRIENDS)	(Iizuka et al., 2014) * (PR) (A)	2 grupos de alunos: escores baixos X altos em forças e fraquezas, tendo migração pós-intervenção para o grupo de maior escore. Pós-intervenção e follow-up: forças e fraquezas socioemocionais (0) entre grupos; ansiedade (<) nos 2 grupos. Treinamento efetivo para CSE. https://doi.org/10.1017/jgc.2014.12
CSE (SEL)	(Chong et al., 2014) (PR) (A)	Regulação emocional (-) aspectos cognitivos e comportamentais relativos aos problemas generalizados com o uso da internet (PIU). Regulação emocional -[estresse por expectativas de pais e professores]-> PIU: gerenciar tal estresse pode fornecer um canal alternativo de autorregulação para limitar a frequência de uso da internet. https://doi.org/10.1016/j.chb.2014.05.023
HS (Competência Social)	(Akgun e Araz, 2014) * (PR) (A)	Pós-intervenção: resolução de conflitos (>) e competência social (>) no G.E. Treinamento efetivo para HS. https://doi.org/10.1080/17400201.2013.777898
HS (Competência Social)	(McQuade et al., 2016) (PR) (A)	Competência social -[rejeição por pares, dominação social, sexo]-> agressão. https://doi.org/10.1002/ab.21645
HS (Del Prette e Del Prette, 2005)	(Da Silva et al., 2016) * (A)	Pós-intervenção: vitimização (<) para G.C. e G.E. Treinamento não pôde ser considerado efetivo para redução do bullying. https://doi.org/10.3390/ijerph13111042
HS (Del Prette e Del Prette, 2005)	(Pizato, Mauritano e Fontaine, 2014) ** (PR) (A)	HS: (+) classificação socioeconômica familiar; (+) tempo; (-) problemas de comportamento; (-) não frequentou a educação infantil. O acesso à educação infantil auxilia nas HS e na redução dos problemas de comportamento ao longo dos anos. https://doi.org/10.1590/S0102-79722014000100021
HS (Epstein, 2004)	(Sanchez et al., 2014) * (A)	Pós-intervenção: distresse psicológico (<), pontos fortes comportamentais e emocionais (>) no G.E. O jogo se mostrou efetivo para HS e foi bem aceito pelos participantes. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.06.013
HS (Gil-Madrona et al., 2016)	(Gil-Madrona et al., 2016) * (PR)(A)(PA)	Pós-intervenção: professores de educação física perceberam HS dos alunos no G.E. (>). Demais participantes (0). Treinamento efetivo para HS em educação física, mas sem repercussão na família, escola e autopercepção. https://doi.org/10.6063/MOTRICIDADE.6502
HS (Gresham e Elliott, 1990)	(Akelaitis e Malinauskas, 2016) * (A)	Pós-intervenção HS (>). Treinamento considerado efetivo para HS. https://doi.org/10.13187/ejced.2016.18.381
HS (Kellis, 2010)	(Derri et al., 2014) * (PR)(A)	Pós-intervenção e follow-up: HS (>), comportamentos adequados ao esporte (>) no G.E. Estudantes estrangeiros: relacionamento interpessoal (>) pós-intervenção G.E. Treinamento efetivo para HS. https://doi.org/10.4100/jhse.2014.91.10
HS (não identificado)	(Tan et al., 2013) (A)	As crianças analisaram usabilidade e conteúdo do jogo Socialdorm. Consideraram a aprendizagem das HS importante, o conteúdo relevante e que retrata os problemas interpessoais que vivenciam. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2013.01.006
HS (não identificado)	(Zorza et al., 2016) (A)	Comportamento pró-social (+) e ano escolar. Funções executivas (+) despenho (notas). Ambas preditoras de comportamento pró-social. https://doi.org/10.1017/sjp.2016.23
HS (Rabbani, Hameed e Ul Haq, 2014)	(Rabbani et al., 2014) (A)	HS (0) para quem recebe e não recebe bolsa de estudos. HS sexo (↑) meninas. https://doi.org/10.5829/idosi.wasj.2014.30.10.147
