Principais características e impactos das comunidades de prática no trabalhador da educação: uma revisão sistemática da literatura

Principales características e impactos de las comunidades de práctica en los trabajadores de la educación: una revisión sistemática de la literatura

RESUMO

Este estudo visa apresentar uma revisão sistemática da literatura das principais características e impactos das Comunidades de Prática do setor educacional. Foram contemplados estudos empíricos em português, inglês e espanhol, sem limitação temporal. Foi aplicado o Protocolo Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA) e, da consulta a cinco bases de dados, retornaram 1.179 estudos, cuja filtragem sequencial resultou em 59. Na análise, descrevemos as características das comunidades investigadas e realizamos uma classificação dos impactos que elas produziram. Tal categorização foi realizada por três juízas, com base em dois modelos teóricos — um de avaliação de resultados de treinamento e desenvolvimento e outro de geração de valor das Comunidades de Prática. Os resultados sinalizam para uma prevalência de impacto no nível da aprendizagem e no valor potencial. Apresentamos as lacunas da literatura e uma agenda de pesquisa sobre esses espaços sociais de aprendizagem.

Palavras-chave:
Comunidades de Prática; Trabalhadores da Educação; Desenvolvimento Profissional; Revisão Sistemática da Literatura; Avaliação de Impacto

ABSTRACT

This study aims to present a systematic literature review of the main characteristics and impacts of Communities of Practice in the educational sector. Empirical studies in Portuguese, English, and Spanish were included without temporal limitations. The Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA) Protocol was applied and after consulting five databases, 1,179 studies were returned, whose sequential filtering resulted in 59. In the analysis, we described the characteristics of the communities investigated and carried out a classification of the impacts they produced. This categorization was carried out by three judges, based on two theoretical models — one for evaluating training and development results and the other for value-generation from Communities of Practice. The results indicate a prevalence of impact on the level of learning and the potential value. We present gaps in the literature and a research agenda on these social learning spaces.

Keywords:
Communities of Practice; Education Workers; Professional Development; Systematic Literature Review; Impact Assessment

RESUMEN

Este estudio pretende presentar una Revisión Sistemática de la Literatura de las principales características e impactos de las Comunidades de Práctica del sector educacional. Se contemplaron estudios empíricos en portugués, inglés y español, sin limitación temporal. Se aplicó el Protocolo PRISMA y, de la consulta a cinco bases de datos, retornaron 1.179 estudios, cuya filtración secuencial resultó en 59. En el análisis, describimos las características de las comunidades investigadas y realizamos una clasificación de los impactos que ellas produjeron. Tal categorización fue realizada por tres juezas, a partir de dos modelos teóricos – uno de evaluación de resultados de entrenamiento y desarrollo y otro de generación de valor de las Comunidades de Práctica. Los resultados señalan hacia una prevalencia de impacto en el nivel del aprendizaje y en el valor potencial. Presentamos las brechas en la literatura y una agenda de investigación sobre esos espacios sociales de aprendizaje.

Palabras clave:
Comunidades de Práctica; Trabajadores de la Educación; Desarrollo Profesional; Revisión Sistemática de la Literatura; Evaluación de Impacto

INTRODUÇÃO

O conceito de Comunidade de Prática (CoP) foi introduzido pela primeira vez por Lave e Wenger (1991) após suas pesquisas com grupos diversos, como parteiras, alfaiates, marinheiros, açougueiros de supermercado e membros de associações de alcoólicos anônimos. Essa concepção foi desenvolvida como resposta às tentativas de compreender a natureza social da aprendizagem humana (Bourdieu e Passeron, 1977; Vygotsky, 1978; Giddens, 1984; Lave, 1991).

Atualmente, o conceito de Comunidade de Prática, originalmente cunhado por Lave e Wenger (1991), refere-se a um processo auto-organizado, fluido e espontâneo no qual os membros, colaborando entre si, compartilham uma preocupação ou paixão por um tópico comum. Por meio da interação contínua, os membros não apenas desenvolvem um conjunto de competências, mas também aprimoram suas práticas (Wenger-Trayner et al., 2023). No entanto, diferentes definições para o conceito também podem ser encontradas na literatura, algumas enfatizando o compartilhamento de práticas e a gestão do conhecimento, enquanto outras destacam o desenvolvimento de competências (Kirk e MacDonald, 1998; Mitchell, 2002; Snyder, Wenger e Briggs, 2003; Mega, Araujo e Veit, 2020).

A literatura de Etienne Wenger-Trayner e seus colaboradores (Wenger, 1998; Wenger, Mcdemortt e Snyder, 2002; Wenger-Trayner e Wenger-Trayner, 2020; Wenger-Trayner et al., 2023) destaca, especificamente, três elementos estruturantes e essenciais para as CoP: domínio (o que), comunidade (quem) e prática (como). O domínio engloba a identidade, o interesse comum e o compromisso compartilhado, distinguindo os membros da CoP de outros grupos e espaços. A comunidade reflete o engajamento dos membros em torno de interesses comuns e os relacionamentos que facilitam a interação e a aprendizagem conjunta. Por fim, a prática, fundamental para além do mero compartilhamento de paixão, envolve a construção e reflexão das experiências, histórias, ferramentas e abordagens compartilhadas pelos membros (Wenger-Trayner e Wenger-Trayner, 2015).

Além desses elementos, Wenger (1998) propõe três dimensões interligadas para as CoP: engajamento mútuo, projeto conjunto e repertório compartilhado. O engajamento mútuo promove as relações interpessoais e mantém a CoP coesa, incorporando as competências de todos os membros em direção aos objetivos comuns. O projeto conjunto reflete a confiança, a responsabilidade mútua e o ritmo das interações, enquanto o repertório compartilhado abrange ideias, rotinas, ferramentas e práticas compartilhadas pelos membros (Wenger, 1998).

Assim, apoiados em diferentes autores (Wenger, 1998; Snyder, Wenger e Briggs, 2003; Gohn, 2016; Ramos-Rodríguez, Flores Martínez e Ponte, 2017; Wenger-Trayner e Wenger-Trayner, 2020; Wenger-Trayner et al., 2023), podemos inferir que as CoP apresentam algumas características essenciais. Essas características seriam: intencionalidade no fazer; não existência de estruturação fixa prévia; laços de pertencimento e identificação com engajamento mútuo; atuação em rede com atividades colaborativas e repertório compartilhado entre pares; e foco em um projeto conjunto que envolve desenvolvimento de competências, gestão do conhecimento e geração de valor.

No que diz respeito ao ciclo de vida das CoP, até seis estágios de desenvolvimento foram identificados, contribuindo para a compreensão do seu amadurecimento. Esses estágios incluem: potencialidade, coalisão, estabelecimento, comprometimento, evolução e dispersão. Enquanto o estágio inicial da potencialidade sinaliza a possibilidade de formação da CoP, os estágios subsequentes envolvem a formação, a consolidação e o eventual encerramento das atividades, deixando um legado de práticas, relações e identidades (Wenger-Trayner et al., 2023).

As práticas produzidas e negociadas nas CoP desempenham um papel central, pois contribuem para a estruturação coletiva do conhecimento e a orientação da aprendizagem dos membros, posto que, pela participação, reificação e geração de valor, pode-se compreender e maximizar os impactos dentro e fora da Comunidade. Lave e Wenger (1991) exploram esses processos, destacando, portanto, participação e reificação como indissociáveis e fundamentais na construção da identidade da CoP, sendo esta detentora de papel significativo na construção de conhecimento, identidade e prática profissional (Wenger-Trayner et al., 2014).

A reificação é fulcral nesse processo, pois representa a concretização das experiências em artefatos tangíveis e compartilháveis, integrando-se ao repertório compartilhado da CoP (Lave e Wenger, 1991). No entanto, nessa lógica, enquanto a participação é fundamental para a identificação dos membros, a reificação material pode apresentar limitações na aplicação prática e no impacto profissional, exigindo uma análise mais cuidadosa de seus efeitos (Farnsworth, Kleanthous and Wenger-Trayner, 2016; Souza, 2021).

A avaliação do impacto das CoP pode ser realizada por meio do ciclo de geração de valor, que envolve a análise de diferentes tipos de valores, desde os imediatos até os transformadores (Wenger-Trayner et al., 2023). Essa abordagem permite uma compreensão mais abrangente dos efeitos das CoP e destaca a importância da contribuição dos membros para o processo de identificação e aprendizagem (Wenger-Trayner e Wenger-Trayner, 2020). Apesar da relevância de identificar os resultados e efeitos das CoP, há uma lacuna na literatura sobre os processos de reificação, destacando-se uma predominância de abordagens anedóticas e especulativas em vez de uma análise mais fundamentada dos resultados obtidos por essas comunidades. A literatura existente tende a enfocar a viabilidade e o processo de criação das CoP, assim como barreiras e dinâmicas de funcionamento, mas carece de uma avaliação mais aprofundada dos impactos dessas comunidades no desenvolvimento profissional (DP).

Dessa forma, a revisão sistemática da literatura (RSL) proposta tem como objetivo investigar a aprendizagem relacionada ao trabalho e seu papel no DP, reconhecendo este último como um processo que envolve não apenas uma progressão vertical, mas também uma transformação identitária e aprendizagem contínua. O desenvolvimento profissional, visto como a construção de competências por meio da prática, é crucial para identificar lacunas, oportunidades de aprendizagem e perspectivas futuras em um plano de desenvolvimento de curto, médio e longo prazo (Guskey, 2000; Illeris, 2011; Mourão e Monteiro, 2018).

Para realizar esta revisão sistemática, a pergunta de pesquisa estabelecida foi: "Quais as principais características e impactos das Comunidades de Prática (CoP) no trabalhador da educação?." Esse tipo de investigação busca identificar, selecionar, avaliar e sintetizar as evidências relevantes disponíveis sobre o tema. As referências utilizadas, como Guskey (2000), Illeris (2011) e Mourão e Monteiro (2018), apoiam a importância da abordagem proposta e do processo de DP.

MÉTODO

O presente estudo foi conduzido por meio de uma RSL, metodologia que possui protocolos específicos e, por isso, é frequentemente utilizada como ponto de partida para investigações sobre determinado tema. Com foco na reprodutibilidade, ela apresenta de forma explícita as bases de dados consultadas, as estratégias de busca empregadas, o processo de seleção e análise dos artigos científicos, bem como as limitações destes e da própria revisão (Moher et al., 2009; Siddaway, Wood e Hedges, 2019; Page et al., 2021).

Para a RSL, seguimos as nove etapas delineadas por Donato e Donato (2019). A primeira consistiu na definição de uma questão de investigação que nortearia as demais etapas da pesquisa. Na segunda etapa, que trata do protocolo de investigação e seu consequente registro, adotamos o protocolo Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses — PRISMA (Page et al., 2021), que tem por objetivo auxiliar na elaboração de artigos de RSL com maior rigor e qualidade.

Na terceira etapa, foram definidos critérios de inclusão e exclusão. Os primeiros contemplaram artigos científicos com as seguintes características: estudos empíricos sobre CoP publicados a qualquer tempo; nos idiomas português, inglês ou espanhol; público-alvo de trabalhadores da educação; e com ao menos uma citação até março de 2024. Por sua vez, os critérios de exclusão foram: publicações duplicadas nas diferentes bases de dados; artigos com texto completo em outro idioma que não aqueles estabelecidos; sem público-alvo definido; que não contribuam para responder à pergunta norteadora da pesquisa (principais características e impactos das CoP no trabalhador da educação); e com método de pesquisa que não atenda a requisitos mínimos de qualidade na avaliação dos juízes.

A quarta etapa corresponde às estratégias de operacionalização da pesquisa. Como componente-chave, utilizamos as seguintes definições: consulta em cinco bases de dados, a saber, Scientific Electronic Library Online (SciELO), Web of Science (WoS), Redalyc, Scopus e Educational Resources Information Centre (ERIC); e adoção das seguintes palavras-chave e operadores booleanos: "Comunidade de prática" OR "Comunidade virtual de prática" OR "Comunidade de prática online" AND "Instituições de ensino" OR "Ambiente educacional" OR "Escolas" OR "Setor educacional" OR "Campo da Educação" AND NOT "Estudante" OR "Aluno" OR "Licenciando" OR "Graduando" OR "Estágio."

Na quinta etapa, de seleção dos estudos, foi identificado o total de 549 estudos, dos quais todos os resumos foram lidos. Quando tal leitura se mostrou insuficiente para o estabelecimento da inclusão ou exclusão do artigo, foi realizada a leitura do método para a determinação de sua elegibilidade. Após esta etapa, foram selecionados como amostral final 59 artigos científicos.

O cumprimento da primeira à quinta etapa do Protocolo PRISMA nos permitiu elaborar o seguinte fluxograma referente às etapas executadas na seleção dos artigos, dividido em três grandes grupos: identificação (etapa de busca mais ampla por materiais possivelmente relevantes em diferentes bases de dados, sem qualquer descarte); triagem (etapa de descarte de registros duplicados, sem acesso ao texto completo ou fora escopo da RSL); e inclusão (corresponde ao total de artigos científicos finais selecionados para a RSL). A Figura 1 mostra o caminho percorrido para compor a presente RSL.

Figura 1
Fluxograma de seleção de estudos, segundo o protocolo Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA).

Na sexta etapa, utilizamos o checklist do protocolo PRISMA, conforme descrito por Page et al. (2021), como ferramenta para assegurar a qualidade e integridade desta RSL. Esse método nos permitiu avaliar criteriosamente a qualidade dos estudos e das informações apresentadas em cada artigo científico incluído na análise. Na sétima etapa, procedemos à extração dos dados obtidos com a leitura dos artigos selecionados, utilizando variáveis para realizar uma análise descritiva dos estudos. Essa fase foi crucial para identificar e compilar as informações bibliométricas relevantes desta revisão.

A oitava etapa consistiu na síntese e avaliação da qualidade dos dados, seguindo os seguintes passos: identificação das variáveis presentes em cada estudo; agrupamento dessas variáveis em categorias temáticas com avaliação de uma juíza; alinhamento teórico das categorias empíricas com as teorias fundamentais; e classificação de cada estudo com base nas categorias empíricas e teorias relevantes. Por fim, a nona etapa, de acordo com Donato e Donato (2019), envolve a disseminação dos resultados, que está sendo cumprida por meio desta publicação. Após detalhar o método utilizado, a próxima seção apresentará as principais características das CoP pesquisadas pelos artigos científicos, os seus impactos, os resultados obtidos e a discussão embasada na literatura pertinente à área de estudo.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Para uma visão global da literatura sobre as principais características das CoP e seus impactos no trabalhador da educação, apresentamos uma breve análise bibliométrica dos estudos incluídos nesta RSL. Dessa forma, foi possível identificar, entre outras informações, a quantidade de periódicos sobre o tema nas bases de dados pesquisadas, os anos das publicações, os países em que os estudos ocorreram, o público-alvo contemplado e o delineamento metodológico dos estudos.