HS (utiliza o termo "fatores protetivos")	(Leadbeater, Thompson e Sukhawathanaku, 2016) * ** (PR)(A)(PA)	Fatores protetivos: (-) agressão, (-) vitimização por pares (-) problemas emocionais. Promover os fatores protetivos relacionados às competências das crianças e às expectativas dos professores podem melhorar a eficácia dos programas de prevenção da vitimização entre pares. O programa se mostrou efetivo. https://doi.org/10.1002/ajcp.12092
HS (Zorofi, 2013)	(Zorofi, 2013) (A)	HS (+) uso de mídia pelas escolas (celular, internet, TV), escolas com menos alunos fortalece a correlação que sofre influência da matéria ensinada. https://doi.org/10.19026/rjaset.5.4724
HS (Monjas, 2006)	(Saiz Panadero et al., 2016) (PR)(A)	De acordo com as respostas dos professores sobre as HS dos alunos foi proposto treinamento para o desenvolvimento de HS na área de educação física. https://doi.org/10.6018/249131
IE (habilidades - IE percebida)	(Pulido-Martos et al., 2016) (PR)	IE (+) percepção das fontes de estresse ocupacional. IE (-) saúde mental. https://doi.org/10.1017/sjp.2016.8
IE (habilidades)	(Hen e Sharabi-Nov, 2014) * (PR)	Pós-intervenção: IE (>), empatia (0). Diário reflexivo: expectativa inicial de ferramentas para lidar com alunos desafiadores; final com maior consciência emocional e compreensão da eficácia das ferramentas que receberam. Follow-up, ainda pensavam no curso, percebeu-se transferência de aprendizagem e mais avaliações positivas dos alunos desafiadores. https://doi.org/10.1080/10476210.2014.908838
IE (habilidades)	(Curci, Lanciano e Soleti, 2014) (PR)(A)	O desempenho (notas) dos alunos é explicado por fatores próprios (motivação e crenças) e não por características docentes (IE, autoeficácia e estados emocionais). Apenas IE influenciou as notas. https://doi.org/10.5406/amerjpsyc.127.4.0431
IE (não identificado)	(Kim e Chung, 2014) * (A)	IE (>) pós-intervenção sensorial nos 3 G.E.: básico, cultural e com a atividade de comida. A atividade sensorial foi considerada eficaz para o desenvolvimento da IE. https://doi.org/10.4162/nrp.2014.8.1.112
IE (traços)	(Ju et al., 2015) (PR)	IE e suporte social com função protetiva em relação ao burnout. {Suporte social}-> IE (-) burnout: IE alta, maior percepção de suporte, menos burnout. https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.06.001
IE (traços)	(Karimzadeh et al., 2014) * (PR)	Pós-intervenção: inteligência socioemocional (>) e ensino eficaz (>) no G.E. Inteligência socioemocional (+) ensino eficaz. https://doi.org/10.5539/elt.v7n8p106

Modelo Teórico	Autores (ano)	Principais Resultados e Conclusões
CE (Doudin e Curchod-Ruedi, 2010)	(Fiorilli et al., 2017) (PR)	Suporte social -[burnout]-> CSE em docentes: menos CSE, mais insatisfação com o suporte social diante de níveis de burnout mais elevados. https://doi.org/10.1080/00313831.2015.1119722
CSE (Bisquerra e Pérez-Escoda 2007)	(Morente et al., 2017) (A)	CSE prediz autoestima, rendimento, clima social em sala de aula e ansiedade. Autoestima prediz rendimento. https://doi.org/10.5944/reop.vol.28.num.1.2017.19355
	(Sánchez Calleja, Rodríguez Gómez e García Jiménez, 2018) * (A)	CSE (>) nas observações pós-treino, corroborado pelas entrevistas. Treinamento efetivo para CSE. https://doi.org/10.5209/RCED.54402
	(Rodríguez-Ledo et al., 2018) * (PR) (A)	CSE sem diferenças; IE (>), empatia (>), ajuste social (>) pós-intervenção no G.E. Treinamento efetivo para IE e efeito preventivo do declínio das CSE. https://doi.org/10.25115/ejrep.v16i46.2241