No que concerne às bases de dados, a WoS, a ERIC e a Scopus retornaram o maior número de artigos científicos (respectivamente, 665, 198 e 169 publicações). Nos casos em que a mesma publicação estava em mais de uma base, consideramos sua permanência naquela com maior quantitativo de artigos. Assim, a WoS contribuiu com 37 estudos desta RSL, seguida pela Scopus, ERIC e Redalyc com seis artigos cada. Da SciELO vieram apenas quatro artigos adicionais. Essa redução no número de artigos provenientes da Scopus deriva da sobreposição dos artigos desta base com as bases WoS e ERIC. Quanto ao ano de publicação, não estabelecemos limite inicial, no entanto a primeira publicação encontrada foi do ano de 2003, o que permitiu estabelecer um panorama de 20 anos de pesquisas sobre os impactos das CoP no trabalhador da educação.

A Figura 2 apresenta o total das publicações incluídas nesta RSL. Nele, os artigos estão alocados por intervalos de tempo, o que permite observar uma tendência de crescimento nas pesquisas sobre o tema. Para fins de elucidação, o gráfico também traz o número de publicações sobre a temática no Brasil, representado pela linha preta.

Figura 2
Número de publicações sobre os impactos das Comunidades de Prática (CoP) no trabalhador da educação nos últimos 20 anos.

Nota-se que, na primeira década, que compreende o período de 2003 a 2013, foram publicados 13 artigos nas bases pesquisadas. Na década seguinte, esse número salta para 38. No Brasil, este aumento também é observado, passando-se de uma publicação na primeira década para seis na segunda. O aumento nas publicações pode guardar relação com os trabalhos mais recentes de Etienne Wenger-Trayner, que, nos últimos cinco anos, ampliou suas publicações em livros sobre os processos de criação, sustentação, impactos e valores das CoP, principalmente em ambientes organizacionais. Suas publicações podem ter contribuído para ampliar o interesse pelas CoP nas distintas áreas de conhecimento e atuação.

No que se refere aos países e ao quantitativo de pesquisas sobre a temática, verificou-se a seguinte ordem: Estados Unidos (n = 14), Brasil (n = 7), África do Sul e Irlanda (n = 4, cada), Nova Zelândia, Austrália, China, Canadá, Colômbia e Israel (n = 3, cada). Outros países apareceram com somente uma ou duas publicações. Obviamente a restrição do idioma (português, inglês e espanhol) impacta esses resultados, mas ainda assim chama a atenção países como Portugal e Espanha não estarem na lista dos países que mais publicam sobre CoP, sinalizando, possivelmente, que este é um fenômeno menos frequente nesses países do que em outros como no Brasil. Como seria de se esperar pelas bases de dados e idiomas considerados, a maior parte dos artigos estava em inglês (86,4%). Cabe destacar que algumas das publicações em inglês eram de autores brasileiros com pesquisas realizadas no Brasil.

Quanto às abordagens de pesquisa, oito estudos eram de métodos mistos (quantiquali). Os 51 artigos restantes eram qualitativos, sem nenhuma pesquisa exclusivamente quantitativa. Os estudos qualitativos se dividiram em dez estudos de caso, cinco pesquisas-ação, três de perspectiva fenomenológica, duas pesquisas etnográficas e uma de perspectiva interpretativa. Nota-se uma predominância de estudos qualitativos sobre as CoP no setor educacional, o pode estar relacionado a uma tendência da área a estudos com essa abordagem e/ou uma dificuldade de mensurar quantitativamente os valores gerados por uma CoP.

A entrevista semiestruturada foi a técnica de coleta de dados mais utilizada (n = 49), respondendo por 83% dos estudos. Em 15,2% deles, ela foi utilizada como única fonte de dados, mas, na maioria das vezes, houve uma combinação com outros métodos como observações (participante ou não), caderno de campo e/ou análise documental. Chama a atenção que 88,1% dos estudos tenham sido de corte transversal e que apenas sete tenham realizado coleta de dados com os mesmos participantes em dois ou mais momentos. Isso sinaliza que os estudos da área não se caracterizam como pesquisas de acompanhamento das CoP, com raras pesquisas de delineamento longitudinal.

Quanto à amostra das pesquisas, importa destacar que esta RSL está voltada ao trabalhador da educação em seu sentido amplo — formal, informal e não formal —, abrangendo docentes e demais profissionais da área administrativa, de planejamento, inspeção, supervisão, orientação educacional, direção, coordenação e assessoramento pedagógico. No entanto, 47 dos 59 estudos (79,7%) tiveram como amostra apenas docentes, e somente 12 estudos contaram com trabalhadores para além desse público, incluindo os da área administrativa, gestores municipais, consultores, pesquisadores e mentores. Tal resultado pode indicar que o público docente tem mais conhecimento e/ou interesse por CoP, ou, ainda, que este público conta com condições mais favoráveis para fomentar e sustentar uma CoP.

Outro aspecto observado nos artigos científicos foi o processo de análise dos dados. Detalhar esse processo em uma pesquisa é fundamental, uma vez que ele trata da construção de sentidos e significados pelo pesquisador com base na consolidação e interpretação daquilo que os sujeitos da pesquisa relataram e do que o pesquisador viu e leu. A análise dos dados é um processo complexo não linear que busca, inclusive, justificar por que certo procedimento é mais adequado aos propósitos do estudo em termos de correlação com os objetivos (Minayo, 2016).

Nesse sentido, os procedimentos de análise mais utilizados foram a análise temática em 18 artigos e a análise baseada na teoria fundamentada nos dados em 15 artigos. Os demais métodos foram: análise de unidades narrativas (n = 5), análise interpretativa (n = 3), análise descritiva (n = 2), análise fatorial (n = 2) e análise hermenêutica (n = 2). O modelo dos campos semânticos, a análise paradigmática e a análise fenomenológica apareceram uma vez cada. Deve-se considerar que dez artigos delinearam o método focalizando a abordagem dedutiva e/ou indutiva e, em alguns casos, com adoção de método mistos.

Com relação aos periódicos, o Teaching and Teacher Education destaca-se com o maior quantitativo de publicações (n = 5), seguido pelo Professional Development in Education (n = 4). Cinco periódicos tiveram duas publicações incluídas nesta RSL e outros 40 periódicos tiveram apenas uma publicação, o que sinaliza tanto para uma dispersão das produções quanto para uma abertura a esse tema por parte de diferentes periódicos. O Quadro 1 traz o compilado das principais informações bibliométricas até aqui apresentadas.

Quadro 1
Informações bibliométricas dos artigos revisados.

País das pesquisas	Revistas que mais publicaram	Instrumentos de coleta utilizados	Abordagem	Procedimentos de análise
Estados Unidos (14)	Teaching and Teacher Education (5)	Entrevista individual (49)	Qualitativa (sem especificação) (30)	Análise temática (18)
Brasil (7)	Professional Development in Education (4)	Observação (28)	Estudo de caso (10)	Teoria fundamentada dos dados (15)
África do Sul e Irlanda (4, cada)	Boletim de Educação Matemática (2)	Caderno de campo (21)	Métodos mistos (8)	Análise de unidades narrativas (5)
China, Canadá, Austrália, Colômbia, Israel, Nova Zelândia (3, cada)	International Journal of Sustainability in Higher Education (2)	Análise documental (18)	Pesquisa-ação (5)	Análise interpretativa (3)
Países com 2 estudos (1)	International Journal of Science and Mathematics Education (2)	Grupo focal (8)	Etnográfica (2)	Análises aplicadas 2 vezes (3)
Países com 1 estudo (10)	Irish Educational Studies (2)	Survey (7)	Fenomenológica (3)	Análises aplicadas 1 vez (3)
	South African Journal of Education (2)		Interpretativa (1)
	Revistas com 1 publicação (40)

Tendo sido apresentadas as principais informações bibliométricas dos artigos desta RSL, a próxima seção apresenta as principais características das CoP contempladas nos estudos selecionados. Essa caracterização é importante para a compreensão mais aprofundada dos impactos atribuídos a elas.

PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DAS COMUNIDADES DE PRÁTICA

O primeiro aspecto considerado foi se a CoP era presencial, online ou híbrida. As duas últimas modalidades refletem a tentativa de adaptar a CoP para o espaço virtual, com construção do conhecimento e interação entre os membros, no todo ou em parte das atividades, de forma síncrona ou assíncrona, utilizando as tecnologias digitais (Ferreira e Silva, 2014). Em 18 estudos as CoP eram presenciais, em 15 elas eram virtuais e em sete eram híbridas; além de 19 casos em que a modalidade de funcionamento não foi especificada. O predomínio (55%) das CoP que se utilizavam de espaços virtuais sinaliza para a tendência da interação real/virtual em espaços de aprendizagem.

Quanto às plataformas utilizadas para a interação entre os membros ou como repositório de conteúdo, metade das publicações que contemplavam CoP online ou híbridas forneceram essa informação. Dentre elas, oito valiam-se de redes sociais, quatro de site próprio, três de ambientes virtuais de aprendizagem, três do WhatsApp e outras duas de plataformas de videoconferência. Em alguns casos, a mesma CoP se utilizava de mais de uma plataforma.

Outro aspecto analisado foi o ano de criação das CoP, no entanto apenas 26 artigos especificaram este dado (44,1%). Considerando-se as datas informadas, a CoP mais antiga foi criada em 1983 e a mais recente em 2021. A ausência desse dado dificulta a identificação do estágio de desenvolvimento dessas CoP, tirando do leitor a possibilidade de uma compreensão mais ampla da situação das comunidades, o que compromete a formulação de questionamentos e hipóteses precisas e operacionalizáveis (Gil, 2010).

O tempo de acompanhamento das CoP nos diferentes estudos variou de menos de um mês (n = 3) até oito anos (n = 1), sendo o período mais frequente o de um a 11 meses (n = 16), embora sete pesquisas tenham durado um ano e 14 tenham variado entre um e seis anos. Dos estudos revisados, 18 não explicitaram o período de acompanhamento. Esses dados revelam que nem sempre é possível avaliar uma CoP com base em estudos transversais, sendo necessários acompanhamentos mais longos.

Quanto aos facilitadores, 29 dos 59 artigos trouxeram informações a respeito. Essa facilitação era bem diversificada, sendo mais frequente ter um facilitador (n = 10) ou dois (n = 5). Houve relato de três CoP com três facilitadores, uma com quatro facilitadores e outra com sete. Cinco delas mencionaram facilitador, mas não especificaram o quantitativo. Chama a atenção o relato de quatro CoP sem facilitador, uma vez que essa figura tem o papel de incentivar e manter a participação dos membros, oferecendo suporte na definição de estratégias, nas atividades e no apoio técnico (Wenger-Trayner et al., 2023).

Quanto à criação, em 28 estudos o grupo já nasceu como CoP, e em outros 29 as CoP derivaram de algum coletivo, em que os membros passaram a se reconhecer como CoP ou assumiram esse novo objetivo para o grupo. Dois estudos não informaram como se deu o nascedouro da Comunidade. Quanto à iniciativa de criação, houve uma primazia de projetos docentes (n = 30), seguidos por iniciativas das instituições de ensino com as quais as CoP possuíam vínculo (n = 9). As demais fontes foram: programas de desenvolvimento profissional (n = 8); governo (n = 5) e projeto/grupo de pesquisa/programa de pós-graduação (n = 4). Em três estudos a fonte da iniciativa não foi mencionada.

Quanto ao reconhecimento, seguindo a classificação de Wenger-Trayner et al. (2023), em 24 estudos as CoP eram legitimadas (mesmo não tendo apoio formal, sua existência e resultados são reconhecidos), em 16 eram institucionalizadas e 17 eram autônomas (emergentes). Em dois estudos não havia esse detalhamento. Esse dado é relevante, uma vez que repercute direta e indiretamente na dinâmica de funcionamento da Comunidade no que concerne ao reconhecimento dos saberes produzidos, tempo de disponibilidade dos membros, divulgação e apoio/patrocínio das atividades, alcance da CoP, entre outros aspectos.

Poucos estudos informavam a periodicidade e/ou duração dos encontros. Dos 59 artigos, 21 informaram a periodicidade das reuniões (39%), sendo mais frequentes as reuniões mensais (n = 8) ou quinzenais (n = 6). Também foram encontradas CoP de reuniões semanais (n = 4) e algumas de frequências mais atípicas como semestral, bimestral ou diária (n = 1, cada). Apenas cinco artigos apontaram o tempo médio de duração dos encontros, que variou de uma hora (n = 1) a três horas (n = 2), tendo sido relatadas reuniões com duração de duas horas (n = 2).

No que diz respeito à quantidade de participantes, praticamente metade dos artigos (49,1%) não trouxeram esse dado, o que configura uma perda, pois o tamanho da CoP encontra relação com suas dinâmicas de funcionamento (Wenger-Trayner et al., 2023). Nos estudos que trazem essa informação, dez CoP tinham até dez membros, outras dez tinham de 11 a 20 membros, três tinham de 21 a 30 membros, uma tinha de 31 a 40 membros, e seis tinham mais de 40 membros. Chama a atenção o relato de uma CoP com mais de 70 mil membros, o que gera dúvidas sobre suas estratégias de funcionamento, que são pouco detalhadas no texto.

Quanto à abrangência, três CoP tinham escopo internacional, seis eram nacionais, oito eram inter-regionais/estaduais. A abrangência das demais foi informada com base nas instituições ou organizações de vínculo: nove abarcavam mais de uma instituição de ensino, 17 estavam delimitadas a uma instituição de ensino e cinco eram restritas ao programa, departamento, grupo de pesquisa ou laboratório. Entre os 59 estudos revisados, 11 não especificaram essa informação. O Quadro 2 resume as principais características das CoP.

Quadro 2
Principais características das Comunidades de Prática (CoP).