	(Márquez-Cervantes e Gaeta-González, 2018) (PR) (A) (PA)	CSE (+) tomada de decisão. Pais trabalham mais: consciência emocional, trabalho colaborativo com a escola, regulação e controle emocional. Professores: consciência, tomada de decisão, comunicação e disciplina. https://doi.org/10.15359/ree.22-1.9
	(Fernández-García e Fernández-Río, 2019) (A) ^(t)	O projeto WonderWall busca desenvolver a consciência emocional seguida da regulação emocional. Consiste em uma parede para os alunos identificarem suas emoções ou tirem dúvidas. https://doi.org/10.47197/retos.v0i35.63259
CSE (SEL)	(Lee, Yang e Zuilkowski, 2019) (PR)	Adaptação com distribuição similar dos itens em 3 fatores sobre a aprendizagem socioemocional (SEL). https://doi.org/10.1111/bjep.12247
CSE (SEL)	(Portnow, Downer e Brown., 2018) * (PR) (A)	CSE e ambiente emocionalmente suportivo predisseram as reduções significativas na agressividade e nos problemas de comportamento. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2017.12.004
HS (competência social)	(Morrow, Hubbard e Sharp, 2019) (PR) (A)	A vitimização prediz reduções significativas das competências sociais. Vitimização -[agressividade]-> competência social. https://doi.org/10.1080/15374416.2017.1416618
HS (Del Prette e Del Prette, 2005)	(Cintra e Del Prette, 2019) * (PR)	Pós-intervenção HS e conhecimento sobre HS (>). Características dos professores (+) variáveis de resultado e processo. Treinamento efetivo para HS. https://doi.org/10.1590/1413-82712019240409
	(Da Silva et al., 2018) * (A)	Bullying (<) no G.E e G.C., HS (>) no G.E. pós-intervenção e follow-up. Treinamento efetivo para HS. https://doi.org/10.1590/0034-7167-2017-0151
	(Jovarini et al., 2018) (A)	HS (+) resultados acadêmicos (notas). HS (-) estresse. A variabilidade dos resultados acadêmicos pôde ser explicada pela tríade estresse, papel do estudante e HS. https://doi.org/10.1590/1982-4327e2819
HS (Elliott e Gresham, 2007)	(Wollersheim Shervey et al., 2017) * ** (PR)	O programa apresentou validade social, os professores o consideraram relevante e de fácil aplicação, mas os do 1° ano reduziram essa percepção ao longo do estudo; já os do 2° ano aumentaram. https://doi.org/10.1037/spq0000203
HS (Gutiérrez-Marín et al., 2017)	(Gil-Madrona et al., 2019) * (A)	Pós-intervenção HS e comportamentos ligados a atividade física (>). HS sexo e idade: (↑) meninas e alunos mais novos. Treinamento efetivo para HS. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.01998
HS (Gutiérrez-Marín et al., 2017)	(Navarro-Patón et al., 2019) * (A)	Pós-intervenção HS (>), meninas (+) HS. Intervenção efetiva para HS. https://doi.org/10.6018/sportk.401081
HS (Gutman e Schoon, 2013)	(Siddiqui e Ventista, 2018) (A)^(t)	Encontraram-se 10 programas de treinamento nos artigos revisados. Inclusão dos pais e de G.C. associou-se a maior qualidade e confiança dos resultados. "Senso de comunidade" e "sentimentos" foram as HS mais comuns. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2018.06.003
HS (Ladd, Herald-Brown, e Andrews, 2009)	(Miller et al., 2017) * (PR) (A)	Pós-intervenção conexão com a escola e desempenho (notas) (>). Sem efeito significativo nos comportamentos socais. Treinamento efetivo. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2017.01.002
HS (Monjas, 2012)	(Cañabate et al., 2018) * (A)	Pós-intervenção emoções positivas (>). Grupos menores (+) emoções positivas. Sem diferenças significativas para as HS. Treinamento não efetivo para HS. https://doi.org/10.3390/su10051585