Tipo	Abrangência	N° total membros	Periodicidade dos encontros	Reconhecimento
Virtuais (15)	Programa/departamento/ grupo/ laboratório de estudos (5)	Até 10 membros (10)	Diárias (1)	Legitimada (22)
Presenciais (18)	Uma instituição (17)	De 11 a 20 membros (10)	Semanais (4)	Institucionalizada (16)
Híbridas (7)	Mais de uma instituição (9)	De 21 a 30 membros (3)	Quinzenais (6)	Autônoma (17)
Não especificado (19)	Inter-regional/ estadual (8)	De 31 a 40 membros (1)	Mensais (8)	Não especificado (2)
	Nacional (6)	Mais de 40 membros (6)	Bimestrais (1)
	Mundial (3)	Não especificado (29)	Semestrais (1)
	Não especificado (11)		Não especificado (38)

Quanto ao domínio das CoP, os verbos utilizados para descrevê-las foram agrupados por proximidade de significado. Uma análise deles mostra que, embora haja objetivos de CoP voltados para processos internos — como aprender e refletir —, outros verbos sinalizam para propósitos voltados ao impacto das CoP, como melhorar, implementar e produzir. Há também verbos que se situam como intermediadores dos processos internos e de resultado, tais como desenvolver e compartilhar. Obviamente que não apenas o verbo utilizado, mas o seu complemento também pode modificar a definição do domínio/objetivo da CoP; por exemplo, "proporcionar aprendizagem" seria um objetivo processual, enquanto "proporcionar resultado" caracteriza-se mais como objetivo finalístico. Esse conjunto de objetivos espelha bem as finalidades das CoP, segundo a literatura de Wenger-Trayner et al. (2023). Os verbos mais recorrentes estão representados na Figura 3.

Figura 3
Verbos definidores do domínio/objetivo das Comunidades de Prática (CoP) pesquisadas.

Entre os desafios enfrentados pelas CoP, predominam o reconhecimento dos saberes produzidos pelas comunidades no local de trabalho, a falta de tempo dos membros, a manutenção do engajamento e as dificuldades com a tecnologia. Além desses, foram também apontados o pouco ou o nenhum conhecimento dos membros sobre os temas abordados, o desconforto em se abrir ao novo, em compartilhar a própria prática e em criticá-las.

As atividades desenvolvidas nas CoP também foram organizadas pela proximidade de sentido. O Quadro 3 traz os dez grupamentos de atividades identificadas e a análise da respectiva etapa da aprendizagem informal, de acordo com a classificação proposta por Coelho Junior e Mourão (2011). Tais autores defendem que cada etapa de aprendizagem informal (aquisição, retenção, manutenção, generalização, transferência e aplicação) requer distintas estratégias de suporte psicossocial. Nesse sentido, observamos que as atividades de aprendizagem descritas nos estudos empíricos sobre as CoP se encontram relacionadas a mais de uma etapa do Modelo de Suporte Psicossocial para as Diferentes Etapas da Aprendizagem Informal, proposto por Coelho Junior e Mourão (2011). Isso sinaliza para o processo dinâmico da aprendizagem social nas CoP, cujas etapas ocorrem de forma simultânea ou com algum nível de sobreposição.

Quadro 3
Atividades realizadas nas Comunidades de Prática (CoP).

Ações de aprendizagem	Etapas da aprendizagem informal
Diálogos, reflexões, socialização e partilha acerca da prática (50)	Aquisição | Retenção | Manutenção
Eventos formais e informais: workshops, videoconferências, palestras, seminários, oficina e passeios (15)	Aquisição | Retenção | Manutenção
Avaliação entre pares (discussão de materiais e artefatos) (15)	Aquisição | Retenção | Manutenção
Pesquisa e estudo (6)	Aquisição | Retenção | Manutenção
Atividades assíncronas: jogos, exercícios e fóruns (5)	Aquisição | Retenção | Manutenção
Apoio e acompanhamento de atividades fora da CoP (5)	Generalização | Transferência | Aplicação
Produção de manuais, materiais didáticos, livros, projetos, propostas de trabalho, relatórios e artigos (5)	Transferência | Aplicação
Mentoria/ Treinamento (4)	Transferência | Aplicação
Compartilhamento (postagem) de material/conteúdo (4)	Aquisição
Elaboração e discussão de escritas reflexivas (3)	Retenção | Manutenção

A etapa da aprendizagem informal mais recorrente foi a de aquisição de competências, presente em seis das dez atividades de aprendizagem e que totalizam uma frequência elevada no conjunto dos estudos (n = 95). Esse seria um resultado esperado, uma vez que a aquisição é a primeira etapa do processo de aprendizagem e ela dá origem a todas as demais etapas do modelo (Coelho Junior e Mourão, 2011). As etapas de retenção e manutenção de competências guardam muita similaridade com as atividades de aquisição, com expressiva sobreposição entre elas (n = 91; n = 94, respectivamente). Por outro lado, as etapas de aplicação e transferência da aprendizagem informal são muito menos frequentes (n = 14, para ambas), sinalizando que a etapa de gerar impacto é muito mais difícil de ser alcançada (Coelho Junior e Mourão, 2011; Wenger-Trayner et al., 2023). Outro desafio encontra-se na etapa da generalização, que aparece como atividade rara nos relatos dos estudos empíricos sobre as CoP (n = 5).

Esses resultados chamam a atenção, pois, no conceito das CoP, "a aprendizagem só é relevante na medida em que muda o que acontece na prática" (Wenger-Trayner et al., 2023, p. 14); ou seja, não basta a partilha de conhecimento, é preciso um ciclo contínuo em que ideias são geradas e experimentadas na prática (Wenger-Trayner et al., 2023). Essa vinculação obrigatória com o aperfeiçoamento da prática é, aliás, o que diferencia as CoP de outros grupos de aprendizagem. Considerando-se os desafios existentes para que os objetivos finalísticos das CoP sejam atingidos, faz-se necessário investimentos em diferentes estratégias de suporte à aprendizagem informal, em consonância com o que foi proposto por Coelho Junior e Mourão (2011), como condição para o alcance de impactos concretos das CoP, sejam eles de curto, sejam eles de médio ou longo prazo.

À guisa de conclusão, podemos dizer que as CoP contempladas nos 59 estudos são bastante diversificadas. A análise das características predominantes dessas CoP indicaria uma comunidade com o seguinte perfil: modalidade presencial (n = 18), legitimada (n = 24), com um único facilitador (n = 10), derivada de algum outro coletivo (n = 29), de iniciativa docente (n = 30), com reuniões mensais (n = 8), com 10 a 20 membros (n = 20), delimitada a uma instituição de ensino (n = 17), com domínio voltado ao desenvolvimento de algum tipo de conhecimento, habilidade ou atitude (n = 17) e com ações de aprendizagem voltadas ao diálogo, à reflexão, socialização e partilha da prática (n = 50). Quando acompanhada para fins de pesquisa, esse acompanhamento tende a ser de um a 11 meses (n = 16). Concluída a análise sobre as principais características das CoP, daremos continuidade à resposta da pergunta norteadora desta RSL, abordando, no próximo tópico, os impactos das CoP em trabalhadores da educação.

ANÁLISE DOS IMPACTOS DAS COMUNIDADES DE PRÁTICA COM BASE NOS ESTUDOS REVISADOS

Neste tópico, são apresentados os 19 impactos atribuídos às CoP pelos 59 estudos desta RSL. Para a categorização dos impactos, foi utilizado tanto o modelo de avaliação de treinamento e desenvolvimento de Hamblin (1978) quanto o modelo de geração de valor de Etienne Wenger-Trayner e Beverly Wenger-Trayner (2020). O primeiro analisa cinco níveis de resultados: reação; aprendizagem; comportamento no cargo; organização; e valor final; enquanto o segundo se volta para a identificação do valor gerado, tendo em vista o ciclo de valor esperado para as CoP.

O modelo de Hamblin (1978) permite descrever os resultados de uma ação de aprendizagem coletando informações sobre os seus efeitos para, conforme os níveis alcançados, determinar o valor de tal ação (Borges-Andrade, Abbad e Mourão, 2012). Ele foi utilizado por entendermos que as CoP podem gerar resultados em diferentes níveis, desde uma simples satisfação com a participação até o valor final, ou seja, o atingimento concreto de sua missão. O objetivo de uma CoP ultrapassa a mera busca pela aquisição de conhecimento, sendo esperadas repercussões no DP pela internalização de habilidades, atitudes e valores, tais como se espera também das ações de treinamento e desenvolvimento (Vargas e Abbad, 2006). Nesse sentido, cabe a pontuação de Borges-Andrade (2002) de que a linha balizadora entre os conceitos de treinamento e desenvolvimento está cada vez mais tênue, visto que ambos se propõem a uma aprendizagem capaz de provocar mudanças no ser e pensar do trabalhador como indivíduo.

É nesse elo que estabelecemos, portanto, a ponte entre o modelo de avaliação de treinamento e desenvolvimento de Hamblin (1978) e a análise dos impactos das CoP, uma vez que as comunidades se configuram como ações de desenvolvimento voltadas para a aprendizagem e a formação de competências. Nessa perspectiva, o modelo de Hamblin (1978) auxilia na mensuração dos impactos das CoP em termos da aplicabilidade do que foi aprendido pelos membros na sua atividade profissional, da sustentabilidade de seus efeitos e das repercussões pessoais e profissionais (Hamblin, 1978; Borges-Andrade, 2002; Dutra, 2004; Vargas e Abbad, 2006).

Importa destacar que, no modelo de Hamblin (1978), os níveis de impacto são analisados de forma sistemática e sequencial, na qual cada nível se interliga ao outro criando o ambiente necessário para o próximo, podendo alcançar o nível do valor final. Na mesma linha, os estudos de Etienne Wenger-Trayner e Beverly Wenger-Trayner (2020) consideram que cada impacto de uma CoP, independentemente do seu nível, possui um valor, que pode ir se agregando ou não até chegar ao nível finalístico.

Apoiados no modelo de Hamblin (1978), apresentamos a análise de classificação realizada por três juízas de forma consensual. No nível da aprendizagem, os impactos foram divididos em duas subcategorias: ganhos pessoais e ganhos interpessoais. Paralelamente, cada impacto também foi analisado em termos do seu estágio no ciclo de geração de valor de Etienne Wenger-Trayner e Beverly Wenger-Trayner (2020).

Observando o Quadro 4, é possível verificar que os impactos das CoP se concentraram nos níveis intermediários do modelo de Hamblin (1978), sem impactos relatados no primeiro nível (reação) e no último (valor final). Se por um lado, a ausência de relatos de impacto no nível da reação priva o leitor de conhecer a satisfação das pessoas por participar das CoP, por outro, ela indica que os pesquisadores não focalizaram uma mera avaliação positiva das comunidades, buscando um nível de resultado mais concreto. No outro extremo, a inexistência de impactos de valor final possivelmente decorre da dificuldade de alcançar e mensurar esse nível mais profundo de resultados.

Quadro 4
Classificação dos impactos atribuídos às Comunidades de Prática (CoP) e seus valores, segundo o modelo de Hamblin (1978).

Níveis de impacto	Ganhos	Impactos atribuídos às CoP (n)	Valor
Aprendizagem	Ganhos pessoais	Aumento da crença na própria capacidade e no desempenho profissional (42)	Potencial
		Maior consciência acerca da própria prática (27)	Potencial
		Mudança na identidade profissional (17)	Transformador
		Sensação de aprendizado individual e de desenvolvimento profissional (16)	Potencial
		Revigoramento profissional (16)	Potencial
		Ressignificação da trajetória profissional (valorização, responsabilidade e dedicação) (15)	Transformador
		Aumento da satisfação pessoal e do bem-estar (11)	Potencial
		Aumento de criatividade e planejamento diante dos limites diários (7)	Potencial
		Ampliação das perspectivas sobre o contexto macro (5)	Orientador
		Aumento da autoestima (2)	Potencial
	Ganhos interpessoais	Ganho de capital social e habilidades relacionais (12)	Potencial
		Redução do sentimento de isolamento profissional (11)	Potencial
Comportamento no cargo		Refinamento na forma de trabalhar (30)	Aplicado
		Produção de artefatos (15)	Aplicado
		Aplicação do aprendido no trabalho e em outros contextos (12)	Aplicado
		Melhor gestão do tempo e da carga de trabalho (3)	Realizado
Organização		Mudanças na instituição depois da atuação na CoP (13)	Realizado
		Promoções e progressões na carreira, novas funções ou atuações (11)	Realizado
		Reconhecimento da contribuição profissional (11)	Realizado

Quanto aos impactos no nível da aprendizagem (n = 12), dez remetem a ganhos pessoais e dois a ganhos interpessoais. Em âmbito individual, destaca-se o aumento da crença na própria capacidade (autoeficácia) e no desempenho profissional (n = 42), seguido de maior consciência acerca da própria prática (n = 27). Em âmbito interpessoal, verificou-se ganho de capital social e de habilidades relacionais (n = 12) e redução do sentimento de isolamento profissional (n = 11). A quantidade de impactos ligados à aprendizagem em relação aos demais níveis e a diferença no quantitativo entre ganhos pessoais e interpessoais pode significar tanto que os impactos das CoP são majoritariamente individuais quanto que os demais impactos são atravessados por estruturas sociais, culturais e organizacionais que dificultam o seu acontecimento e/ou a identificação do seu efeito (Wenger-Trayner et al., 2023).

Em termos do ciclo de geração de valor de Etienne Wenger-Trayner e Beverly Wenger-Trayner (2020), no nível da aprendizagem, verificam-se nove impactos de valor potencial, dois de valor transformador e um de valor orientador. Eles sinalizam que a aprendizagem pode proporcionar um quantitativo elevado de impactos, na qualidade de recursos intangíveis potenciais, capazes de repercutir em mudanças na prática profissional, na trajetória profissional e/ou no modo como o indivíduo se relaciona com a instituição em que trabalha, respectivamente.

No nível do comportamento no cargo, foram relacionados quatro impactos, tendo sido o refinamento na forma de trabalhar (n = 30) o segundo impacto mais citado nos artigos revisados como um todo. Em seguida, vieram a produção de artefatos (n = 15), a aplicação do aprendido no trabalho e em outros contextos (n = 12) e, por fim, melhor gestão do tempo e da carga de trabalho (n =3). Nota-se que os valores atribuídos a esses impactos estão voltados à aplicação e realização efetiva dos recursos intangíveis e potenciais adquiridos no nível da aprendizagem.