HS (não identificado)	(Nelson et al., 2018) * (PR) (A)	Pós-intervenção comportamentos adequados a sala de aula (>), elogios da professora (>), reprimendas (<). Treinamento efetivo para HS. https://doi.org/10.1177/1098300718762744
	(Prino et al., 2018) (PR) (A)	6 clusters formados com base na popularidade e comportamento pró-sociais. Todos (+) conflitos na relação professor-aluno. Clusters preditores de alguns comportamentos pró-sociais. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.01421
	(Tillman e Prazak, 2019) * (PR) (A) (PA)	Pós-intervenção HS (>). Relato de mais HS e emoções positivas, menos reações negativas às situações sociais pós-intervenção. Treinamento efetivo para HS. https://doi.org/10.1002/capr.12213
IE (habilidades)	(Valenzuela-Santoyo e Portillo-Peñuelas, 2018) (A)	IE -(+)-> rendimento acadêmico dos alunos https://doi.org/10.15359/ree.22-3.11
IE (habilidades)	(Postigo-Zegarra et al., 2019) * (A)	Relato de mais CSE, pró-social, cooperação, consciência dos influenciadores da tomada de decisão pós-treino. CSE (>), afetos positivos (>), agressão (<) pós-treino. Treinamento efetivo para desenvolver CSE. https://doi.org/10.1080/02103702.2019.1578925
IE (Inteligências múltiplas)	(Rebollo Goñi, 2017) * (A)	IE (-) erros cometidos nas tarefas (funções executivas). IE sexo (↑) meninas. Funções executivas sexo (↑) meninos. https://doi.org/10.30827/Digibug.44253
IE (traços)	(Alharbi, 2018) (A)	Preditores da IE: idade do aluno, morar com os dois pais, nível educacional dos pais, mãe trabalhar, condições de trabalho do pai (+), frequência de reprovação na escola e problemas físicos de saúde (-). https://doi.org/10.15537/smj.2018.6.22141
	(Cejudo, 2017) * (A)	IE, habilidades adaptativas, rendimento acadêmico e afetos positivo (>), sintomas comportamentais (<) no G.E. pós-intervenção. Treinamento efetivo para IE. https://doi.org/10.1080/02103702.2017.1341099
	(Luna, Guerrero e Cejudo, 2019) * (A)	Afetos negativos (<) e IE (>) no G.E. pós-intervenção. Treinamento efetivo para IE. https://doi.org/10.3390/ijerph16101821
	(Susanto, Asmi Rozali e Agustina, 2019) (PR)	IE compõe o modelo proposto de competência pedagógica e se correlaciona positivamente com ele. https://doi.org/10.13189/ujer.2019.071010
	(Amado-Alonso et al., 2019) (A)	IE (>) quem pratica esportes, meninas e alunos mais novos. https://doi.org/10.3390/su11061615
	(Alonso Ferres et al., 2018) (A)	IE (+) renda familiar, quantidade de livros na casa, não com clima familiar. https://doi.org/10.6018/rie.36.1.281441
	(García et al., 2018) * ** (A)	Pós-intervenção IE, desempenho acadêmico (nota), comunicação (>), desrespeito com pares e professores (<). Treinamento efetivo para IE. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7146581

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[TFN1] ^*
pesquisas de intervenção;

[TFN2] ^**
estudos longitudinais; (t) estudo teórico;

[TFN3] ^(PR)
professor;

[TFN4] ^(A)
aluno;

[TFN5] ^(PA)
pais; (>) aumento significativo; (<) redução significativa; (+) correlação significativa e positiva; (-) correlação significativa e negativa; (↑) diferença significativa maior; (0) sem diferenças/correlações significativas; -[variável moderadora]->; {variável mediadora}->; (p≤0,05 ou p≤0,01); CSE: competências socioemocionais; IE: inteligência emocional; HS: habilidades sociais; SEL: social emotional learning; G.E:. grupo experimental; G.C.: grupo controle; (não identificado): não foi possível identificar ou definir o modelo teórico adotado no artigo, pois não foram definidos claramente os autores das escalas nem do construto avaliado.