Quanto ao nível da organização, os três impactos relacionados foram categorizados como de valor realizado, o que implica considerar que a aprendizagem adquirida nos espaços sociais das CoP repercute para além dos resultados do nível individual. Verifica-se um reconhecimento da contribuição profissional (n = 11), promoções e progressões na carreira (novas funções ou atuações) (n = 11) e mudanças na instituição depois da atuação na CoP (n = 13).

Do conjunto desses resultados é possível identificar uma confluência entre os dois modelos teóricos, pois os níveis de impacto de Hamblin (1978) convergem com o ciclo de geração de valor de Etienne Wenger-Trayner e Beverly Wenger-Trayner (2020). De um lado, a ausência de resultados no nível da reação dialoga com a inexistência de relatos classificados como de valor imediato. De outro, a lacuna nos resultados no nível do valor final se coaduna com a mesma lacuna em termos do valor estratégico. Chama ainda a atenção não ter se confirmado o valor habilitador, que se relaciona à organização ou à facilitação das CoP. A razão para esse achado pode se relacionar com a pergunta estabelecida por esta RSL, uma vez que optamos por enfocar as características e resultados das CoP, e não as condições para seu funcionamento.

Embora o modelo de Hamblin (1978) seja compatível com o contexto das CoP, ele apresenta limitações ao propor uma sequência linear de impactos. Diante da dinamicidade característica das CoP, em que a aprendizagem ocorre por meio da interação e da experimentação, torna-se desafiador identificar e mensurar com precisão os diferentes níveis de impacto e suas transições — o que pode ter influenciado os resultados desta pesquisa. De modo semelhante, o ciclo de geração de valor proposto por Etienne Wenger-Trayner e Beverly Wenger-Trayner (2020) também enfrenta obstáculos, especialmente na identificação de valores "transformadores" e "estratégicos," cuja aferição depende de dados e evidências de difícil obtenção. Apesar dessas limitações, ambos os modelos demonstram potencial analítico, como ilustram os resultados aqui apresentados.

A análise abrangente desses resultados ressalta o papel crucial das CoP na facilitação de reflexões genuínas sobre os conhecimentos e as práticas essenciais para compreender e explicitar as nuances da profissionalidade no setor da educação (Marques, Loureiro e Marques, 2011; El-Hani e Greca, 2013; Silva e Bartelmebs, 2013; Furtak e Heredia, 2014). Os dados revelam que a ênfase em atividades e objetivos processuais, presente na quase a totalidade dos artigos revisados, não impede que também sejam identificados os impactos das CoP, caracterizados como mais do que a mera aquisição de conhecimentos. Merece destaque a forte presença de impactos que guardam relação com a aprendizagem social e alguns construtos da Teoria Social Cognitiva (TSC) de Bandura (1986), tais como os processos de agência humana, das crenças de autoeficácia e da autorregulação.

Enfim, os achados desta RSL nos autorizam a concluir que a aprendizagem fomentada nesses espaços sociais proporciona conquistas refletidas no âmbito pessoal e na prática profissional de seus membros. Da mesma forma, é perceptível que as CoP desempenham um papel fundamental no reconhecimento de colegas legítimos, proporcionando uma base para uma compreensão mais profunda das identidades profissionais (Chinn, 2006; Philippou, Papademetri-Kachrimani and Louca, 2015; Gretton, Bridges e Fraser, 2017). Ademais, em algumas CoP, foram identificados impactos indiretos que extrapolam os ganhos de aprendizagem de seus membros.

Embora a aprendizagem em comunidades sempre tenha existido de forma orgânica, há críticas quanto à aplicabilidade das CoP em ambientes organizacionais, com o argumento de que tentativas de gerenciamento podem levá-las à dissolução (Smith e McKeen, 2002) ou afastá-las de sua essência. Todavia, diante dos achados da revisão de literatura realizada, e em consonância com os estudos de Lave e Wenger (1991), sustentamos que as CoP, na verdade, necessitam de apoio institucional para se desenvolverem, sendo esse suporte essencial para a sua eficácia. Infere-se que, embora as CoP não possam ser diretamente controladas, podem ser reconhecidas, desenvolvidas e integradas às estratégias institucionais, mediante o comprometimento de um espaçotempo em que os profissionais, membros da CoP, possam empregar suas experiências para promover a aprendizagem conjunta.

Dessa forma, é crucial que a instituição valide essa participação, reconhecendo seu valor e as atividades realizadas, além de oferecer tempo e suporte adequados (Baronio, 2021; Wenger-Trayner et al., 2023). Há literatura que corrobora esse entendimento ao demonstrar que as CoP geram transformações positivas nos ambientes de trabalho ao promoverem o compromisso, a imaginação e o alinhamento dos partícipes, resultando em uma abordagem mais crítica na redefinição das práticas profissionais (Furtak e Heredia, 2014; Tallman e Feldman, 2016; Souza, 2021).

Nesta RSL, identificamos os principais impactos das CoP nos trabalhadores que delas participam, com foco particular nos profissionais da educação em seu sentido amplo — formal, informal e não formal. Concluímos, diante do exposto, que as CoP desempenham um papel significativo no DP desses trabalhadores ao servirem como espaços sociais de apoio à aprendizagem relacionada ao trabalho. Elas possibilitam que os membros assumam uma responsabilidade coletiva pela aprendizagem, estabelecendo uma ligação direta entre a aprendizagem e a prática, e, portanto, o desempenho profissional, o que confirma as reflexões de Wenger-Trayner et al. (2023).

A literatura nesta área enfatiza que, sob a ótica da participação e identificação/afiliação, as CoP representam uma chave importante para o DP (Akinyemi et al., 2019; Pyrko, Dörfler and Eden, 2019). A revisão da literatura sugere que as CoP oferecem uma oportunidade para conciliar o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional por meio de processos de aprendizagem, nos quais pensar e fazer se tornam um compromisso coletivo (Wenger-Trayner et al., 2023). Além disso, os resultados obtidos sobre os efeitos das CoP demonstram que, no contexto prático de reflexão, reinterpretação e transformação do trabalho, as oportunidades de gerar valor se materializam ao envolverem a instituição e questionarem abordagens convencionais. Observa-se também uma melhoria contínua dos trabalhadores em termos de inovação, mudança e novas perspectivas sobre suas práticas profissionais. Tais resultados confirmam os efeitos esperados de uma CoP, que estão amplamente identificados na literatura (Akinyemi et al., 2019; Pyrko, Dörfler and Eden, 2019; Wenger-Trayner et al., 2023).

Os achados desta pesquisa mostram que as CoP têm grande potencial para influenciar positivamente as políticas públicas educativas, especialmente quando integradas a programas de formação continuada e estratégias de desenvolvimento profissional. Em vez de dependerem apenas de cursos pontuais, os educadores passam a contar com espaços contínuos de troca, reflexão e aprendizagem colaborativa. Para as políticas educacionais, isso representa uma formação mais dinâmica e sustentável, baseada em processos de aprendizagem situada, em contraste com abordagens tradicionais.

Uma via promissora para integrar as CoP às políticas é reconhecê-las como estratégias de desenvolvimento institucional, incentivando comunidades intra e interinstitucionais. Diretores e coordenadores pedagógicos podem ser orientados a promover o engajamento dos profissionais, alinhando essas ações aos objetivos escolares e metas nacionais. Isso requer o compromisso das redes de ensino com condições estruturais adequadas — como tempo em jornada, recursos e apoio institucional — e reconhecimento formal da participação, via certificações, progressão na carreira ou financiamento.

Em contextos vulneráveis, como os territórios educativos de intervenção prioritária (TEIP), as CoP desempenham papel estratégico ao fortalecerem redes de apoio entre profissionais, estudantes e famílias, promovendo pertencimento, coesão e protagonismo local. Contribuem ainda para práticas pedagógicas mais adaptadas e eficazes.

Quanto ao monitoramento e avaliação das CoP, recomenda-se o uso articulado de métricas qualitativas e quantitativas. Essas comunidades podem funcionar como espaços de escuta e coleta de dados sobre demandas, dificuldades e soluções. Indicadores como colaboração profissional, impacto pedagógico e melhorias organizacionais ajudam a avaliar sua efetividade e a subsidiar o aprimoramento de políticas, alinhando-se a metas estratégicas propostas por organismos como a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimennto Econômico (OCDE) e a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO).

Embora no Brasil muitas CoP ainda sejam fruto de iniciativas individuais, experiências internacionais ilustram sua institucionalização bem-sucedida, como os Centros de Formação da Associação de Escolas (CFAE), em Portugal; as Teachers' Professional Learning Communities (PLCs), no Reino Unido; as redes da Global Partnership for Education (GPE), em países como Quênia e Zâmbia; e a The Experiential Learning Community of Practice, do Institute of Experiential Learning. Tais exemplos reforçam o impacto transformador das CoP, especialmente quando integradas de forma estratégica às políticas públicas educativas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo propôs uma RSL com o intuito de investigar as principais características e impactos das CoP no contexto do trabalhador da educação. Utilizando o protocolo PRISMA, foram identificados 59 artigos relevantes para a análise. A revisão revelou uma diversidade de fontes e origens na criação das CoP na área da educação, incluindo uma considerável presença de CoP virtuais e híbridas, com diferentes abrangências e áreas de atuação. Os resultados destacaram uma tendência ascendente de publicações focadas nos impactos das CoP, com predominância de abordagens qualitativas.

Do ponto de vista teórico-prático, esta investigação permitiu identificar um número significativo de pesquisas sobre as CoP no setor educacional e o detalhamento de suas principais características estruturais, atividades desenvolvidas e desafios enfrentados. Essa análise oferece uma base sólida para compreender as conexões e divergências entre teoria e prática subjacentes ao fenômeno. Adicionalmente, foi possível destacar as variáveis positivas mais comuns relacionadas às CoP investigadas, gerando uma lista de possíveis impactos dessas comunidades no trabalhador da educação.

Por fim, os impactos identificados nesta investigação podem ser convertidos em ações concretas para aprimorar o ambiente educacional por meio das CoP e sua integração com as políticas públicas. Entre elas, destaca-se a necessidade de políticas de desenvolvimento profissional que reconheçam formalmente as contribuições das CoP, como por meio de mecanismos de progressão na carreira docente. Também é essencial garantir condições institucionais — como tempo na jornada e recursos específicos — para que os participantes apliquem os conhecimentos adquiridos em suas práticas pedagógicas. O estímulo a redes interinstitucionais fortalece o capital social das escolas, promovendo trocas de saberes e soluções colaborativas. Essas redes ainda facilitam a articulação entre gestores, educadores e formuladores de políticas, ampliando a compreensão sobre a conexão entre práticas locais e metas educacionais mais amplas. Tal articulação reforça o papel ativo das escolas no sistema educacional e em sua função social.

Esta revisão ressalta a necessidade de uma agenda de pesquisa mais abrangente. É crucial que estudos futuros incorporem amostras mais diversificadas e representativas, abrangendo diferentes funções e áreas de atuação no setor educacional. Além disso, a inclusão de grupos de controle em pesquisas futuras permitirá uma comparação mais precisa dos resultados obtidos. Recomenda-se também a realização de estudos longitudinais para uma compreensão mais profunda dos impactos reais das CoP no trabalhador da educação, já que a literatura atual é limitada principalmente a relatos autorreferidos. Isso é especialmente importante dada a natureza complexa e, muitas vezes, não reconhecida das aprendizagens adquiridas para além da educação formal, como destacado por Borges-Andrade (2015).

Outra lacuna da literatura refere-se à escassez de estudos que analisem de forma sistemática e explícita os impactos das CoP em diferentes níveis contextuais — local, institucional e nacional. Futuras investigações devem explorar como as CoP influenciam práticas pedagógicas e dinâmicas colaborativas em contextos escolares, que barreiras e facilitadores emergem em sua implementação institucional e de que forma experiências locais podem ser escaladas para influenciar políticas nacionais, articulando práticas de base a metas estratégicas. Essas questões são fundamentais para aprofundar o entendimento do potencial transformador das CoP e orientar estratégias de sua consolidação e expansão.

Os modelos teóricos utilizados nesta RSL oferecem base promissora, passível de adaptações ao campo educacional. O modelo de Hamblin (1978), com seus níveis de impacto, pode ser ajustado para analisar as reações dos membros das CoP, a transformação das práticas pedagógicas, as mudanças no ambiente escolar e os efeitos sobre a aprendizagem. Já o ciclo de geração de valor de Etienne Wenger-Trayner e Beverly Wenger-Trayner (2020) contribui para avaliar os valores produzidos nas/pelas/através das CoP — para os indivíduos, a comunidade e o contexto institucional. A combinação desses modelos, com abordagens mais contextuais e dinâmicas, pode ampliar a capacidade analítica das pesquisas e fortalecer os instrumentos de avaliação dos impactos das CoP no desenvolvimento profissional dos trabalhadores da educação.

Como limitações desta revisão, é importante ressaltar que foram incluídos apenas artigos nos idiomas português, inglês e espanhol, sugerindo que estudos futuros possam considerar outras línguas. Além disso, apesar dos esforços para se obter uma lista abrangente de termos de busca, os operadores booleanos podem não ter incluído todas as combinações relevantes, o que pode ter influenciado na seleção dos artigos. Apesar dessas limitações, os resultados desta pesquisa oferecem contribuições significativas para a área.

Espera-se que os achados desta revisão incentivem o reconhecimento e a promoção das CoP no contexto organizacional, especialmente na educação, visando favorecer a aprendizagem dos trabalhadores e os impactos positivos em seu DP. Além disso, espera-se que esta RSL seja uma fonte útil para pesquisas futuras, inclusive aquelas que exploram a interseção entre aprendizagem formal, informal e não formal em ambientes sociais de aprendizagem que envolvem profissionais da educação e outros fenômenos nos campos da psicologia, educação e áreas afins.

• Financiamento:
  Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), n° 001.

Declaração de disponibilidade de dados:

Os dados de pesquisa só estão disponíveis no corpo do artigo.

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Editado por

• Editor/a responsável:
  Maria Alfredo Moreira https://orcid.org/0000-0002-0699-1197

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  17 Jul 2026
• Data do Fascículo
  2026

Histórico

• Recebido
  02 Jul 2024
• Revisado
  03 Abr 2025
• Aceito
  09 Maio 2025